Metodología de la Investigación educativa y las

Metodología de la Investigación educativa y las tecnologías de la

Información y la Comunicación

Celsa Quiñonez de Bernal

Violeta Rolón de Pavón

EDITORIAL FACULTAD DE FILOSOFÍA Gestionada por la Dirección de Investigación de la Facultad de Filosofía

de la Universidad Nacional de Asunción

Contacto: [email protected]

Asunción – Paraguay

2021

Todos los derechos reservados.

Queda prohibida la reproducción parcial o total del contenido de la obra.

ÍNDICE

CAPÍTULO I INVESTIGACIÓN, TEORÍA Y MÉTODO CIENTÍFICO……….....p. 1 CAPÍTULO II ETAPAS Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA…….p. 30 CAPÍTULO III INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CON AYUDA DE LAS TIC….p. 116

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CAPÍTULO I

INVESTIGACIÓN, TEORÍA Y MÉTODO CIENTÍFICO

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UNIDAD 1: Investigación científica y ciencia

1.1 Alcance de la investigación científica

Antes de adentrarnos en la investigación educativa vamos a reforzar algunos conceptos puntuales que nos posibilitarán una mayor comprensión requerida para el abordaje del tema de interés.

Según el diccionario de la Lengua Española en su vigésima primera edición, refiere a la investigación como “hacer diligencias para descubrir una cosa”. El verbo investigar se define la manera de realizar actividades amplias, intelectuales y experimentales de modo sistemático con el propósito de ampliar los conocimientos sobre una determinada materia. (Enrique Palladino, 1994).

Éste es el uso más elemental del término en el sentido de “averiguar o descubrir alguna cosa”. Con este alcance, la palabra se aplica a un ámbito muy variado de actividades. obviamente, nosotros vamos a referirnos únicamente a la Investigación Científica aplicada al campo de la ciencia. En esta dirección la investigación es un proceso, sistemático, controlado, empírico y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad y/o resolver problemas prácticos.

Los conceptos básicos incluidos en esta definición se especifican a continuación:

Proceso: Conjunto de pasos derivados unos de otros. Sistemático: Conjunto ordenado de conceptos, hipótesis científicas,

principios y leyes vinculados lógicamente entre sí y referidos a un área específica de la realidad. Controlado: Alude a que el proceso investigativo exige investigación constante de los hechos o fenómenos estudiados. Empírico: Se inicia con la observación de hechos de la realidad. Racional: Implica una actividad mental con rigor de razonamiento.

Crítico: Juzga de manera objetiva los hechos, dejando de lado las

preferencias personales o juicios de valor.

Prosiguiendo, como última aproximación al concepto, podemos decir que la investigación constituye una búsqueda o examen cuidadoso en la indagación de hechos o principios, una pesquisa diferente para averiguar algo.

Como proceso la investigación incluye el método científico, concebido como una serie de pasos ordenados, sistemáticos, más o menos rígidos, que sigue la investigación científica para abordar y resolver problemas científicos.

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1. Investigación y método científico

Para mayor comprensión conviene establecer diferencias entre la investigación y el método científicos. La investigación científica implica la búsqueda, indagación y la pesquisa de algo y el método científico alude a los procedimientos para seguir el camino de esa búsqueda.

Precisando aún más, la investigación es la diligencia de actuaciones sucesivas en la búsqueda de una respuesta a una situación dada que se presenta como problema; el método, en cambio, es camino ordenado a seguir en esa búsqueda; o sea, el procedimiento a seguir expresado a través de normas y reglas de actuación científica, las cuales se traducen en etapas o fases que se describen a continuación.

Gráfico N° 1: El método científico

Fuente: Adaptación de James H. Mc. Millan y Sally Achumacher, 2005, p. 16.

Coincidimos con Ezequiel Ander-Egg, quien expresa: “donde no hay método científico no hay ciencia, pero el método no es ni infalible ni autosuficiente”. El método científico es falible.

1.2 Teoría e Investigación

En términos generales podemos afirmar que toda ciencia está conformada esencialmente por teorías, pero ¿qué es teoría? Existen diversas acepciones del término de teoría. En la vida diaria se dice con frecuencia que una persona tiene su propia teoría, ya sea para hacer algo o para explicar un cierto acontecimiento con la cual se quiere decir que tiene un conjunto de ideas para

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esos efectos. Por ejemplo, se afirma que tal o cual persona posee una teoría para resolver el problema de la inseguridad ciudadana, o para explicar la carencia de motivación de los jóvenes hacia la lectura.

En las ciencias sociales y en las ciencias del comportamiento es común encontrar que la palabra teoría se explica para designar la obra completa de algún ilustre autor, como sucede cuando se habla de la teoría de Max Weber, de Durkheim, Skinner, Piaget u otro pensador destacado.

Precisando aún más el término, presentamos las siguientes definiciones:

• Una teoría es un conjunto de conceptos, principios, conjeturas y proposiciones relacionados entre sí que se refieren a sucesos de la realidad con la finalidad de explicarlos y predecirlos (explican generalizaciones empíricas que ya se conocen y predicen generalizaciones que aún son desconocidas).

• La teoría es un esquema conceptual que el investigador postula

para explicar los fenómenos y las relaciones que existen entre ellos, con el objetivo de reunir de ese modo, en una estructura única, conceptos, principios, observaciones provenientes muchas veces de campos diversos.

• La teoría es concebida también como un sistema conceptual

integrado de leyes compatibles y complementadas entre sí, que explica la forma en que operan y se relacionan ciertos fenómenos. Una ley denota la constante relación entre objetos de una misma naturaleza y explica fenómenos sociales particulares.

Las teorías, sin embargo, son enunciados más generales, es decir, se caracterizan por la posibilidad de estructurar las uniformidades e irregularidades corroboradas por las leyes en un sistema más amplio y sistemático. Es importante, la precisión del concepto de teoría, especialmente para quienes se inician en el campo de la investigación, sin concederles excesiva importancia. Por ejemplo, el cientificismo ha servido para difundir la idea del carácter universal de la teoría, con objetividad absoluta, asignarle un valor que trascienda y desborde los muros del tiempo y espacio. Afirmación opinable, según las nuevas corrientes del pensamiento científico.

En un contexto más amplio, las teorías se clasifican en cuatro tipos; la diferencia entre ellas depende de su nivel de desarrollo (Pineda, 1995).

Los tipos de teorías se detallan a continuación:

• Descriptivo: En este nivel, el enunciado de la teoría describe empíricamente las características del fenómeno estudiado y

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establece algunas vinculaciones entre las variables, sin llegar a explicar del porqué de tal situación.

• Explicativo: En la proposición de la teoría se expresa la

interpretación de las relaciones causalmente funcionales que existen entre las variables. Se explica el por qué acontece un determinado fenómeno.

• Predictivo: El enunciado explica las relaciones de las variables y

determina con antelación la posible dirección que podría seguir el fenómeno estudiado.

1.3 Relación entre ciencia, investigación, conocimiento y método científico

Hemos caracterizado algunos conceptos que tienen íntima relación entre sí, y que contribuyen a la generación de conocimientos científicos y al desarrollo de la ciencia. En palabras de Hashimoto (2005), la ciencia es el conjunto de conocimientos sistematizados de conceptos, teorías y leyes, generados a través de la aplicación del método científico, objetivamente probados, verificables y demostrables, con propósitos de describir, explicar y predecir fenómenos estudiados.

Esta definición está concebida desde el paradigma positivista que se explica con mayores detalles más adelante. El mismo autor, caracteriza a la ciencia desde un paradigma interpretativo o cualitativo en los términos siguientes: La ciencia es el conjunto de conocimientos generados por diversos métodos que permiten la comprensión de los fenómenos en sus diversas manifestaciones.

Los fenómenos, objeto de investigación, constituyen las palabras, gestos, acciones, símbolos, señales, textos, discursos, etcétera, que precisan ser comprendidos e interpretados. La comprensión de un fenómeno solo es posible con relación a la totalidad a la cual pertenece. Así como una palabra solo podrá comprenderse dentro de un texto y éste en un contexto dado, también un elemento es comprendido en el sistema al cual se integra y, recíprocamente, una totalidad solo es comprendida en función de los elementos que la integran.

Desde una posición basada en la Teoría Crítica de Habermas(2000), el citado autor se refiere a la ciencia, como un proceso social que va más allá de la generación del conocimiento, abarca las razones del porqué se genera, cómo y el uso de esos conocimientos. La producción científica, es una construcción que sirve de mediación entre el hombre y la naturaleza, sociedad, una forma desarrollada de relación activa entre el sujeto y el objeto, donde el hombre, como sujeto, vincula la teoría y la práctica, el pensar y el hacer, en el proceso cognitivo transformador de la naturaleza.

Entrando en más detalles, en lo que respecta a la ciencia, la intención es demostrar la relación entre ciencia, obtenida a través de un conjunto de

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procedimientos(método científico), dinamizada por la búsqueda o la indagación constante (investigación), probando y generando nuevas teorías que incrementan los conocimientos científicos en las ciencias de la naturaleza o sociales, no obstante, el proceso investigativo no se desarrolla en forma lineal, más bien en un proceso de idas y venidas en el que se construye el conocimiento. Por tanto, el proceso seguido es dinámico, cíclico y cambiante y permite a su vez, la retroalimentación constante del proceso. Esta relación se recoge en el siguiente diagrama:

Gráfico N° 2: La ciencia

Fuente: Elaboración propia.

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TAREA DE APRENDIZAJE

1. Seleccione un artículo de una revista científica ingresando a CICCO1 o

Google Académico2 y responda las siguientes preguntas: Cuál/es es/son

la/s teoría/s sustentada/s en el marco teórico del trabajo de investigación? ¿A qué tipo de teorías corresponden? Escriba e identifique en este espacio.

2. Grafique la relación entre ciencia, investigación, método y conocimiento

científico utilizando SmartArt3 que se encuentra como herramienta en

Microsoft Word4

.

1 Se trata del Primer Portal de Acceso a Información Científica del Paraguay

– CICCO (Centro de Información Científica del CONACYT). La entidad que lo gerencia y lo maneja es el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). El portal es operacionalizado por medio del Componente Fomento a la Investigación Científica, del Programa Paraguayo para el Desarrollo de la Ciencia y Tecnología – Prociencia.

2 El sitio Google Académico es una herramienta que brinda una forma simple de buscar literatura académica con amplitud. Desde un solo sitio de la red de

internet, es posible buscar en numerosas disciplinas académicas y tipos de fuentes: artículos, tesis, libros, resúmenes, manuales, estudios científicos. 3 Representación visual de datos e ideas que se encuentra en el Microsoft Word

4 Software informático procesador de texto

https://scholar.google.com.co/

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3. Comente de modo reflexivo los siguientes enunciados:

3.1 Popper, al hablar de teorías científicas, prefiere referirse al concepto de “verosimilitud o proximidad a la verdad, más que al de verdad”, realiza las citas necesarias utilizando la herramienta insertar cita de Microsoft Word.

3.2 Popper expresa, “más que estar obnubilado por las experiencias, ¿no será más interesante poner el acento en las teorías? ¿no valdría la pena ver a las ciencias en primer lugar como creación de teorías o de modelos, y creer que las ideas brotan cuando se exploren los límites de los modelos teóricos anteriores?

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UNIDAD 2: Campo de la Investigación Educativa

2.1 Antecedentes históricos del desarrollo de la investigación educativa

El nacimiento de la investigación educativa suele situarse en la segunda mitad del siglo XIX, en un inicio estrechamente vinculada con la investigación psicológica coincidiendo con el gran desarrollo de las ciencias naturales y sus influencias en las demás áreas del conocimiento (Sandín Esteban, 2003).

La investigación educativa como disciplina de base empírica, surgió como pedagogía experimental, término similar al de psicología experimental, denominación dada por Wundt en 1880. Aunque no se puede afirmar con exactitud temporal o mencionar una figura a quien atribuir la paternidad de la pedagogía experimental.

Uno de los pioneros en EE. UU. fue Joseph Rice (1897) quien estudió el rendimiento de los estudiantes en ortografía y posteriormente en 1903 fundó la primera asociación sobre investigación educativa, ¨Society of educational research¨.

En Europa, el liderazgo que en aquella época ejercían las universidades alemanas y, además, el prestigio que había logrado el primer laboratorio de psicología experimental de Wundt, fueron factores que facilitaron a diseminar la investigación en varios países, con figuras eminentes como Meumann, Binet, Claparede, Richard Simón, y otros. Es así como la investigación pedagógica surge simultáneamente en Europa y EE. UU.

El método experimental se constituyó como la herramienta central de investigación pedagógica. Por consiguiente, la metodología cuantitativa es prácticamente exclusiva.

Binet (1857-1911) afirmó que “en la pedagogía se ha dicho todo, pero nada se ha probado”. Esto podría constituirse como un desafío al cual debe hacer frente la pedagogía científica. Inquieto por los problemas de la medición, él elabora su famosa escala de la inteligencia en 1905, en colaboración de Simón. Esta escala sufrió sucesivas revisiones; las últimas las realizó Terman – Merril en 1937 y 1960.

En América Latina se destaca Víctor Mercance (1870-1930) psicopedagogo argentino, quien fue uno de los primeros en aplicar la estadística a la educación.

Claparede (1873-1940) creó, en colaboración de Ferriére y otros, el Instituto I. Rousseau en Ginebra, en 1912, hoy Instituto de Ciencias de la Educación de Ginebra.

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Jean Piaget (1896-1980) ha aportado a la pedagogía su capacidad científica por medio de la investigación sistemática y rigurosa en el campo de la psicología evolutiva, con la aplicación posterior de los conocimientos psicológicos a la práctica educativa.

En 1903 Lay, contemporáneo de Meumann, publicó ¨Didáctica Experimental¨, primera obra en la que se aplica el adjetivo ¨experimental¨ a la pedagogía.

A partir de los años 30 en la universidad de Columbia, en New York, con Mc. Call, Thorndike, Gates y otros, así como en la Universidad de Chicago, con Dewey, Freeman, etc., se inician abundantes estudios experimentales en educación.

Dentro de este periodo hay que resaltar la aportación de Fisher (1935) sobre diseños experimentales, basados en el análisis de la varianza, que tanta incidencia tuvo en el campo de la Educación, Psicología, Biología, Economía, Medicina, etc.

Alrededor de los años sesenta, surgen destacados trabajos investigativos como los de Skinner, en su obra ‘‘Análisis Experimental del Comportamiento’’. Por otra parte, la aportación de Campbell y Stanley sobre los diseños experimentales y cuasiexperimentales en la investigación social, tras la investigación cuantitativa, trajo mucha expansión y optimismo, ya que se pensaba que con ella se resolvería toda clase de problemas educativos; sin embargo, muchos problemas educativos no pudieron resolverse por vía de este tipo de investigación, en este contexto, va cobrando importancia la investigación cualitativa aplicada al campo de la Antropología, en los años sesenta resurge la investigación promovida por Stenhouse y Elliot, en colaboración entre maestros e investigadores.

A esta década se la considera la época de ¨la edad dorada¨ de la investigación cualitativa (Denzin y Lincolm, 1944), aunque en esa época la investigación cualitativa no había sido aún integrada en la investigación educativa. Posteriormente, aparecieron monografías descriptivas de la vida escolar, como la conocida obra de Philip Jackson (1968) Life in Classroom y la de Elizabeth Eddy (1969) Becoming a teacher. Por la trascendencia que tuvo en el campo educativo se menciona el ‘‘Primer seminario de modelos de investigación educativa’’, realizada en Barcelona en 1981, a partir de estos seminarios surge en 1983 la Revista de Investigación Educativa (RIE) y la Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica Experimental (AIDIPE).

Actualmente, aparece un importante movimiento de reivindicación de una investigación más activa, participativa y critica, que estudia situaciones particulares y responde a problemas locales específicos, contribuyendo al desarrollo de una sociedad democrática.

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Tras un breve recorrido histórico del desarrollo de la investigación educativa podemos concluir que existe una significativa valoración hacia ese campo. Hoy día, en todos los currículos vigentes de las facultades de formación docente, se incluye como disciplina de estudio la investigación educativa. Sin embargo, falta aún apoyo del Estado para la expansión y ejecución. A este hecho se suma la tímida incursión de centros educativos experimentales que relacionen la investigación con la práctica docente.

2.2 Investigación Educativa en el cuadro de las Ciencias de la Educación

La expresión ‘‘Ciencia de la Educación’’ o ‘‘Ciencias de la Educación’’ ha

instalado un debate entre los pedagogos contemporáneos a fin de dilucidar la unidad/pluralidad de las Ciencias de la Educación. Al respecto hay opiniones diversas. Nos adherimos a la postura de la existencia de un conjunto de ciencias de la educación independientes entre sí, pero tienen a la educación como objeto común de estudio, cada una de ellas desde perspectivas específicas. Estas ciencias no absorben a la pedagogía, que tiene su estatus propio, al considerar a la educación desde perspectivas más globales.

En el ámbito pedagógico, la investigación educativa ha ido configurándose a lo largo del último siglo. En su inicio se la concibió como pedagogía experimental. A partir de los años ochenta, entre los profesionales de la educación introdujeron el término ‘investigación educativa’ como disciplina angular en el marco de las ciencias de la educación (Escudero, 1996).

Gráfico N° 3: Ubicación de la Investigación Educativa

Fuente: Adaptado de M. Paz Sandín Esteban, 1993.

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Por consiguiente, la investigación educativa se integra en el conjunto de las ciencias de la educación, que a su vez se inserta en las ciencias Humanas y Sociales. La relación entre ambas es debido a que comparten el mismo objeto de estudio, el ser humano en sus dimensiones específicas. Las ciencias de la educación concentran su interés en la persona en cuanto ser educable.

Para otros científicos, entre ellos Cajide (1993), la investigación educativa se concibe en el marco de las ciencias de la Educación como disciplina transversal que proporciona las bases metodológicas con la finalidad de generar conocimientos específicos o transformar la realidad.

2.3 Paradigmas en la investigación educativa

En los últimos años se ha realiza un gran esfuerzo por sintetizar la diversidad de paradigmas que configuran la investigación social en general y la educativa en particular.

En el área educativa, y social en general, existe un cierto acuerdo en agrupar en tres paradigmas fundamentales (Buendía et al., 1997).

2.3.1 Paradigma positivista

Propio de método de las Ciencias Físico-Naturales, basados en los hechos, negando todo conocimiento a priori. Predomina una concepción mecanicista de la ciencia, que considera al mundo y sus objetos como máquinas, parte de la percepción sensible espacio-temporal como materia y contenido imprescindible de los juicios científicos, que constituyen la verdadera ciencia (Rafael Flores Ochoa, 2001).

Presentamos a continuación las principales características del positivismo:

• Objeto: La realidad es observable, manipulable y mensurable.

• Objetividad: Los enunciados (ideas-hipótesis) que formula se aproxima razonablemente a la realidad empírica (hechos) y son verificados mediante la utilización de la observación y/o experimentación, aunque también se emplea la lógica deductiva.

• Lenguaje: lógico-formal-matemático y/o estadístico descriptivo, en

términos de probabilidad.

• Producto: Enunciados científicos, válidos, confiables, replicables. Los resultados se miden y se traducen cuantitativamente, para generalizar los datos mediante modelos estadísticos.

• Instrumentos: Observación y medición de variables definidas

solamente con sus respectivos indicadores.

El ideal supremo del positivista ha sido siempre la objetividad máxima, lograda a través de la observación no contaminada de factores subjetivos ni

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contextuales. Por consiguiente, el método científico debe ser aséptico y suprimir deseos, interpretaciones y expectativas del investigador.

2.3.2 Paradigma interpretativo

Bajo esta denominación agrupamos distintos enfoques que presentan un punto de vista opuesto al positivismo: paradigma naturalista, cualitativo, emergente, constructivista, interpretativo, alternativo.

Este tipo de paradigma es propio de las ciencias humanas, que posibilita comprender racionalmente la vida, la cultura y el acontecer humano, sin limitarlo a la simplicidad mecanicista, sin eliminar al sujeto, ni negar la diversidad de perspectivas teóricas, lenguajes y sentidos que nos caracterizan como seres, en un contexto y en intervención permanente con los demás.

Presentamos algunas de las características más resaltantes:

• El objeto de la investigación es la acción humana, como viven, piensan y actúan las personas en determinados contextos y tiempos.

• El contexto como factor constitutivo de los significados sociales

(Eriksson, 1989). • Naturaleza interpretativa, holística, dinámica y simbólica de todos los

procesos sociales.

• El objeto de la construcción teórica es la comprensión antes que la explicación causal.

• La objetividad se logra accediendo al significado subjetivo que tiene la

acción para su protagonista.

• El investigador debe permanecer durante cierto tiempo en el lugar de estudio.

• La producción del conocimiento, a favor de una acción transformadora que responde a problemas o a necesidades concretas en un proceso de mejora permanente.

2.3.3 Paradigma crítico

Este paradigma se enmarca en la teoría crítica de la sociedad surgida en la

escuela de Frankfurt5

. Esta corriente ideológica aspiraba lograr la emancipación de los seres humanos, liberándolos de la dominación y de la opresión, existentes en las sociedades capitalistas e industriales, igualmente, emanciparlos intelectualmente de la racionalidad instrumental. 5 Se inició de un modo institucional, con la creación en los años veinte, del Instituto de Investigaciones Sociales. En torno a él se agrupaban pensadores alemanes caracterizados por un pensamiento crítico de base marxista, con aportaciones de psicoanálisis y fenomenología.

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Se basa en el supuesto de que la educación no es neutral y está condicionada por factores de naturaleza social, política, religiosa, económica y, por consiguiente, tampoco la decisión representa objetivamente a la realidad sino están inscriptas y orientadas en sistemas de naturaleza ideológica y valorativa.

Las características distintivas de este paradigma:

• El punto de partida de la investigación lo constituyen los problemas reales de naturaleza condicionante u opresora, pero asociada a la transformación educativa.

• El criterio de verdad y que da validez al conocimiento es la praxis

(desde y en la praxis).

• La finalidad de la investigación no es generar conocimiento por el conocimiento mismo, como proceso social, su fin último es la transformación humana (individual y colectiva), construir una sociedad más justa desde la educación.

• El tema de la investigación se centra en situaciones que a veces pasan desapercibidas: desigualdades, carencias, prejuicios, condicionamientos sociales, injusticias, discriminación, etc.

• La relación sujeto/objeto está influida por el compromiso de cambio.

• La relación teoría/práctica es inseparable. La práctica es teoría, acción y valores.

• Las técnicas son variables, predominando apoyos instrumentales de

algunas técnicas de dinámica de grupos, análisis textuales de contenido, estudio de casos, teatro foro.

• El análisis de datos es intersubjetivo y dialéctico.

¡IMPORTANTE!

Hemos analizado tres tipos de paradigmas en la investigación educativa, que han surgido históricamente, evolucionando y con incidencia diferenciada en el cómo investigar, a partir de fundamentos teóricos que dan el carácter de cientificidad a la investigación en el campo educativo.

No obstante, la tendencia actual es la de complementariedad metodológica entre paradigmas, con la afirmación que, lejos de ser incompatibles, son complementarias, no competitivos; se apoyan y se complementan en el proceso investigativo.

Con esta afirmación, asumimos una postura diferente a la tesis kuhniana de la incompatibilidad paradigmática. En la investigación educativa es

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recomendable no centrarse en un solo paradigma, debido al carácter multifacético de la educación.

2.4 La investigación Educativa. Concepciones y alcance

Un concepto tan complejo y dinámico como la investigación educativa es muy difícil definir mediante una breve expresión. Muchos autores lo han intentado. Algunos de los intentos que se han registrado son:

• Best (1972), Travers (1979) y otros, consideran que la investigación educativa equivale a investigación científica aplicada a la educación y debe ceñirse a las normas del método científico en sentido estricto (paradigma positivista). Desde esta perspectiva, investigar en educación es ‘‘el más formal, sistemático e intensivo de llevar a cabo un análisis científico, encaminado hacia la producción de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo aquello que resulta de un interés para los educadores.

Con el desarrollo de la educación, concebida como una realidad sociocultural, de naturaleza más compleja, singular y construida socialmente, han surgido nuevos paradigmas de naturaleza interpretativa y crítica, de postura anti positivista, que han generado nuevas concepciones en relación a la investigación educativa. A continuación, mencionamos a algunos autores de esta línea de pensamiento:

• Stenhouse (1983) entiende a la investigación educativa como una indagación sistemática y permanente, planificada y autocrítica, que se halla sometida a crítica pública y a las comprobaciones en donde éstas resultan adecuadas. Su finalidad se centra en la búsqueda de soluciones a los problemas educativos.

• Hernández Pina (1993) alude al estudio de los métodos, los

procedimientos y las técnicas utilizadas para obtener un conocimiento, una explicación y una comprensión científica de los fenómenos educativos, así como también para ‘‘solucionar’’ los problemas educativos y sociales. Esta definición amplía el radio de acción de los métodos científicos, dando cabida a planteamientos metodológicos tanto cuantitativos como cualitativos, y tomando el ámbito educativo no como disciplina sino más bien como un campo de estudio.

• Gage (1995) concibe a la investigación educativa como un proceso

de indagación que ha de ir más allá del estricto pensamiento

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científico, desde la explicación (psicológica y sociológica) a la

construcción desde la gestión docente, desde una racionalidad crítico-reflexiva. Según este paradigma, la finalidad de la investigación

educativa es comprender e interpretar los fenómenos educativos más

que aportar explicaciones de tipo causal. Para esta concepción se

puntualiza el compromiso explícito con la ideología y se rechaza la

neutralidad del investigador. Por tanto, la investigación intenta develar creencias, valores y supuestos que subyacen a las prácticas

educativas. Se plantea una relación dialéctica entre teoría y práctica

mediante la reflexión crítica, de esta manera el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis orientada hacia la emancipación y

transformación de la sociedad.

¡IMPORTANTE!

Que el docente sea consciente de la necesidad de incorporar en su

práctica educativa la investigación pertinente a su realidad y que

los propios estudiantes sean actores del proceso, los que

investiguen su quehacer.

La tendencia actual se dirige hacia una investigación educacional más abierta, flexible, participativa y accesible a los profesionales de la educación superior, comprometida con la resolución de problemas planteados desde la propia realidad educativa.

El interés por hacer de la investigación educativa una actividad rigurosa y científica va acompañado de una actividad de mayor compromiso por parte del profesorado del nivel superior. Sin temor a equívocos, no debemos considerarlo como disciplina propia de los investigadores académicos, sino que se puede aplicar en los diferentes ámbitos del desempeño profesional docente. La misma puede ser accesible a todos los docentes, aprendiendo a investigar investigando.

2.5 Finalidades de la investigación educativa

Gráfico N° 4: Finalidades de la investigación educativa

Tiene varias finalidades visualizadas en el diagrama siguiente:

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Fuente: elaboración personal

2.6 Características de la Investigación Educativa

2.6.1 Tiene como objeto de estudio los fenómenos sociales y educacionales, los cuales constituyen sistemas abiertos, contradictorios, integrados por muchos factores causales y singulares que la hacen compleja y dinámica a la vez.

2.6.2 Es de carácter lógico-dialéctico y complejo, dado que la trayectoria del proceso de la investigación no se realiza en forma lineal con paso de rígida secuencia, es más bien un proceso interactivo entre el investigador y la lógica del problema, el diseño y las interpretaciones. Entre ellos existe una relación lógica-dialéctica y se desarrolla en forma de espiral con cambios evolutivos y momentos de saltos cualitativos.

2.6.3 La tarea de la investigación educativa no constituye solo una actividad lógica, sino también un arte, considerando que utiliza con flexibilidad, originalidad y eficiencia los principios y técnicas científicas para plantear y dar respuestas a los problemas educacionales.

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2.6.4 El investigador es un componente del sistema social y educacional que estudia su realidad, lo aborda a partir de sus propios valores, convicciones, puntos de vista ideológicos, los cuales le dan un carácter subjetivo personal, sin embargo, se debe evitar que su visión subjetiva se contamine y desvirtúe la verdad.

2.6.5 Las conclusiones y hallazgos en la investigación educativa son provisionales, no son definitivas ni absolutas. Tienen como punto de partida problemas parciales insertados en un contexto global y las soluciones son también contextualizadas; provisorias, aunque aspire a convertirlas en enunciados generales.

2.7 Importancia de la investigación educativa

Tratar de abordar en un breve esbozo la importancia de la investigación educativa y los desafíos que supone a los investigadores-docentes, sería una insensatez por nuestra parte.

Nuestro propósito es más bien, identificar algunas dimensiones relevantes que podrían aportar beneficios a la sociedad toda y muy especialmente a la comunidad de investigadores de las ciencias de la educación.

Nuestro país, como otros, requiere más que nunca para su desarrollo de la ciencia, la técnica, la educación y la cultura. En este contexto la investigación educacional desempeña un papel esencial en el mejoramiento del sistema educativo, dado que nos permite reestructurar los fines y objetivos de la educación, solucionar, construir y reconstruir los contenidos, los métodos y medios; así mismo, estructurar las formas de organización administrativa, las propuestas educativas formales y no formales; igualmente, organizar las actividades de los estudiantes.

A través de la investigación educativa se puede comprobar la validez y pertinencia de un currículo educativo. Esta línea de investigación es importante porque desde allí se planifica y se direcciona al tipo de persona y sociedad que queremos tener.

Por otro lado, permite generar conocimientos sobre los hechos educativos y

facilita la solución de los problemas que se plantea al docente con respecto a su propia práctica profesional y su perfeccionamiento. También, aportan datos

para elaborar y establecer políticas educativas, brinda información para la toma de mejores decisiones entre varias alternativas y a adquirir la suficiente

capacidad crítica y autocrítica para evaluar objetivamente cada aporte que se genera en la dimensión científica, pedagógica y tecnológica. Existe otra razón

importante para que todo docente incorpore la investigación en la práctica educativa, para que adquiera un modo de pensar y enseñar científicamente. Nos

haría más cautos, sin duda, como afirma Bunge, ‘‘a la recepción de información, a la admisión de creencias y en la

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formulación de previsiones; nos haría más exigentes en la contrastación de nuestras opiniones, y más tolerantes con la de los otros, y nos ayudaría a tener una visión realista de la vida humana, una visión equilibrada ante situaciones de la vida’’.

Señalamos también, el aporte de la investigación a las instituciones educativas, pues con la producción y divulgación de trabajos científicos de sus miembros, posibilita la acreditación de calidad frente a sus pares y ante la sociedad misma.

¡IMPORTANTE!

El comportamiento de los investigadores educativos tiene mayor

trascendencia y gravedad que la de cualquier otro investigador

social, porque sus resultados de alguna manera modificarán la

conducta o los procesos formativos de millones de personas, de

generaciones enteras (Agustín de la Herrán, 2005)

Los países que no investigan se hacen dependientes de otros, hipotecando su futuro soberano. Las disciplinas científicas o las profesiones que no investigan, vegetan, se hacen obsoletas y empiezan a ser absorbidas por otras.

2.8 Exigencias éticas en la investigación educativa

Generalmente, la investigación educativa tiene como sujeto u objeto de estudio a los seres humanos, que requiere ajustarse a un código ético que aún no existe. Sin embargo, podemos señalar algunas importantes aportaciones como la realizada en 1992 por la ‘‘American Educational Research Association” (AERA) al desarrollar los “Ethical Standards of the American Educational Research Association’’, que aparecen publicados en ese mismo año en la revista Educational Researcher, y en lo que se hace referencia explícita a la investigación

educativa de la cual ofrecemos el siguiente resumen:

2.8.1 El investigador debe respetar la libertad individual de los sujetos como personas autónomas y obtengan su consentimiento informado para participar del proyecto de investigación. En el caso de menores, de los padres de familia o personas mentalmente discapacitadas, el consentimiento debe ser obtenido de la institución autorizada legalmente.

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Se debe proteger a los participantes de incomodidades, amenazas y riesgos físicos y mentales. El investigador debe informales de las características de la investigación.

2.8.2 La confidencialidad de la información obtenida es el principal procedimiento para garantizar la privacidad de las personas involucradas en la investigación.

La honradez en el trabajo científico que se refiere a la formulación de los resultados realmente obtenidos, como también el respeto a los datos observados, no alterarlos con intereses personales o de agencias que respaldan logísticamente la investigación. La honradez es el respeto a lo observado y la firme decisión de no deformar las observaciones en beneficio de nada y de nadie.

2.8.3 Evitar plagios, como de trabajos o investigaciones ajenas como propios, aunque hayan sido hechos bajo supervisión. Es ético hacer la aclaración, al respecto existen normativas de cómo hacerlo.

Divulgar los hallazgos o descubrimientos a la comunidad científica educativa o a la sociedad toda, ocultarlos por temor a que nos usurpen es en cierto sentido egoísmo el guardar en secreto un descubrimiento está en contra de las normas de la ética universal en la comunidad científica (Villanueva, 1986).

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1. Construya una línea de tiempo en relación con la evolución histórica

de la investigación educativa, utilizando Timetoast6

2. Escriba una definición personal de la investigación educativa y determine a que paradigma corresponde.

4. Diseñe un cuadro sinóptico sobre las características de la investigación

educativa utilizando SmartArt que se encuentra como herramienta en Microsoft Word.

5. Elabore un ensayo sobre el compromiso ético del docente en la tarea de investigación utilizando como herramienta insertar cita de Microsoft Word.

6 Aplicación web que permite crear líneas de tiempo.

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UNIDAD 3: MODALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

En el ámbito de la investigación educacional existen diferentes criterios de clasificación, uno de ellos, adoptado por Palladino (1994), se vincula con la finalidad, el alcance temporal, el objetivo, el carácter de la medida, el ámbito en que tienen lugar y el tipo de leyes. Con finalidad ilustrativa y para dar una rápida visión, señalamos las más comunes:

3.1 De acuerdo con la finalidad: la investigación puede ser básica o aplicada. La investigación básica se orienta hacia la comprobación de una teoría con escasa o ninguna intención de aplicar sus resultados a problemas prácticos. Trata de descubrir generalizaciones y elaborar leyes por la que se rigen los procesos educativos con el fin de ampliar el cuerpo de nuestros conocimientos. Así como desarrollar nuevos campos de investigación que permitan un mayor nivel de acceso a los fenómenos pedagógicos, los cuales por su naturaleza están relacionados por múltiples factores (psicológicos, sociológicos, antropológicos) que otorgan a la investigación básica en educación, un carácter interdisciplinario.

Coincidiendo con James H. Mc Millan y otros (2005) reconocemos que el objetivo de la investigación básica es primero incrementar nuestros conocimientos de los principios y las leyes científicas, y segundo hacer progresar los procedimientos y las metodologías científicas. Los científicos pueden poner a prueba teorías organizativas en contextos educativos diferentes para desarrollar teorías de administración educativa, Ej. La teoría de la división de trabajo como base de la organización (Henry Fayol), o bien pueden probar teorías sobre el aprendizaje significativo (Ausubel), aprendizaje por descubrimiento (Piaget).

En la investigación aplicada en educación utiliza el cuerpo de conocimientos disponibles en la resolución de problemas que se consideran prioritarios desde la práctica educativa, con el fin de mejorar dicha práctica y a la vez enriquecer la teoría con los nuevos conocimientos obtenidos con la investigación básica. La mayor parte de la actividad investigadora en el campo de la educación es, por su propia naturaleza, investigación aplicada, dado que la finalidad esencial de toda investigación educativa es resolver problemas relevantes e inmediatos que inciden en el proceso enseñanza - aprendizaje y en la mejora de la calidad educativa.

Además, la investigación aplicada comprueba la utilidad de las teorías científicas. Por ejemplo, un investigador educativo puede determinar la relación entre inteligencia y rendimiento o analizar el impacto de enfoque constructivista-cognitivo en el aprendizaje de los estudiantes.

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3.2 De acuerdo con el objetivo: la investigación puede ser exploratoria, descriptiva, correlacionada, explicativa – causal o experimental.

La investigación exploratoria es preliminar, provisional, que se realiza para recoger más información con respecto a un problema que se desee investigar y acerca del cual se poseen escasos datos, o se desconocen aspectos importantes del mismo. Por ejemplo, el estudio sobre la inseguridad ciudadana en el país constituye un ejemplo de este tipo de investigación.

La investigación descriptiva tiene como finalidad principal la descripción de los fenómenos, recoger datos y precisar la naturaleza, la cantidad y los diferentes tipos de relaciones entre las variables; pero sin llegar a la explicación causal entre ellas, ni hacer predicciones.

Los hallazgos de las investigaciones descriptivas sirven de guía para teorizar en las investigaciones explicativas.

Las siguientes cuestiones podrían ser contestadas a través de diseños descriptivos: ¿Cuántas veces en el proceso enseñanza–aprendizaje, la profesora X, utiliza el refuerzo negativo con sus alumnos? ¿Cuáles son las actitudes de los docentes universitarios ante la ley Nº 4995, de la Educación Superior? ¿Cuál es el nivel de rendimiento de los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía de la UNA? ¿Cuál es el concepto de sí mismos de los estudiantes del sexto curso de la Facultad de Medicina UNA?

Correlativa: La investigación correlativa se ocupa de la relación entre dos o más fenómenos en los mismos sujetos y después analiza la correlación con el empleo de una medida estadística. La relación medida es una afirmación sobre el grado de asociación entre las variables de estudio.

La correlación puede ser positiva o negativa. Si es positiva, significa que sujetos con altos valores en una variable tenderán a mostrar altos valores en las otras variables. Por ejemplo, los estudiantes que aplican sistemáticamente técnicas cognitivas y meta-cognitivas en el proceso de estudio tenderán a

obtener mejor rendimiento en el examen, es decir, varia simultáneamente. Si es negativa, implica que sujetos con altos valores en una variable, tenderán a mostrar bajos valores en la otra variable. Ejemplos de correlaciones negativas se

dan en las siguientes situaciones: los estudiantes que aplican sistemáticamente técnicas cognitivas y metacognitivas en el proceso de estudio tenderán a

obtener bajo rendimiento en el examen.

Si dos variables están correlacionadas y se conoce estadísticamente la correlación, se tienen bases para predecir, con mayor o menor precisión, el valor aproximado que tendrá un grupo de personas en una variable, sabiendo que valor tienen en la otra variable.

Por consiguiente, la utilidad y el propósito principal de los estudios correlaciónales son saber cómo se puede comportar una variable conociendo el comportamiento de otra variable relacionada. En otras palabras; intentar

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predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de sujetos en una variable, a partir del valor que tienen en la variable o variables relacionadas.

La investigación explicativa - causal, denominada también de ‘‘relación de dependencia’’, está dirigida a responder a las causas de los eventos educativos sociales. Su interés se centra en explicar por qué acontece un fenómeno y en qué condiciones se da éste. Por ejemplo, la relación causa-efectos, entre el hábito de fumar como causa o factor de riesgo y el cáncer pulmonar como efecto; o entre el hábito de la lectura de los jóvenes y la incidencia en el desarrollo cognitivo, son ejemplos que, caen dentro de los estudios explicativos causales.

La investigación experimental estudia las relaciones de causalidad en el cual se aplica el procedimiento experimental a un grupo de individuos o conglomerados que son divididos en forma aleatoria en grupo de estudio y control, y son analizados con respecto a un factor o medida que el investigador, intencionalmente introduce para estudiar y evaluar. Se fundamenta en la manipulación y el control sistemático de variables independientes. Un ejemplo práctico, indagar la efectividad de los cursillos de ingreso, planteando así la situación: los jóvenes que asisten a los cursos de ingreso aseguran su acceso a la universidad.

Gráfico N° 5: Investigación experimental

Causa manipulada Efecto – se mide Variable, independiente Variable dependiente

Asistencia a curso de ingreso Acceso a la universidad

La variable independiente, asistencia al curso de ingreso y la dependiente, acceso a la universidad. La primera variable se manipula formando dos grupos. Un grupo que no asiste al curso de ingreso y otro que asiste. Con rigor se controla durante el proceso la no intervención de otros factores (variable interviniente), luego se comparan los grupos con una medida de control.

Presentamos los tipos de diseños experimentales en los capítulos posteriores.

3.3 De acuerdo con la medida: Según el carácter de la medida, puede ser cuantitativa o cualitativa.

La investigación cuantitativa se centra en los aspectos observables, susceptibles de ser cuantificados, utiliza la metodología estadística para el análisis de datos.

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Estos estudios se fundamentan en el paradigma positivista del conocimiento que destaca la objetividad concebida como la recepción de los datos conseguidos por los procedimientos estadísticos, sin intervención de la subjetividad y la credibilidad referida al grado en el que los resultados se aproximan a la realidad y pueden ser considerados fiables y razonables.

El objetivo de la investigación cuantitativa busca establecer relaciones y explicar las causas de los cambios en los hechos educativos o sociales y el investigador permanece al margen del estudio para evitar la subjetividad.

Algunos ejemplos son los siguientes:

▪ La medición del rendimiento académico, de la inteligencia, de la memoria, etc.

▪ Correlación entre autoestima y logros de objetivos de aprendizaje.

▪ Promedio de ingreso económico anual de los profesores universitarios.

La investigación cualitativa se orienta a interpretar o comprender las conductas humanas para obtener respuestas a fondo acerca de cómo viven, piensan, sienten en un contexto dado. Este tipo de investigación es de carácter interpretativo y se realiza con grupos pequeños de personas cuya intervención es activa y participativa durante todo el proceso investigativo y tienen como meta la transformación de la realidad.

Esta modalidad de la investigación tiene su sustento en la corriente interpretativista o naturalista. Habitualmente, el investigador cualitativo utiliza diseños emergentes y revisa las decisiones sobre las estrategias, recogidas de datos durante el proceso, por tanto, las estrategias son flexibles y cambiantes. Otra característica distintiva es que el investigador docente esta inverso en la situación y en los fenómenos que está estudiando. Algunos ejemplos de este tipo de investigación:

• Pertinencia del currículo de la carrera de ciencias de la educación con las demandas sociales.

• Participación de los padres de familia en el aprendizaje de sus hijos.

• Estilo de vida de los estudiantes universitarios de una facultad determinada.

• Modelos pedagógicos que utilizan los profesores en su práctica

docente.

Ambos tipos de investigación son importantes para el desarrollo de la educación y, tanto en el proceso de estudio, como en los resultados se complementan o se apoyan.

3.4 De acuerdo con el alcance temporal: La investigación puede ser transversal o longitudinal.

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La investigación transversal estudia las variables simultáneamente, en determinado momento, haciendo un corte en el tiempo. En este caso, el tiempo no es importante en relación con las formas que se dan los fenómenos. Algunos autores la denominan seccional o sincrónica. Compara diferentes grupos de edades, de rendimientos, etc. Por ejemplo: rendimiento de los estudiantes de un curso de ingreso, por grupos de edades y procedencia geográfica.

La investigación longitudinal, denominada también diacrónica, se orienta al estudio de una o más variables a lo largo de un periodo que varía según el problema investigado y las características de la variable que se estudia. En esta modalidad de investigación el tiempo sí es importante, ya sea porque el comportamiento de las variables se mide en un periodo dado o porque el tiempo es determinante en la relación causa- efecto.

Un ejemplo es el siguiente: El estudio del nivel de entrada de estudiantes a una universidad durante un periodo (seis años), para los que se forman grupos de nuevos ingresantes cada dos años, con el objeto de realizar la medición de la variable.

3.5 De acuerdo con el ámbito: Según el ámbito en el que tiene lugar la investigación, la misma puede ser de laboratorio o de campo.

La investigación de laboratorio se realiza en un lugar específico, lo que determina la creación intencionada de condiciones de investigación con rigor y control de la situación, lo que en muchas situaciones facilita su cuantificación rigurosa. Los resultados son difícilmente generalizables a situaciones naturales de los sujetos. La investigación natural o de campo se realiza en el contexto en el que habitualmente se encuentra el fenómeno en estudio, y aunque el control de las variables es menos riguroso, tiene una mayor validez externa y sus resultados son más fáciles de transferir a situaciones semejantes. Las investigaciones realizadas en el aula son consideradas de este tipo.

En la investigación educacional ambos tipos de estudios, de laboratorio y natural, son válidos para el desarrollo del conocimiento científico, aunque son más frecuentes las investigaciones realizadas en su contexto natural.

3.6 En relación con el tipo de leyes: Según el tipo de leyes y concepción del fenómeno educativo, la misma puede ser nomotética o ideográfica.

La investigación nomotética pretende establecer leyes generales por las que se rigen los fenómenos educativos, se orienta hacia las explicaciones generales. Utiliza la metodología cuantitativa.

La investigación ideográfica enfatiza lo particular o individual. Se basa en la singularidad de los fenómenos y su objetivo fundamental es

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comprenderlos. No apunta a establecer leyes generales ni ampliar conocimientos teóricos.

3.7 Según el tiempo de ocurrencia de los hechos educativos y registro de la información. En relación con estos criterios, los estudios se clasifican en retrospectivos y prospectivos.

Los retrospectivos son aquellos en los que el investigador indaga sobre hechos ocurridos en el pasado. Un ejemplo, el desgranamiento de la matrícula escolar en un periodo de cinco años (2005-2009).

En los estudios prospectivos se registra la información según van ocurriendo los fenómenos y se puede proyectar al futuro. Los docentes universitarios que asisten a cursos en el marco de la educación continua y su proyección, es un ejemplo de este tipo de investigación.

¡IMPORTANTE!

Los criterios de clasificación de las investigaciones analizadas son aplicables de manera simultánea a cualquier tipo de investigación, lo que posibilita una caracterización metodológica más integral. De igual modo, no se debe optar cerradamente a ninguno de estos tipos sobre los demás, ya que en la práctica de la investigación se complementan entre sí y su selección depende de los objetivos que se persiguen y las condiciones en que se haya que realizar la investigación.

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Considerando el criterio de clasificación de la investigación educativa se tienen diferentes modalidades, ejemplifique con situaciones concretas las siguientes.

1. De acuerdo con el objetivo:

• Explorativa

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• Descriptiva

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__________________________________________________________

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• Correlativa

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• Explicativa- causal

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• Experimental

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2. Según medida:

• Cuantitativa

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__________________________________________________________

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• Cualitativa __________________________________________________________

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3. Según el tiempo de ocurrencia de los hechos y registro de la

información

• Retrospectiva

__________________________________________________________

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__________________________________________________________

• Prospectiva

__________________________________________________________ __________________________________________________________

__________________________________________________________

4. De acuerdo con el alcance temporal

• Transversal

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

• Longitudinal __________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

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CAPÍTULO II

ETAPAS Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

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ETAPAS Y FASES DE LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

Esta unidad enfoca momentos y etapas en la investigación educativa, desde la perspectiva positivista o cuantitativa, y la interpretativa o cualitativa, cuyo conocimiento, por parte del estudiante-investigador es necesario para una mayor comprensión del proceso investigativo. En este sentido, y considerando la postura asumida de complementariedad entre ambos tipos de investigación, desarrollamos simultáneamente, pero puntualizando las características propias de cada tipo.

Siguiendo a Pérez Rodríguez (1996), proponemos cuatro momentos fundamentales que generalmente se desarrollan en la investigación de base empírico-positivista, los cuales son dinámicos y en cierta medida flexibles, de acuerdo con la necesidad y el proceso de desarrollo requerido.

Los momentos, los recogemos en el diagrama siguiente:

Gráfico N° 6: Momentos fundamentales en la investigación

1. Planificación

2. Ejecución

3. Procesamiento de la información

4. Redacción del informe de la investigación

Fuente: Elaboración personal

La subdivisión del proceso investigativo en cuatro momentos fundamentales no es rígida, ya que en la práctica estos pueden superponerse y, por otra parte, en dependencia del criterio de diferentes autores, el proceso puede subdividirse en más o menos etapas.

Para mayor ilustración con fines didácticos, presentamos los momentos y fases de la investigación, en un contexto global del proceso de

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la investigación, y los configuramos en el Diagrama Nº 6. Cada momento con sus fases respectivas los desarrollamos en capítulos posteriores.

Gráfico N° 7: Proceso de la investigación según el positivismo

La investigación centrada en el paradigma interpretativo o cualitativo, se la concibe como una actividad sistemática orientada a la comprensión en

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profundidad de fenómenos educativos, a la transformación de prácticas y escenarios socio-educativos, a la toma de decisiones sobre diversos aspectos educativos(currículo y programas de estudios, proceso enseñanza-aprendizaje, clima organizacional, relación centro educativo-comunidad), cuya finalidad es la optimización e innovación educativa (M. Paz Sandín Esteban,2003).

De esta forma, los supuestos que subyacen a la perspectiva teórica del interpretativismo nos llevan a insistir en el concepto de comprensión en profundidad, más allá de la mera descripción, poniendo de relieve el protagonismo que adquieren las voces de los principales actores de los fenómenos socio-educativos.

En este tipo de investigación, los momentos que se desarrollan, son abiertos, recurrentes, lógicos y emergentes.

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Unidad 4: Etapa de la planificación y el protocolo de la investigación

Esta actividad es fundamental para la realización de un trabajo científico en forma ordenada y sistemática, y que antecede a la recolección de datos. En el plan se establecen los pasos sucesivos del proceso de la investigación, abarca desde la elección del problema hasta el diseño metodológico.

Este primer momento de la investigación, de tipo positivista, incluye la elaboración del protocolo de investigación. Tema ya abordado en el curso inmediato inferior, no obstante, puntualizamos las siguientes dimensiones, a través de interrogantes que orientan su desarrollo.

¿Qué denominaciones recibe?

Protocolo, propuesta, proyecto de investigación.

¿Cuál es su alcance científico?

Es un plan de un proyecto de investigación, en el cual el investigador especifica lo que se propone estudiar y detalla el cómo, el cuándo de las acciones y el con qué recursos ejecutar. Por tanto, se convierte en un documento que resume la propuesta de acciones ubicadas en tiempo y espacios determinados.

¿Qué requisitos debe reunir?

Debe ser preciso, claro y pertinente a los propósitos de la investigación y a la realidad donde emerge el problema.

¿A quién se presenta?

A alguna institución o agencia con el objeto de financiamiento; al director de una institución de nivel superior para acceder a título de grado académico.

¿Cuáles son los pasos básicos?

En general los proyectos de investigación suelen incluir los aspectos siguientes:

• Introducción • Planteamiento del problema • Objetivos • Justificación • Marco teórico • Hipótesis • Metodología • Técnicas de análisis de datos • Cronograma • Bibliografía

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En cambio, en la investigación de tipo cualitativo o interpretativo, el diseño es emergente, se va elaborando a medida que avanza la investigación, no sigue un plan determinado. Se van dando sucesivos pasos, donde cada uno de ellos es consecuencia de pasos anteriores, los cuales son registrados por el investigador.

En una investigación de tipo positivista-cuantitativo las fases son cuanto siguen:

4.1 Selección del tema y el problema

La selección del tema, generalmente, es una tarea difícil porque requiere un análisis preliminar considerable acerca de la viabilidad para el desarrollo y su ubicación en el contexto educativo. Cuando se selecciona el tema se mueve un marco de generalidad, el cual debemos delimitar en el título del trabajo investigativo, que debe ser breve y conciso (12 a 15 palabras aproximadamente), ubicando el tema de estudio en tiempo y espacio, con la especificación del sujeto de la investigación (Juan A. Castro Posada, 2001). Por ejemplo:

Tema: Estrategias cognitivas

Título: Eficacia de las estrategias cognitivas en el proceso de estudio en estudiantes del primer curso de la facultad de Filosofía UNA, 2019.

El investigador educacional puede encontrar muchos temas interesantes en la clase, en la facultad, en la comunidad; los adelantos tecnológicos y los cambios sociales se convierten en interesantes temas de investigación.

Formular un tema de investigación requiere un trabajo preliminar considerable y la selección lógica apropiada, ya sea inductiva o deductiva. Las formulaciones del tema de carácter cuantitativo emplean el razonamiento deductivo para seleccionar métodos, técnicas e instrumentos.

Los del tipo cualitativo, requieren razonamiento inductivo. Los temas cualitativos se reformulan mientras el investigador los elabora, a partir de las observaciones de situaciones sociales y educativas, centrado en un caso específico, y luego lo relaciona con fenómenos más amplios. Puntualizamos, que el tema seleccionado debe ser delimitado, lo que implica ver la viabilidad para su desarrollo según tiempo y recursos disponibles. No importa que el tema

constituya un grano de arena dentro de la ciencia. Además, por reducido y limitado que pueda parecer un tema, si exploramos convenientemente, surgirán

toda una serie de ramificaciones que le dan relevancia y valor.

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4.2 El problema científico

Iniciamos este apartado, siguiendo el pensamiento de Gastón Bachelard, quien afirmaba “no hay investigación sin problema que investigar; a su vez, la investigación siempre se dirige a la solución de ese problema mediante la información que se recoja y su respectivo análisis”. Como problema que es, el problema de investigación se refiere a una situación que es desconocida y requiere del investigador una respuesta adecuada en términos de logros teóricos y/o prácticos, que no se tenía hasta entonces. El desconocimiento que podemos tener sobre los sucesos que nos interesan no pueden ser solucionado con meras opiniones sobre ellos, lo que requiere es una respuesta que utilice procedimientos con rigor científico.

Otros autores afirman que, un problema de investigación existe cuando, como investigadores, somos conscientes de que el conocimiento de la realidad percibimos un vacío o laguna o alguna dificultad que nos demanda una respuesta para resolverlo. Tal cosa puede ocurrir cuando ignoramos como ocurren ciertos fenómenos o cuando no podemos explicarnos por qué ocurren.

Analicemos también los pasos requeridos para formular un problema de investigación. Ellos son:

• Planteamiento del problema: Con el término de planteamiento del problema nos referimos a presentar en forma clara y precisa un problema cuyas posibles soluciones serán investigadas. Se trata de una exposición descriptiva de los factores o elementos que encontramos asociados al problema, tanto teórica como empíricamente. No podemos plantear problemas de investigación a espaldas de la realidad que se investiga; es decir, nos referimos a la ambientación de la realidad del problema en relación con el medio dentro del cual aparece. La descripción implica que el investigador avanza desde una generalización decreciente hacia una especificación creciente (de lo general a lo empírico).

Para ello debemos recurrir a:

• Examinar con rigor todos los antecedentes constituidos por el conjunto de conocimientos que otros estudios han logrado sobre el tema o el problema de investigación.

• Contextualizar el problema en un espacio geográfico y temporal

dentro de un cuerpo de conocimientos científicos (lugar, datos, teorías o principios), en los cuales se apoya el planteamiento del

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problema. En general, debemos plantearnos las preguntas: ¿Qué?

¿Cómo? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué?

• Analizar la evolución histórica del problema.

• Insertar el problema en una disciplina (problema unidisciplinario), o en un grupo de disciplinas afines (problema interdisciplinario).

Gráfico N° 8: Planteamiento del problema


• Formulación del problema: una vez hecha la descripción del problema, viene su formulación. ¿Qué implica esto? Denominamos formulación del problema a la pregunta de investigación, el cual esperamos responder con el producto del proceso de la investigación. Debemos expresarlo brevemente, en términos claros y precisos.

Un problema también podemos expresarlo en forma declarativa, por ejemplo: Se ignora la relación entre las conductas discriminatorias del profesor hacia algunos de sus alumnos y sus efectos en el rendimiento académico de éstos. Sin embargo, la forma interrogativa es una forma que contribuye a la problematización, ya que no solo presenta el problema, sino que promueve la búsqueda de respuesta. La forma interrogativa torna operativo el problema, en la medida en que todo interrogante se formule para que alguien lo responda.

La pregunta principal, la debemos descomponer en varias interrogantes específicas, vinculadas directamente con cada una de las variables contenidas en el problema. La descomposición aclara cuáles son los aspectos del problema que nuestra investigación habrá de interesarse, en la

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medida en que contribuyan a comprender los aspectos implicados en la interrogante principal o central planteada.

Lo expuesto precedentemente, ilustramos con las siguientes interrogantes, retomando el ejemplo de las conductas discriminatorias del profesor. Pregunta principal:

¿Cuál es la relación entre las conductas discriminatorias del profesor hacia algunos de sus alumnos y sus efectos con el rendimiento académico? Preguntas específicas: ¿Qué características tienen los estudiantes discriminados? ¿Qué efectos tiene esa discriminación en el rendimiento académico? ¿Cuáles son las causas principales de las conductas discriminatorias del profesor hacia algunos estudiantes? ¿Se producen cambios ante esa práctica discriminativa, tanto de parte del profesor como de los alumnos durante el año lectivo?

Las preguntas de investigación pueden ser descriptivas, de relación, de explicación-causal. Cada tipo de pregunta implica un tipo de diseño de investigación.

Gráfico N° 9: Preguntas de investigación

Tipo Lógica Diseños

Preguntas descriptivas ¿Qué es?

¿Cómo es? Descriptivo

¿Qué magnitud

presenta?

Preguntas de relación ¿Se relaciona la variable Correlativo

X con la variable Y?

Preguntas explicativo- ¿La variable X incide en la Explicativo causal

causales variable Y?

Arias Galicia (1997) afirmaba: “cuando un problema está bien formulado se tiene ganada la mitad del camino hacia su solución”. En la formulación del problema debemos considerar tanto el problema central como todos los demás conectados con él. Para ello es necesario tener presente todos los elementos (variables) del mismo. Se selecciona una serie de factores que estén íntimamente ligados al problema, basando la selección en un marco teórico. Si no existe un encadenamiento conceptual entre varios componentes no será posible encontrar un significado científico a la investigación.

• Criterios para plantear preguntas

De todo lo expuesto anteriormente, destacamos la importancia de conocer como plantear y formular un problema. Puntualizamos algunos criterios que se especifican en el siguiente diagrama.

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Gráfico N° 10: Planteamiento del problema


El planteamiento y la formulación del problema en la investigación cualitativa se realiza a partir de un razonamiento inductivo, contextualizado en la población, sujeto de la investigación (comunidad, familia, grupo afectado), la cual participa en el proceso de definición, priorización y delimitación del problema.

Otra característica significativa constituye que el propósito básico de la investigación cualitativa es integrar la generación de conocimiento, del cual la población se apodera, con el trabajo educativo y la acción.

Recordemos que, en este tipo de investigación, el problema se va configurando a través de un proceso de aproximaciones con la población que participa. Esto ocurre porque al inicio del proceso los sujetos de la investigación a veces no tienen suficiente conocimiento de la situación para identificar cual es el problema, o los problemas prioritarios. En esta circunstancia es importante la función del investigador, quien deberá orientar al grupo en la búsqueda y análisis de la información necesaria para llegar d definir y priorizar la cuestión problemática.

Presentamos algunas preguntas que pueden constituirse en problemas de investigaciones cualitativas: ¿Cómo concibe la comunidad de Potrero Loma sus necesidades principales en el área educativa? ¿Qué entienden los docentes sobre lo que es trato humanizado a los estudiantes universitarios? ¿Cuál es el desempeño más significativo de la Coordinadora de práctica profesional docente en los Institutos de Formación Docente y cuáles son los factores que limitan o favorecen dicho desempeño?

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4.3 Revisión bibliográfica

Una vez que hemos delimitado el tema, objeto y estudio, la fase siguiente constituye la revisión sistemática de la literatura sobre el tema (fase transversal en todo el proceso de la investigación). Específicamente debemos:

• Examinar publicaciones sobre el tema en libros, revistas, informes científicos, ponencias presentadas en congresos y simposios, tesis y tesinas, etc., los cuales constituyen los documentos primarios más importantes y valiosos de información acerca de un tema, ya que representan el vínculo más directo entre el investigador y el trabajo de otros investigadores.

• Revisar la bibliografía existente en las universidades, facultades y

en otros centros educativos. • Leer revistas científicas especializadas que publican los

resultados de diferentes investigaciones, con los enfoques teóricos y la metodología empleada.

• Conectarse con instituciones o centros documentales por medio

de procedimientos informáticos. Todo universitario que trabaje en el campo de la investigación debe conocer este medio para obtener información actualizada y multidisciplinar.

• Analizar documentos secundarios como: boletines o revistas de

resúmenes bibliográficos (abstract), contienen resúmenes de artículos y otras publicaciones. Un examen de los resúmenes ahorra una buena cantidad de tiempo, en comparación con hojas de revistas de las cuales se extraen los resúmenes, por ejemplo, RAE (Resúmenes Analíticos en Educación), Chile.

• Consultar a especialistas y profesores acerca del tema para recibir

orientaciones sobre el grado de complejidad que pueda tener el tema o de la trascendencia de este.

• Indagar sobre investigaciones realizadas sobre el mismo tema,

que puedan servir de apoyo o como fuente secundaria para nuestra investigación.

• Organizar y registrar los datos recogidos con orden, racionalidad

y sistematicidad. No explicitamos este punto, asumiendo que forma parte del bagaje del estudiante universitario.

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4.4 Objetivos de la investigación

Dentro del proceso de la investigación, una de las fases de crucial importancia es la formulación de objetivos. Aquí debemos especificar de manera clara y precisa, el qué se pretende lograr con la investigación.

El planteamiento de los objetivos no es una actividad aislada, sino que está estrechamente vinculada con otras fases de la investigación y vamos construyendo a medida que se avanza y se profundiza en la literatura, en la definición del problema, el marco teórico, las variables e hipótesis. Es un proceso de idas y vueltas sucesivas.

Algunos autores recomiendan plantear un objetivo general y objetivos específicos. No obstante, son los objetivos específicos los que se investigan y no el general, que se logra junto con los resultados y es más amplio que los objetivos específicos. Estos últimos se refieren a situaciones o aspectos parciales que inciden o configuran el objetivo general, y se desprenden de las preguntas con las que hemos operacionalizado el problema.

Pueden plantearse uno o más objetivos, dependiendo del alcance, los propósitos del estudio y el criterio del investigador. Sintetizando, el objetivo general es la suma de objetivos específicos y esta suma es la que nos permite obtener los resultados: una descripción, una correlación, una explicación causal, etc.

En cuanto a la forma de redactar un objetivo. Generalmente, se inicia con un verbo en infinitivo, el cual expresa la acción que el investigador se compromete a realizar.

Entre otros citamos: analizar, identificar, describir, clasificar explicar, determinar, comprender, señalar, relacionar, etc.

Para ilustrar mejor lo expuesto presentamos el siguiente ejemplo:

Objetivo central

Determinar la relación significativa entre las conductas discriminatorias del docente hacia algunos de los estudiantes y el rendimiento académico de éstos.

Objetivos específicos

• Describir las características que tienen los estudiantes discriminados.

• Analizar los efectos de esa discriminación en el rendimiento

académico de los estudiantes.

• Indagar las causales de las conductas discriminatorias del docente hacia algunos estudiantes.

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Ahora determinemos las funciones que cumplen los objetivos en una investigación, que se ilustran en el siguiente diagrama.

Gráfico N° 11: Funciones de los objetivos


Los estudios cualitativos contienen objetivos que conllevan la lógica inductiva ante el problema y pretende profundizar la comprensión e interpretación de situaciones y fenómenos sociales y educativos, así como indagar el significado de la conducta de los actores principales. Además, nos permite definir mejor el problema principal y a desarrollar acciones de intervención sobre el mismo, o a transformar situaciones o fenómenos que han sido identificados.

Para la construcción de este tipo de objetivos, se utilizan además de los verbos ya indicados precedentemente, otros de significado más amplio, por ejemplo: interpretar, analizar, indagar, diseñar un plan de intervención, evaluar, entre otros. A continuación, ofrecemos un ejemplo en la construcción de objetivos de una investigación cualitativa sobre: el estilo de vida de la parcialidad Maká.

El objetivo principal podríamos redactar de la manera siguiente: Comprender el estilo de vida de la comunidad de los Maká.

Los objetivos específicos:

• Analizar el modo de vida de la parcialidad en lo social, económico y cultural.

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• Indagar las creencias, ideologías, costumbres de la comunidad de los Maká.

• Analizar el proceso de socialización de los niños y adolescentes

de esa parcialidad. • Diseñar un plan de intervención-acción para conservar el estilo de

vida propio de la parcialidad en estudio.

Puntualizamos, que los objetivos en este tipo de investigación emergen a medida que el investigador y la colectividad discuten y analizan la situación, expresando sus percepciones sobre los problemas que les afectan.

4.5 Marco conceptual y teórico

Consiste en la construcción de un cuerpo de conceptos, teorías redactadas de manera coherente, vinculadas lógica y sistemáticamente para brindar una explicación integradora aunque, a su vez limitada, sobre el problema. Aquí se recurre tanto a los trabajos de otros investigadores como a las teorías y datos empíricos disponibles. Por supuesto, a la propia imaginación creadora del investigador. El carácter argumentativo del marco teórico se evidencia en el tipo de relación entre proposiciones teóricas y entre éstas y las proposiciones empíricas.

Por tanto, el marco conceptual y teórico es el espacio del investigador que le permite describir, relacionar, explicar e interpretar el problema desde un plano teórico. Desde esta perspectiva, tanto el marco conceptual como el teórico permiten:

• Delimitar el área de la investigación.

• Descubrir las relaciones de un problema con las teorías ya existentes.

• Integrar la teoría con la investigación.

• Expresar proposiciones teóricas generales, postulados, marcos de referencia, los que servirán de base para formular hipótesis, operacionalizar variables y procedimientos a seguir.

La selección del marco conceptual y teórico depende del tipo de investigación que se realice, sea ésta descriptiva, correlativa, explicativa-causal. En las investigaciones descriptivas generalmente se construye un marco conceptual, en el cual se definen y se articulan los conceptos básicos aplicables al tema en estudio.

En este proceso, la tarea del investigador es seleccionar conceptos, para organizar los hechos o fenómenos relacionados con el tema objeto de estudio. Dicho proceso se inicia con una revisión de la literatura pertinente, incluyendo datos sobre investigaciones previas. Una vez realizada esta revisión, el siguiente paso es la definición conceptual y operacional de los

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términos que se utilizarán en la investigación. La definición se refiere al significado general del término que se intenta dar a conocer, a diferencia de la definición operacional, en la que se requiere especificación de manera precisa y, preferiblemente, con qué unidades puede ser medido el fenómeno en estudio.

La definición conceptual es necesaria para vincular el estudio a la teoría y las definiciones operacionales son esenciales para cualquier tipo de investigación, ya que los datos deben ser recogidos en términos de hechos observables y medibles (Tamayo y Tamayo, 1999).

Cuando realizamos una investigación correlativa o explicativa-causal se requiere de la construcción de un marco teórico, que es un proceso más exigente y riguroso que el anterior, dado que se trata de un sistema estructural y deductivo de enunciados formales y abstractos, lógicamente interrelacionados y que busca la explicación fundamentada de los hechos y fenómenos del problema, motivo de estudio en la investigación.

En suma, los componentes básicos del marco teórico son:

• Antecedentes sobre el problema y datos estadísticos

• Teorías, conceptos que articulados coherentemente se integran en conocimientos sobre el tema.

• Las hipótesis con las variables e indicadores.

A modo ilustrativo, presentamos lo expuesto, en el diagrama siguiente:

Gráfico N° 12: Marco teórico


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Pasemos a analizar cómo se construye el marco teórico en la investigación cualitativa. En este tipo de investigación debemos relacionar la teoría y la práctica, a efectos de elaborar una teoría que sea efectivamente una guía para la acción, y estrechamente vinculada a la ciencia para la transformación social.

El marco teórico no requiere ser completo desde el inicio de la investigación; al contrario, se va construyendo a medida que se avanza en el proceso. En esta modalidad de investigación, los sujeto-objetos de estudio, participan activamente en la investigación y en el estudio de la problemática de la realidad y se integran en la misma por un proceso de interiorización de los hechos o fenómenos sociales que acontecen en su entorno. Dado que en la mayoría de los casos los sujetos participantes no tienen una formación científica para hacer la interpretación de los fenómenos el investigador, en su rol de orientador del proceso, debe adaptar el conocimiento científico al lenguaje común para facilitar la comprensión y el entendimiento de los mismos. Así mismo, es recomendable la organización de grupos de discusión o estudio, a fin de hacer más accesible los términos teóricos utilizados.

¡IMPORTANTE!

• Un problema de investigación es significativo cuando tiene relación con una teoría de conocimiento o práctica educativa en desarrollo.

• Un marco teórico sitúa el problema dentro del conjunto de

conocimientos existentes, y orienta con fundamentos todo el proceso de investigación.

• Un marco teórico o de referencia puede incluir:

- - Una teoría completamente desarrollada y que se relaciona estrechamente al problema de investigación.

- Varias teorías compatibles se aplican al problema de

investigación. - Generalizaciones empíricas relacionadas al problema en

estudio.

4.5.1 Variables y tipos

Constituye un aspecto importante identificar en el problema de investigación o en el marco teórico las variables, concebidas éstas como las características o atributos susceptibles de formar distintas categoría o valores cualitativos o cuantitativos. Precisando aún más, las variables son atributos o características de los objetos los que se manipulan o se miden; se evalúan o se aprecian en una investigación. Ejemplos: sexo, religión, nacionalidad

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(Variable cualitativa); edad, peso, escolaridad, temperatura (variable cuantitativa).

Otro autor caracteriza a una variable, como una cualidad, propiedad o características de personas o cosas en estudio y varía de un sujeto a otro o en un mismo sujeto, en diferentes momentos.

Las variables se pueden clasificar de acuerdo con distintos tipos de criterios. Escogemos solo algunos de ellos, más utilizados en el campo educativo:

Según su función en la investigación: independientes, dependientes intervinientes, extrañas y controladas.

• La variable independiente es la variable antecedente, la que ocurre siempre antes y condiciona o determina el cambio en los valores de la variable dependiente. Es la que pretende manipular el investigador en un experimento, a fin de producir ciertos efectos.

• La variable dependiente es una variable consecuente, que debe

ocurrir con posterioridad en el tiempo, es generalmente la condición que se trata de explicar, o sea, que está en función de otra.

• La variable interviniente es aquella que interviene entre dos o

más variables, modificando o alterando las relaciones que existen entre ellas. Por ejemplo: Los estudiantes que aplican el método SQ3R en el proceso de estudio obtienen mejores calificaciones que aquellos que no lo aplican.

Gráfico N° 13: Variables

Método SQ3R

Variable independiente

dependiente

Calificaciones

Variable

Variable interviniente

Tiempo de estudio o condiciones

psicológicas del estudiante

• Variable extraña es aquella que, además de ser la variable independiente, ejerce o podría influir sobre la variable

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dependiente sin que el investigador se diera cuenta. Ante esta situación nos preguntamos ¿Cómo el investigador controla las variables extrañas? La respuesta está dada más adelante con el abordaje de la investigación de diseño experimental.

Según el sistema de medición, a las variables se las clasifican en cualitativas y cuantitativas.

Las variables cualitativas o categóricas son aquellas cuyas características no pueden ser medidas en términos de cantidad numérica. Por ejemplo, las variables: sexo, ocupación, religión, nacionalidad, procedencia y estado civil son considerados variables cualitativas, debido a que no se les puede asignar mayor o menor peso a las diferentes categorías; lo único que se puede hacer es clasificarlas.

Las variables cuantitativas, son susceptibles de ser medidas numéricamente, como la edad, el peso, el rendimiento académico, la temperatura, etc.

4.5.2 Operacionalización de las variables

No olvidemos que la identificación de las variables en el proceso de la investigación la debemos iniciar desde el momento en que planteamos el problema de investigación y formulamos los objetivos. Este proceso de identificación de variables continua cuando construimos el marco teórico, momento en que debemos identificar las variables que se relacionan con el problema de estudio y en que se contextualizan las mismas. Sin embargo, este nivel de definición es abstracto y aun complejo, usualmente no permite la observación o medición empírica, a este tipo de definición se denomina definición conceptual.

Cuando determinamos con precisión cómo debe ser entendido el concepto en el contexto de una investigación con el objetivo de lograr mayor claridad y concreción acerca de qué se pretende medir nos referimos a la definición operacional.

La operacionalización de las variables consiste en un conjunto de operaciones básicas en que el investigador transforma una variable de nivel teórico, general, abstracto a un nivel empírico y, por consiguiente, observable y medible directamente gracias a sus indicadores, éstos constituyen los indicios, evidencias de algo o de la realidad que se quiere conocer. Estas manifestaciones empíricas se agrupan formando ítems.

Sintetizando, la operacionalización de la variable implica la descomposición de una variable abstracta a otras más específicas llamadas dimensiones. A su vez, es necesario traducir estas dimensiones a indicadores para facilitar la observación directa y la medición a través de la aplicación de técnicas y empleo de instrumentos pertinentes.

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Algunas veces, la variable puede ser operacionalizada mediante un solo indicador, como es el caso de la edad, la que puede ser definida en forma operativa por medio de un solo indicador que sería el número de años cumplidos. En otros casos es necesario hacerlo a través de un conjunto de indicadores.

Por ejemplo:

Cuadro N° 1: Variable, dimensión, indicadores

Variable Dimensión Indicadores

Clase social Nivel económico Monto de ingreso

Monto de dividendos de

acciones

Lugar y tipo de residencia

El proceso de operacionalización de las variables, podemos visualizar en el diagrama siguiente:

Gráfico N° 14: Proceso de operacionalización

Fuente: Adaptación del modelo de Pineda y otros.

En la investigación cualitativa, el proceso de operacionalización de variables consiste en la clasificación, descripción y explicación de los hechos o situaciones. Es así como, en la definición de la variable y su medición, más que cantidad, busca la descripción y la comprensión. Puntualizamos que, en este

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tipo de investigación las variables se van construyendo durante todo el proceso. No se puede definir todo de antemano.

Otra diferencia es que las variables en la investigación cualitativa usualmente son de mayor complejidad, por lo que la definición tiende a ser de mayor amplitud, no son variables específicas. La definición refleja una comprensión plena del concepto.

4.5.3 Medición de las variables

Definidas operacionalmente las variables, de tal forma que permitan la observación empírica debemos decidir cómo medirlas.

En términos de Kerlinger (1999), la medición es la asignación de numerales a objetos o eventos según ciertas reglas. Es decir, significa asignar valores numéricos o una dimensión a un objeto u objetos mediante la utilización de determinados procedimientos.

En educación, la medición a veces es difícil. Los fenómenos que se quieren medir no siempre son observables. En la práctica lo que se hace es medir variables latentes inobservables por medio de indicadores. No podemos medir directamente la inteligencia, la actitud, la ansiedad o la motivación. Lo que se hace es inferir las propiedades a partir de la observación de unos supuestos indicadores del comportamiento que se desea medir. Muchos instrumentos de recogida de datos en investigación educativa son indicadores de las variables que se pretende analizar.

4.5.4 Niveles de medición

El nivel de medida o escala de medida representa una jerarquía de precisión dentro de la cual una variable podría evaluarse.

Se suelen distinguir cuatro niveles de medición que dan lugar a cuatro tipos de escalas, ellas son:

• Escala nominal o de clasificación

Consiste en clasificar objetos reales según ciertas características, tipologías o nombres, dándoles una denominación o símbolo, sin que implique ninguna relación de orden, distancia o proporción entre esos objetos. Indica solamente diferencias respecto a una o más características. Ejemplo:

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Los nombres asignados sólo distinguen, como si fueran etiquetas, pero no establecen relación matemática entre ellos; la clasificación se hace conforme a un atributo del objeto medido. Esta escala se emplea para determinar la moda, frecuencia y el coeficiente de contingencia.

• Escala ordinal o de orden jerárquico

En este nivel hay varias categorías que implican un orden de mayor a menor. Los símbolos o números asignados a cada categoría si indican jerarquía. Ejemplo: la posición jerárquica de los funcionarios técnicos de la Facultad de Filosofía UNA.

1. Consejo Directivo 2. Decana 3. Vicedecana 4. Directora Académica 5. Coordinadora de Carrera

Se utiliza para establecer mediana, percentiles, rangos, cuartiles. Los dos niveles de medición son empleados frecuentemente en las investigaciones de tipo cualitativo.

• Escala de intervalos o de distancias iguales

Representan un nivel de medición más preciso que los anteriores, no solo se establece un orden en las posiciones relativas de los objetos o individuos, sino que se mide también la distancia entre los intervalos o las diferentes categorías, asignándoles valores numéricos. La mayoría de las variables cuantitativas en Ciencias Sociales suelen ser medidas en escalas de intervalo. Por ejemplo, el rendimiento escolar, las puntuaciones en un test, la temperatura. Podemos utilizar esta escala de medición a efectos de hallar el promedio, desviación estándar, varianza y correlación de Pearson.

• Escala de razones o de cocientes

Este tipo de escala constituye el nivel más alto de medición para las variables cuantitativas. Tiene las características de una escala de intervalos

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con la diferencia de poseer el cero absoluto que representa la ausencia total de cualidad medida, y por tanto, es un valor que no puede ser excedido en la parte inferior. Muchas variables cuantitativas de tipo físico se miden en escalas de razón como la edad, el peso, la longitud, ingreso, productividad, número de hijos.

Estadísticamente se utilizan para hallar correlaciones, proporción múltiples, prueba T, prueba F, análisis de varianza.

Si, por ejemplo, queremos medir el grado de exposición a la televisión, podríamos preguntar: ¿Cuántas horas mira televisión a la semana? El nivel de medición de este ítem podría ser de razón y determinar las categorías como en el Cuadro 1. En este caso, el “0” (cero) no es relativo sino absoluto: significa “ninguna hora”.

Cuadro N° 2: Escala de cocientes

¿Cuántas horas mira la televisión, diariamente?

( ) No miro

( ) Miro de una hora a dos.

( ) Más de dos horas y hasta 4 horas

( ) Más de cuatro y hasta 6 horas

5.1. Hipótesis de la investigación

Analizando el concepto de variable llega el momento de referirnos a las hipótesis de investigación. Estamos avanzando progresivamente en distintas

fases del proceso de la investigación destinadas todas a elaborar y definir con la mayor precisión el objeto, el qué investigar. En la delimitación y fundamentos

del problema y en la construcción del marco teórico, hemos revisado teorías e

investigaciones ya realizadas. Cada paso y cada avance nos conduce a rever lo realizado, y en esa dinámica, vamos estableciendo los aspectos más importantes

del objeto de la investigación, la forma en que se comporta y sus posibles

explicaciones. El momento de formulación de las hipótesis cristaliza, en cierto

modo, todos esos esfuerzos en una proposición que constituye la respuesta tentativa al problema o algún aspecto de este, ideado por el investigador.

Tentativa, ya que cuando se formula una hipótesis para explicar o prever un

hecho, nada garantiza que esa hipótesis aportará respuestas en términos absolutos. Otras veces la hipótesis, funciona tal vez como nexo entre la teoría y

lo real y como guía de investigación.

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Es necesario aclarar, que una investigación se puede realizar sin plantear hipótesis, por ejemplo, cuando el problema no ha sido estudiado antes, como el caso de la investigación exploratoria o descriptiva.

Los estudios que no formulan hipótesis, al ser contrastados, son guiados por los objetivos de la investigación y el problema planteado, los cuales involucran necesariamente a las conjeturas iniciales del investigador.

Las hipótesis son especialmente importantes en la investigación correlativa, explicativa-causal, o de carácter experimental que estudian relaciones entre variables o causas-efectos.

Precisemos ahora, los componentes de las hipótesis. Ellas están conformadas por las unidades de análisis, las variables y los conectores lógicos, tal como se muestra en el diagrama siguiente:

Gráfico N° 15: Elementos de las hipótesis


En la siguiente hipótesis, identificamos estos elementos:

A mayor asistencia de los docentes universitarios a cursos de capacitación continua, mayor rendimiento logran sus alumnos.

* Unidades de análisis:Docentes universitarios y alumnos. * Variables: * Términos de unión:

Asistencia a cursos y rendimiento Mayor.

4.5.1 Requisitos de la Hipótesis

Veamos específicamente cuáles son las condiciones que deben cumplir las hipótesis de investigación para ser consideradas científicas:

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• Ser congruentes con el problema, con los objetivos y con el marco teórico de la investigación.

• Los términos o conceptos empleados deben poseer referentes

empíricos, de modo a facilitar la observación y búsqueda de adecuación con los hechos. Una hipótesis que no puede controlarse en la realidad carece de validez científica.

• Evitar juicios axiológicos: Una proposición que establece un juicio

de valor no puede contrastarse empíricamente. Por consiguiente, los estudios axiológicos, que definen posturas éticas, morales, religiosas no pertenecen al campo de la investigación científica.

• Debe sustentarse en teorías ya existentes o en un cuerpo de

conocimientos ya formulado; es decir, leyes y teorías ya existentes.

• La proposición hipotética debe contener implícitamente la

solución al problema que se investiga.

4.5.2 Tipos de hipótesis

De la diversidad de tipos de hipótesis escogemos las más usuales en el campo educativo.

• Hipótesis descriptiva

Son aquellas que presuponen que un hecho ocurre en cierta medida con determinada frecuencia o características, pero no expresan por qué ocurren o se relacionan las variables. Por ejemplo: La deserción escolar en nuestro país se registra en mayor porcentaje en el primer ciclo de la Educación Escolar Básica.

• Hipótesis Correlativas

Son aquellas que vinculan dos o más variables en forma de co-variación, señalando que un cambio o alteración de una o más variables va acompañado de un cambio (en sentido directo o inverso) en otra variable. En consecuencia, una hipótesis correlativa describe una variación conjunta pero no la explica ni afirma que la variación de una y otra variable implique vinculación causal. Simplemente, llama la atención acerca de su co-variación. Los siguientes ejemplos caen en este tipo de hipótesis:

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A mayor procesamiento de la información por parte de los estudiantes, mayor comprensión del contenido de la información.

A mayor conocimiento de los objetivos del proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, y mayor variedad en la tarea que desarrollan, mayor rendimiento escolar.

Los estudiantes egresados de universidades públicas obtienen índices académicos más altos que los egresados de universidades privadas.

• Hipótesis explicativa-causal

Son aquellas denominadas también de “relación de dependencia” que presuponen que un hecho, factor o suceso es el efecto de otro que es la causa. Cuando enunciamos una relación de incidencia o determinación entre variables, la variable independiente, es la supuesta causa de la variable dependiente, que es el supuesto efecto. Ejemplos:

- La aplicación de la investigación científica, como técnica enseñanza-

aprendizaje, incide en el desarrollo del pensamiento reflexivo, crítico y

productivo en los jóvenes universitarios.

Variable independiente Variable dependiente

La aplicación de la investigación

científica

Desarrollo del pensamiento reflexivo, crítico y productivo

- La deserción de estudiantes universitarios varones es mayor que la de

mujeres, dado que ellos, generalmente sufren mayor presión social para

ingresar al mercado laboral.

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Las variables son:

Deserción de estudiantes universitarios Variable dependiente

Sexo Variable independiente

Presión social para ingresar al mercado laboral Dependiente

respecto del sexo e independiente respecto de la deserción

• Hipótesis nula

Representada por el símbolo HO, establece que no existe relación entre las variables que se consideran en el estudio. A este tipo de hipótesis se le denomina también, hipótesis de no diferencia, debido a que el planteamiento del supuesto observado en una población X, o en una variable, no difiere del encontrado en otra población o variable de interés. Este tipo de hipótesis formularíamos así:

- Los estudiantes universitarios que aplican estrategias cognitivas y metacognitivas en el proceso de estudio, tienen igual rendimiento de aquellos que no las aplican.

Otra forma de plantearlo la hipótesis nula:

- No habrá diferencia en la deserción universitaria entre varones y mujeres, en las diferentes facultades de la UNA.

La hipótesis nula es una hipótesis para la inferencia estadística y se formula con el propósito de ser rechazada.

En la investigación de línea cualitativa, generalmente las hipótesis son definidas como suposiciones del investigador respecto a la posible solución de un problema o a la intervención para enfocar dicho problema. En esta situación, la hipótesis desempeña un papel muy importante en la organización de la investigación, dado que a partir de su formulación el investigador identifica y focaliza la información necesaria, así mismo, selecciona los datos que utilizará, así como las técnicas para la recolección de datos.

Podemos también, iniciar una investigación cualitativa sin hipótesis específicas previas y sin categorías preestablecidas para el registro de observaciones, con el fin de evitar explicaciones erróneas o sesgadas. En estos casos las hipótesis surgen de la realidad a medida que avanzamos en el estudio.

Puntualizamos, las hipótesis en los estudios cualitativos no son de tipo causal, pero pueden establecerse relaciones entre las variables, en un plano

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descriptivo. La comprobación de estas hipótesis se da en la práctica o por el éxito de una acción (el efecto directo o indirecto sobre una realidad dada). En este tipo de investigación se recomienda no formular una sola hipótesis, sino un conjunto de ellas articuladas entre sí, que contribuyen al sustento de una hipótesis central o principal.


1. Comente de modo crítico los siguientes enunciados:

1.1 “Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye”. Bachelard, Gastón, 1976.

1.2 “Los problemas son la fuente de la actividad científica, y el nivel de investigación se mide por la dimensión de los problemas que se maneja”. Bunge, 1989.

2. Elabora en un cuadro en formato Excel con un listado de problemas

resolubles que usted quiera investigar, en el mismo archivo debe consignar los demás datos solicitado en los siguientes ejercicios.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

3. Seleccione tres de ellos que considere de mayor interés. ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ___________________________________________________________

4. Formule ahora tres o más preguntas de investigación en relación con

cada uno de los temas escogidos.

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

5. Determine los objetivos en relación con cada problema planteado y lo que usted pretende lograr. ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

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6. Construya un breve marco teórico pertinente para uno de los problemas de investigación de interés, incluyendo la teoría principal y especifique a que tipo corresponde, para ello utilice la herramienta referencias, tabla de contenido, agregar texto.

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

7. Seleccione una hipótesis de un estudio de investigación publicado en

una revista científica, o de una tesis de grado. ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

8. Identifique en la hipótesis las variables: independiente, dependiente e

interviniente, especificándolas en un cuadro.

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UNIDAD 5:

DISEÑO METODOLÓGICO

59

5. DISEÑO METODOLÓGICO

Un diseño metodológico se refiere a un plan para la selección de sujetos, de escenarios de investigación y de procedimientos de recogida de datos que correspondan a las preguntas de la investigación (Millan y Schumacher, 2005).

Para la elaboración del diseño metodológico debemos plantearnos las siguientes interrogantes:

¿Qué sujetos serán estudiados, dónde, cuándo y bajo qué circunstancias?

¿Qué características debe tener la población del estudio? ¿Qué criterios se tendrán en cuenta para selección de la muestra?

¿Qué procedimientos estadísticos se utilizarán?

¿Qué margen de error se admitirá?

¿Qué medidas de control se adoptarán?

La reflexión y las respuestas posibles a estas interrogantes constituirán el armazón sobre el cual se estructurará el diseño metodológico de la investigación de tipo cuantitativo.

Los aspectos que debemos incluir en el diseño varían de un autor a otro. Proponemos como componentes del diseño metodológico los que aparecen en el Diagrama 14; cada uno de ellos abordaremos en capítulos siguientes.

Gráfico N° 16: Diseño Metodológico


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Recordamos que el diseño metodológico de tipo cuantitativo se elabora antes de iniciar la fase de recepción de datos y es poco flexible en cuanto a las modificaciones que se pudieran realizar. En cambio, en la investigación cualitativa, el diseño toma un alcance diferente, en el sentido que es una planificación más flexible. Solamente, indica las grandes líneas de acción, pero no establece exactamente cómo se va a ejecutar cada aspecto. Esta es la razón por la cual se le denomina “diseño emergente”, que posibilita ir indagando el fenómeno de estudio y modificando la vía y los métodos según sea necesario.

5.1 Descripción del área de estudio

La descripción del escenario donde se realizará la investigación constituye uno de los aspectos del diseño metodológico. Igualmente, el tiempo de duración que abarcará la investigación. Los siguientes datos debemos consignar en esta sección:

• La delimitación geográfica, la cual marca el límite espacial físico, dentro del cual se va a realizar la investigación. Para visualizar mejor, podemos utilizar un mapa o un plano del lugar, según los casos, para delimitar en forma precisa el ámbito que cubrirá la investigación.

• Fijación Temporal, consignando desde y hasta cuando abarcará

la investigación.

En este contexto, reviste singular importancia, la determinación del universo o población, muestra y la unidad de análisis. Estos conceptos debemos definir con precisión en cada investigación.

Pese a que algunos investigadores usan el término de universo con el mismo alcance que la población, nosotros los concebimos de la siguiente manera:

Universo: Es el conjunto infinito de elementos o casos que comparten unas características definidas relacionadas con el problema de investigación.

Población: Es el conjunto definido, delimitado y accesible del universo y sobre la cual se pretende generalizar los resultados. En una investigación es de rigor establecer claramente las características de la población, a fin de delimitar cuáles serán los parámetros muestrales.

Lo anterior podemos ilustrar con el ejemplo en un estudio de investigación que se desea indagar sobre las características socioeconómicas de los estudiantes universitarios. Está claro que en dicha investigación la unidad de análisis son los estudiantes universitarios, pero ¿de qué estudiantes

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universitarios del Paraguay nos referimos? O solamente de los estudiantes que acuden a las universidades estatales o los que acuden a las universidades privadas. Es muy arriesgado referirnos a poblaciones tan grandes. En nuestro ejemplo, la población fue delimitada de la siguiente forma:

Gráfico N° 17: Área de estudio


La delimitación de la cantidad y de las características de la población están en relación directa con los objetivos de la investigación y el problema planteado.

Puntualizamos, que la población está formada por el conjunto de unidades de análisis que se quiere estudiar y que podrían ser observadas individualmente en el proceso de la investigación, sin embargo, por razones de economía y de tiempo, se recurre a la muestra, integrada por las unidades de análisis.

Denominamos unidad de análisis a la unidad mínima de estudio observable en relación con un conjunto de otros elementos (población o universo) que son de su mismo tipo. La pregunta que surge con respecto a la unidad de análisis es la siguiente: ¿Quiénes van a ser medidos?, en otras palabras, quién o quiénes serán nuestras fuentes de información. Son ejemplos de unidad de análisis en el ámbito educativo, los docentes, alumnos, las familias, la misma institución educativa, las calificaciones, los documentos técnicos, los materiales didácticos, etc.

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5.2 Muestra: Es en esencia, un subgrupo de la población, extraído a partir de algún procedimiento específico. Este subconjunto seleccionado debe ser en lo posible, el reflejo fiel del conjunto de la población. Es decir, corresponde al conjunto de unidades que se extrae a partir del parámetro muestral para representar la conducta de la población en su conjunto. Los resultados obtenidos de la muestra pueden ser generalizados a la población o universo, con la precaución de incluir en nuestras proyecciones cierto margen de error. El procedimiento seguido para verificar el margen de error pertenece al campo de la estadística, cuya complejidad requiere de un desarrollo específico, que excede al propósito de este libro.

5.3 Tamaño de la muestra

El sentido común podría llevarnos a pensar que para que una muestra sea representativa del universo o población, debe ser una determinada proporción de uno de ellos, sin embargo, no existe una relación lineal entre el tamaño de la muestra y el de la población, aunque debemos reconocer dependencia entre ellos. Si contamos con una población pequeña, es preferible tomarla en su totalidad. Cuando el tamaño de la población es mayor, la muestra requerida aumenta también su tamaño, pero en menor medida. Llegado cierto punto, el tamaño de la muestra se estabiliza, si siguiéramos aumentando el tamaño de la muestra, nuestras observaciones serían ya redundantes y no aportarían nueva información. En el cuadro siguiente, podemos observar con más claridad esta relación en el cuadro siguiente.

Cuadro N° 3: Tamaño de la muestra

Tamaño de la población Tamaño de la muestra requerida

10 10

20 19

50 44

100 79

500 216

1.000 275

2.000 319

5.000 353

10.000 366

100.000 378

1.000.000 380

50.000.000 380

Fuente: Rut Vieytes, 2004

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Como se observa, llegado cierto punto no es preciso aumentar el tamaño de la muestra, pues los resultados serán los mismos. Este es un principio teórico llamado Ley de la regularidad estadística que se puede probarse fácilmente en la práctica. El desafío es, entonces, determinar el tamaño de la muestra de modo que cumpla con la fiabilidad que requieren los objetos, pero sin aumentar innecesariamente los costos y el tiempo de la investigación.

5.4 Nivel de confianza

El nivel de la confianza de un estudio investigativo se refiere a la probabilidad de que la estimación efectuada se ajusta a la realidad. Podemos elegir, según algunos autores, entre tres niveles de confianza convencionales, que corresponden a distintas probabilidades, tomando el valor 1 como de ajuste perfecto con la realidad: 0,95 o 0,99.

Esto podría traducirse en que la estimación se acerca a la realidad, según sea el nivel de confianza elegido. Para los estudios sociales, puede aceptarse el trabajo con un nivel de confianza de 0,95, pues no son necesarias mayores precisiones.

5.5 Tipos de muestreo

El muestreo puede ser de tipo probabilístico (aleatorio) y de tipo no probabilístico (no aleatorio) y también una combinación de ambos tipos.

El muestreo alude al proceso utilizado para escoger y extraer una parte del universo o población de estudio con el fin de que represente al total de lo estudiado.

Si bien es cierto que cualquier subgrupo de una población constituye una muestra, no todos son representativos de ella, y tampoco tienen la misma probabilidad de ser escogidos. Cuando todos y cada uno de los elementos de la población tengan la misma probabilidad de ser seleccionados, hablamos de muestreo probabilístico. En las muestras no probabilísticas, la elección de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características del investigador o del que hace la muestra. Aquí el procedimiento no es mecánico, ni con base a modelos estadísticos, sino depende del proceso de toma de decisiones de una persona o grupo de personas, y así las muestras seleccionadas tienen un carácter subjetivo y por supuesto, tienden a ser sesgadas.

Decidir entre una muestra probabilística o no probabilística, depende de los objetivos del estudio, del diseño de la investigación y de la utilización que se piensa hacer con ella.

Las modalidades dentro de cada tipo de muestreo, presentamos en el siguiente diagrama.

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Gráfico N° 18: Tipo de muestreo


5.5.1 Modalidades de muestreo probabilístico

• Muestreo aleatorio simple

El procedimiento consiste en elaborar un listado de todas las unidades que conforman el universo o población y a cada una de ellas se les asigna un número, luego a través de algún sistema como tablas de números aleatorios (procedimiento más rápido y práctico), fichas o tarjetas colocadas en una bolsa de la cual se extraen las fichas, números aleatorios generados con una calculadora, etc., se van sorteando al azar tantos números como sujetos sean necesarios para completar el tamaño de la muestra requerida. De esta forma, cada elemento tiene la misma probabilidad de aparecer en la muestra. Este procedimiento es sencillo y de fácil comprensión, pero en la práctica tiene poca utilidad cuando la población es muy grande, siendo aplicable solamente cuando la población es pequeña.

• Muestreo sistemático

Al igual que en el muestreo aleatorio simple, este procedimiento exige listar y numerar todos los elementos de la población, pero en lugar de extraer

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las unidades como en el procedimiento anterior, se efectúa la siguiente operación numérica:

Se calcula el denominado “número de selección sistemática”, QUE ES EL INTERVALO NUMÉRICO QUE SERVIRÁ DE BASE PARA LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA. Este se calcula dividiendo el total de la población (N) por la cantidad de la muestra (n). Por ejemplo:

Número estimado de la población

N = 500 = 5 en este caso, 5 será el intervalo para la selección de cada unidad muestral.

n 100

Número estimado de la muestra

• Muestreo estratificado

Consiste en descomponer la población en subconjuntos menores, que poseen gran homogeneidad interna respecto a laguna característica de la población (edad, sexo, clase social, estado civil, etc.). De este modo, a todos los estratos de interés quedarían representados adecuadamente en la muestra. Cada uno de estos estratos funciona independientemente, por lo que puede aplicarse dentro de ellos el muestreo aleatorio simple. El muestreo estratificado resulta muy práctico y confiable, aunque exige conocimiento detallado de la población (tamaño geográfico, sexos, edades de la muestra estudiada), de que a veces se carece.

• Muestreo por conglomerado

Se denomina así porque en la selección de la muestra en lugar de escoger cada elemento o unidad se selecciona un grupo de elementos de la

población que forman una unidad llamada conglomerado. Los conglomerados

se caracterizan por ser homogéneos entre sí, pero internamente, presentan un

alto grado de heterogeneidad en sus componentes. Ilustramos esta modalidad

para la selección de la muestra con el siguiente ejemplo: Si se desea hacer un

estudio en las facultades dependientes de la Universidad Nacional de Asunción

sobre un fenómeno determinado, al inicio se selecciona las facultades que se

estudiarán. De estas facultades seleccionadas se determinan las carreras de grado, cursos que deben incluirse en la muestra y posteriormente se escogen

los estudiantes, que serán las unidades de análisis, según los objetivos de la investigación. Para esta operación de selección se utiliza el muestreo aleatorio o

sistemático. Esta modalidad es muy adecuada cuando la población es muy grande y dispersa.

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5.5.2 Muestreo no probabilístico

El muestreo no probabilístico resulta no adecuado para realizar generalizaciones, pues no se tiene la certeza de que la muestra extraída sea representativa, ya que, como afirmábamos, no todos los sujetos o elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser elegidos.

Las modalidades dentro de este procedimiento son:

• Por intención deliberada: En esta modalidad de muestreo se caracteriza por un esfuerzo deliberado de obtener muestras representativas mediante la inclusión en la muestra de grupos supuestamente típicos. En este caso, el investigador selecciona directa e intencionalmente los individuos de la población, de modo que la muestra sea lo más representativo posible a los efectos de la investigación que se desea realizar. En este caso, el investigador conoce la población y las características que pueden ser utilizadas para seleccionar la muestra.

• Por accidente o por comodidad o causal: Esta modalidad es la

que utiliza como muestra a los individuos a los que se tiene fácil acceso. Por ejemplo, los docentes universitarios, que convocan a sus alumnos como voluntarios para someterse a pruebas o estudios; los hallazgos que resultan son las “muestras incidentales” a partir de las cuales los investigadores hacen inferencias acerca de los hechos estudiados. Esta es la modalidad menos confiable entre las que aquí mencionamos.

• Por cuotas: En este tipo de muestreo se fijan cuotas que consiste

en la selección de un número de individuos que reúnen determinadas condiciones, según las características de la población y considerando las variables a estudiar. Un ejemplo de esta modalidad son las encuestas de opinión pública, en las que los encuestadores proceden a buscar las personas, de acuerdo con las características prefijadas previamente, hasta cubrir las cuotas establecidas. Sin preocuparse por áreas geográficas, zonas u otro criterio. La ventaja de este tipo de muestreo es que resulta más representativo de la población que en un muestreo por conveniencia o intencional, pero todavía existe una gran dependencia del juicio del investigador para seleccionar a los sujetos de la investigación.

• Por ‘bola de nieve’: Se localiza a algunos individuos, quienes

llevan a otros, y así sucesivamente, hasta conseguir una muestra

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suficiente. Este tipo se emplea muy frecuentemente cuando se hacen estudios con poblaciones marginales o de difícil acceso como delincuentes, trabajadoras de sexos, sectas religiosas, determinados tipos de enfermos, etc.

En la investigación cualitativa, la muestra se basa en estudiar a profundidad algo a fin de que sea válido. Usualmente se emplea el muestreo no probabilístico (Muestreo aleatorio intencionado, el muestreo estratificado intencionado, el muestreo en base a criterios y por conveniencia).

En términos generales, todas estas modalidades utilizadas para la investigación cualitativa tienen ciertas características comunes. Entre otras, el tamaño de la muestra no es tan importante como en la investigación cuantitativa. Ésta está determinada por los objetivos o por la utilidad que pudiera aportar los hallazgos. Según Lincoln y Guba (1990) en el muestreo intencionado, el tamaño de la muestra es determinado por consideraciones relacionadas con la información, el muestreo termina cuando deja de aparecer nueva información de las unidades de observación.

Otra característica distinta, es que lo que interesa constituye los casos que posean y brinden la información rica, abundante y de profundidad de cada caso escogido. Esta es la razón por la cual gran parte del éxito de este tipo de investigación dependerá de la competencia del investigador para observar, comprender e interpretar la información procesada.

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1. Selecciona dos trabajos de investigación científica ingresando al portal www.mec.edu.py luego biblioteca virtual, buscar y analizar los siguientes aspectos en una investigación seleccionada de acuerdo

con su área de interés:

1.1 ¿Cuál es el problema de investigación?

Respuesta

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

1.2 ¿Cuál es la población escogida?

Respuesta

__________________________________________________________

__________________________________________________________

__________________________________________________________

1.3 ¿Qué criterios se tuvieron en cuenta?

Criterio 1

___________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

Criterio 2

1.4 ¿Hubo necesidad de trabajar con muestra? ¿Por qué?

_________________________________________________________

_________________________________________________________

_________________________________________________________

1.5 ¿Qué tipo de muestreo se utilizó y fue pertinente?

__________________________________________________________

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__________________________________________________________

__________________________________________________________

70

UNIDAD 6:

MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECEPCIÓN DE DATOS

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6. Métodos, técnicas e instrumentos de recepción de datos

En esta sección analizaremos los métodos, técnicas e instrumentos más utilizados en el marco de los dos grandes paradigmas de la investigación científica como son: positivista/cuantitativo y el interpretativo/cualitativo, que forman parte del diseño metodológico.

Los métodos, las técnicas y los instrumentos seleccionados deben estar en correspondencia, a más del enfoque teórico, con los objetivos, el problema y las variables. Por ello, en el momento de definir el cómo se va a abordar la recolección de los datos, es de rigor decidir el tipo de información requerida en el estudio, en el sentido de si ésta es de tipo cuantitativo, cualitativo o de ambos a la vez.

Considerando que el método orienta la técnica, pueden coexistir distintas técnicas para la búsqueda de información. Una investigación cuyo enfoque es fundamentalmente cuantitativo puede utilizar las técnicas clásicas de entrevista estructurada y cuestionarios.

Existe una diversidad de métodos, técnicas e instrumentos para la recolección de datos, de ellos seleccionaremos los más utilizados en el área de la educación.

6.1 La observación

La observación se define como un método para la descripción de datos de carácter cuantitativo o cualitativo, los cuales se recogen en forma sistemática y controlada.

La determinación de qué se va a observar estará condicionada por los objetivos, pero generalmente se observan las características y condiciones de los individuos, conductas, actividades, factores ambientales, etc.

La observación tiene un campo de aplicación muy amplio; en cualquier tipo

de investigación tiene limitaciones tales como: se requiere de preparación y

agudeza para ‘‘ver’’ los fenómenos tal como son en la realidad. Mirar no es observar, para que la observación tenga validez desde el punto de vista

metodológico, esto es, para que sea sistemática y controlada, es necesario que

la percepción sea intencionada e ilustrada. Intencionada, porque se hace en base a unos objetivos determinados; ilustrada, porque va guiada por un cuerpo de conocimientos (Ezequiel Ander-Egg, 1995). Por tanto, lo importante es

definir, con precisión lo que se observará. Empezando por el tema de investigación, los objetivos, se averiguan las variables que

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necesitan observarse, especialmente, determinar la unidad de análisis en que se someterá la observación, y luego, definir el comportamiento para que puedan registrarse de forma objetiva. Siguiendo a Ezequiel Ander-Egg, la observación como método científico puede asumir diferentes modalidades, según sean los métodos utilizados para la sistematización de lo observado, el grado de participación del observador, el número de observadores y el lugar en donde se realiza.

Según los medios utilizados:

• Observación no estructurada o no controlada, llamada también libre o simple, consiste en reconocer y anotar los hechos a partir de categorías de observación poco estructuradas. Como vemos este tipo de observación no es totalmente espontáneo y casual, de ahí que la denominación de observación no controlada nos parezca incorrecta, puesto que, en un mínimo de intención, de organización y de control se impone en todos los casos para llegar a resultados confiables. En una observación no estructurada, el investigador puede abocarse a estudiar un grupo y, más concretamente, su dinámica interna. Por ejemplo, un grupo agresivo de estudiantes, sus motivaciones, sus actividades, su conducta repulsiva, etc., en este caso, el observador puede tener esquemas más o menos elaborados acerca de lo que le merece observar. Este tipo de observación es frecuente en la investigación exploratorio/cualitativa.

• Observación estructurada, llamada también observación

sistemática, los procedimientos son más formalizados para la recepción de datos o la observación de hechos, fijando de antemano que aspectos se han de estudiar. Es frecuente, este tipo de observación, en los estudios de carácter cuantitativo, para probar hipótesis en que debe especificarse claramente qué se observará, cómo se observará y cómo se hará el registro de la información.

Según el papel o modo de participación del observador:

• Observación no participante, llamada también distante, se realiza cuando el investigador no tiene ningún tipo de relaciones con los sujetos que serán observados ni forma parte de las situaciones en que se dan los fenómenos en estudio. En esta modalidad, al no involucrarse el investigador, los datos recogidos pueden ser más objetivos, aunque, por otro lado, al no integrarse al grupo, puede

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afectar el comportamiento de los sujetos en estudio y los datos que se observan podrían no ser tan veraces y reales. Por ejemplo, un investigador que estudia la integración del estudiante de primer año a la vida del campus, observando el comportamiento de los estudiantes universitarios de primer año en varios ambientes como un desconocido, sin participar, simplemente recogiendo la información a través de cuestionarios.

• Observación participante u observación activa, consiste en la participación directa e inmediata en todo el proceso de la investigación, lo que puede variar desde la integración total al grupo o ser parte de éste durante un periodo. La observación se realiza desde el interior del grupo, por lo que el que la realiza debe ser parte del mismo y someterse a sus normas. Esta modalidad de observación permite captar no solo los fenómenos objetivos y manifiestos, sino también el sentido subjetivo de muchos comportamientos sociales, imposibles de conocer y comprender, desde una observación no participante. Además, permite captar el lenguaje no verbal, y las expresiones faciales del sujeto de la investigación. Por su contribución a la búsqueda de información de profundidad, que permite penetrar en los fenómenos estudiados, es una técnica muy utilizada en la investigación cualitativa.

Según el número de observadores

• Observación individual, es la que realiza una sola persona, con el riesgo de provocar sesgo por las limitadas posibilidades de control, dado que muchas veces la personalidad del investigador se proyecta sobre lo observado.

• Observación colectiva o en grupo, se caracteriza en que todos

observan lo mismo, con lo cual se puede corregir los sesgos que pueden provenir de cada investigador en particular. Otra forma, consiste en que cada uno observa un aspecto diferente de un hecho o fenómeno y luego se integran las informaciones formando un todo orgánico y sistemático.

Según el lugar en donde se realiza

• La observación natural o real, los hechos se captan tal como se van presentando, sin preparación. Por ejemplo; cuando se realiza una reunión de padres de familia en una institución educativa o se observa el desarrollo de una clase en el aula.

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• La observación de laboratorio tiene en cierto modo un carácter artificial, promovido intencionalmente. Este tipo se utiliza frecuentemente en los diseños de investigación experimental. En general, la observación es sumamente útil en todo tipo de investigación educacional, social y psicológica, ya que aporta mucho beneficio, en particular cuando se desea conocer aspectos del comportamiento: Interacción Docente-Estudiantes, desempeño de los docentes, aplicación de tecnologías educativas en el proceso enseñanza-aprendizaje, estilo de enseñanza, etc.

6.2 La encuesta como método de investigación

Pasemos a analizar la encuesta como un método de investigación, capaz de dar una respuesta a problemas tanto en términos descriptivos como de relación de variables, tras la recogida de información sistemática, según un diseño previamente establecido que asegure el rigor de la información obtenida.

La utilización de la encuesta en la investigación dependerá del tipo de problema que se plantea el investigador y la necesidad de generalización de los resultados obtenidos.

Presenta las siguientes ventajas:

• Es fundamental en los estudios sociales cuando el propósito es descriptivo y se necesitan muestras grandes para el estudio de algún aspecto de la población.

• Facilita la recepción de informaciones, opiniones, creencias o

actitudes, si bien los encuestados pueden no expresar lo que piensan realmente, al menos manifiestan lo que desean que el investigador sepa de ellos.

• Constituye una alternativa interesante cuando no es posible acceder a

la observación directa por circunstancias contextuales o problemas económicos, Como limitación señalamos: la debilidad de los diseños para demostrar relaciones causales y el hecho de no considerar los factores contextuales que pueden alterar la conducta del sujeto. En el marco de este método, como técnicas en la recopilación de datos se utilizan la entrevista y el cuestionario.

Abordamos ambas técnicas en forma breve pero precisa.

6.3 La entrevista

Es un procedimiento que permite establecer una relación directa ‘‘cara a cara’’ entre el entrevistador y el entrevistado, con el fin de obtener

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información verbal acerca de las opiniones, creencias, actividades, etc. del sujeto de la investigación.

Por tanto, es una técnica fundamental para la recolección de datos primarios. Aplicada esta técnica en el escenario educativo nos permite recolectar informaciones de los docentes, estudiantes y padres de familia, así como también, opiniones de la administración sobre la institución educativa. A la vez, podemos analizar la posición del docente dentro de la educación, del centro educativo, la comunidad, su discurso pedagógico, sus vivencias familiares y sociales y la posible relación que todo esto tenga con su práctica educativa, entre otras.

Como técnica de recolección de datos la entrevista tiene muchas ventajas: es aplicable a toda persona, siendo muy útil con los analfabetos, los niños o con aquellos que tienen alguna limitación física u orgánica que les dificulte proporcionar una respuesta escrita. También se presta para usarla en aquellas investigaciones sobre aspectos psicológicos o de otra índole donde se desee profundidad sobre el tema, otra ventaja es que permite captar mejor el fenómeno estudiado pues hay una posibilidad de observar los gestos, los movimientos, las reacciones, los tonos de voz, las pausas, etc. El entrevistador tiene la oportunidad de motivar al entrevistado durante el proceso de la entrevista.

Las principales limitaciones de la entrevista, entre otras, es que es costosa, lleva mucho tiempo (a excepción de las entrevistas telefónicas), y el entrevistado, muchas veces se siente incómodo a manifestar sus verdaderos sentimientos.

Se usa con una muestra reducida de sujetos de los que podrían obtenerse informaciones con ayuda de un cuestionario.

Se requiere de una fluida relación de confianza entre el entrevistado y el entrevistador.

Exige mucha habilidad técnica para obtener la información y mayor conocimiento sobre el tema, por lo que los entrevistadores deben estar muy bien capacitados y tener experiencia.

Dada la delicadeza de esta técnica sugerimos algunos criterios operativos:

• Mantener de antemano los contactos con las personas a entrevistar. Muchas veces es preferible pedir cita.

• Tomar medidas necesarias para establecer una fluida

comunicación con el entrevistado: conocer su nombre, costumbres, nivel educativo, idioma/as que maneja, etc., por parte del entrevistador, vestimenta adecuada, escuchar con tranquilidad y mostrar interés en la información proporcionada por el entrevistador, entre otras cosas.

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• Decidir sobre la forma de registrar la información. Cuando sea posible, deben utilizarse los medios de grabación siempre y cuando se solicite el consentimiento del entrevistado o tomar notas basadas en las respuestas, que lleva mucho tiempo durante la entrevista.

• Concluir la entrevista, siempre que sea posible, dejando a los

entrevistados algún mensaje positivo y reconocimiento por su valioso aporte.

* Entrevistas según modalidad técnica y grado

Estas entrevistas se recogen en el siguiente cuadro.

Cuadro N° 4: Tipos de entrevistas

Tipo de Entrevista Estructurada Semiestructurada No Estructurada

Grados de

libertad para Bajo Medio Alto

preguntar y

responder

Cuestionario con

- Entrevista

Cuestionario

Cualitativa

Ejemplos preguntas - Grupo focal

cerrado cerradas y

- A informantes

abiertas

clave


Entrevista estructurada

Se caracteriza por estar rígidamente estructuradas las preguntas, y el entrevistador se circunscribe a ellas, se decir; no dispone de mucha libertad de formular otras preguntas al entrevistado, sino en base al cuestionario que lleva, preparado con antelación a la entrevista. Por tanto, el grado de libertad es muy reducida, pues debe atenerse a las alternativas que le son planteadas pues el orden de presentación de las preguntas tiene efectos en la forma y el contenido de las respuestas.

Entrevista Semiestructurada

En este tipo de entrevista se puede combinar, por ejemplo, preguntas con las alternativas de respuestas predefinidas, junto a otras abiertas en las que el entrevistado contesta con total libertad. Generalmente se prepara un guion o bosquejo con las principales preguntas, y el orden en el que deben ir formulándose, pero no es necesario que este orden sea totalmente riguroso,

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ni que la formulación de las preguntas sea exactamente igual a la pautada en el guion o en el bosquejo.

Entrevista no estructurada

El entrevistado tiene mayor libertad e iniciativa para abordar cualquier tema, relatar hechos y experiencias desde su perspectiva, incluyendo cuestiones no previstas por el propio entrevistador. A partir de las respuestas del entrevistado, se pueden conocer los aspectos afectivos y con carga de valores, y también determinar la significación personal de sus actividades. Sin embargo, como desventaja mencionamos primero la dificultad que generalmente el análisis de las respuestas, especialmente, cuando el número de entrevistados es alto y segundo, que es necesario contar con un entrevistador que se desenvuelva con gran habilidad y experiencia durante las entrevistas.

La entrevista no estructurada es muy útil en los estudios descriptivos o cuando no existe suficiente información sobre diferentes aspectos del fenómeno o sujeto en estudio, así como en las fases de exploración para el diseño del instrumento de recolección de datos; también lo es en la investigación cualitativa.

En el contexto de este tipo de entrevista podemos ejemplificar dos modalidades utilizadas con mucha frecuencia en investigaciones educativas, (ver diagrama anterior). Ellas son: entrevistas a informantes clave y el grupo focal o grupo de discusión.

La primera, se realiza sobre un determinado tema, abordado a profundidad, ya sea en forma individual o grupal, con el propósito de obtener informaciones sobre el tema de interés, así como sus puntos de vista y perspectivas.

Si la entrevista es grupal, previamente se establecen criterios para la selección de personas que integrarán el grupo de informantes. Entre otros, personas posesionadas del problema, con poder de influencia en la toma de decisiones dentro de la organización y que estén en condición y disposición de brindar la información, por ejemplo; si se desea conocer cuál es el tipo de comunicación dentro de una organización de una facultad de la Universidad Nacional de Asunción, el investigador primero debería identificar a las personas conforme a los criterios preestablecidos, tales como, Decano/a, Director/a Administrativo/a, Jefe de recursos Humanos, Representantes de docentes, estudiantes, entre otros.

La entrevista debe enfocarse de una manera informal o poco estructurada, pues en base a una guía o bosquejo, el entrevistador va

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formulando las preguntas como su fuera un diálogo en un ambiente ameno y familiar.

La entrevista a grupo focal es una técnica mucho más interactiva que la simple entrevista, dado que se debe conducir a un grupo en donde la respuesta de una de ellas constituye un estímulo para otras, lo cual genera un rango de respuestas mucho más rico que si esas mismas personas hubieran sido entrevistadas aisladamente. Cada miembro puede opinar, comentar, criticar, ampliar, cuestionar lo expresado por otras personas del grupo.

Los integrantes del grupo no deben ser numerosos, se sugiere de cuatro a ocho personas y que tengan experiencias en el problema objeto de estudio, es conveniente disponer de una guía o bosquejo para el desarrollo de la entrevista. Sugerimos el proceso que se muestra en el diagrama siguiente:

Diseño de la Guía de Entrevista

1. Especificar el problema.

2. Elaborar un primer borrador de la guía.

3. Elaborar las preguntas. Deben ser simples, abiertas y

no directivas.

4. Presentar este borrador a otros investigadores, especialistas

o colaboradores para recibir comentarios y críticas.

En la dirección del grupo se requiere de un animador y un registrador. El animador debe iniciar, promover la participación de todos miembros, intentando que individuos de personalidad fuerte no acaparen todas las intervenciones. No es su función dirigir la discusión, sino garantizar que se mantenga centrada en el tema de interés y saber manejar los riesgos en el grupo, como las personas que hablan mucho, las que son muy tímidas, las que dominan al grupo y las que cambian de tema. El rol del registrador consiste básicamente, en el registro de la entrevista, pudiendo grabarla para evitar el sesgo que pudiera ocurrir al momento de hacer la selección de qué registrar y al interpretar lo expresado por las diferentes personas al realizar el resumen de la entrevista.

La duración de la entrevista de grupo focal no debe exceder los 90 minutos de duración (el tiempo depende tanto del número de participantes, como de las preguntas a plantear).

Las desventajas de las entrevistas de grupo focal son bastantes, desde lo difícil que es reunir a todas las personas en un lugar y horario fijos. Uno de los principales problemas es que los puntos de vista de algunas personas

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tienden a verse ahogados por los de aquellas que acaparan toda la atención. Otra limitación es que el grupo influye en gran medida sobre las respuestas de sus miembros expresándose casi siempre una visión homogénea o con opiniones moderadas.

6.4 El cuestionario

Una de las técnicas más utilizadas en la investigación social, es el cuestionario. Consiste en un instrumento basado en preguntas, elaboradas técnicamente, que requiere de mucha reflexión, pues debe ser adaptado no

solo a los propios objetivos de investigación, sino también a las características de la comunidad en la que se realiza el estudio y al tipo de sujetos con quienes será utilizado. A su vez, es necesario realizar un profundo análisis sobre los problemas que pueden surgir durante el proceso de obtención de datos y, fundamentalmente, sobre la validez de todo el proceso.

Tipos de preguntas

Antes de comenzar a redactar el cuestionario necesitamos detenernos un momento para conocer los tipos de preguntas que es posible formular, cuáles son las ventajas y desventajas que presentan y en qué casos resultan unas y otras más pertinentes.

Preguntas Abiertas

Una pregunta es abierta cuando el entrevistado tiene la libertad de expresarse con sus propias palabras, debido a que las alternativas de respuesta no están delimitadas de antemano. La respuesta debe ser anotada en forma literal, para captar correctamente la perspectiva que expresa. Por ejemplo, si un investigador quiere conocer la opinión sobre el modelo de capacitación pertinente a los docentes universitarios de la Universidad Nacional de Asunción, podría plantear la siguiente pregunta ¿Cuál es su opinión con respecto al modelo de capacitación pertinente al docente universitario de la U.N.A.?, ¿Cuáles serían las ventajas del modelo seleccionado?

Las preguntas abiertas pueden ser útiles cuando:

• Se requiere obtener información desde la perspectiva del entrevistado. Es pertinente para diseños cualitativos como grupo focal y para estudios exploratorios. También cuando se necesita ampliar la respuesta a una pregunta anterior. Por ejemplo, si respondió no a la pregunta anterior, podría explicar ¿por qué?

• El investigador necesita información precisa, como ¿en qué tipo

de comunicación organizacional se centra su institución educativa? ¿por qué?

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✓ Las ventajas de las preguntas abiertas son:

• Brindan información nueva, no prevista por el investigador debido a la libertad de respuesta de que dispone el informante. En la pregunta abierta es importante capitalizar cuanto sea posible esta posibilidad.

• Estimulando al encuestado para ampliar o continuar el análisis.

Por ejemplo, el entrevistador puede decirle ¿Desea agregar algo más? O ¿Podría explicar esto con más detalles?, el sondeo permanente permite aclarar los intereses, actitudes y sentimientos del encuestado.

• Si tiene acceso al lenguaje que utiliza el encuestado, conociendo

las palabras que utiliza un determinado grupo de interés (por ejemplo, palabras típicamente juveniles, muletillas usadas por las personas adultas, palabras con carga emocional, etc.), conocimiento que facilita redactar catálogos, gráficos, campañas de difusión o de prevención empleando un lenguaje comprensible y cercano a los destinatarios.

✓ Desventajas de las preguntas abiertas

• Pueden surgir sesgos, cuando el entrevistador no anota literalmente las respuestas del encuestado (ya sea porque es lento en escribir, no asume su tarea con total responsabilidad o no está suficientemente capacitado), o cuando los encuestados tienen dificultades con el lenguaje, debido al nivel de escolaridad, están motivados en diferentes grados o porque su personalidad es más introvertida, no todas las personas hablan de igual manera.

• Difícil codificación y análisis de las preguntas abiertas, dado que

insume mucho más tiempo que el de las preguntas cerradas, es necesario dejarla para después de aplicado el cuestionario.

Preguntas Cerradas

Las preguntas cerradas pueden ser dicotómicas o de respuestas múltiples.

Las primeras son las que tienen dos alternativas de respuestas, es ‘‘SI’’ o ‘‘NO’’.

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La opción múltiple o en abanico incluye respuestas mutualmente excluyentes, pero también puede haber preguntas que acepten más de una respuesta, como se ilustra en el cuadro siguiente.

Cuadro N° 5: Tipos de preguntas cerradas

Fuente: Elaboración propia

Las preguntas cerradas pueden también incluir las escalas, ya sea de Likert, Guttman o diferencial semántico, las que abordaremos posteriormente.

Cuadro N° 6: Preguntas cerradas con escalas

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Fuente: Elaboración propia

Ventajas de las preguntas cerradas:

• Fácil de codificación • Rapidez de administración • Requieren menor especialización del entrevistador • Exigen menor esfuerzo al encuestado

Limitaciones de las preguntas cerradas:

• Dificultad para obtener informaciones sobre aspectos desconocidos y subjetivos

• Se responde con ausencia o poco conocimiento del tema tratado,

dado que se puede elegir cualquiera de las alternativas presentadas

• Fatiga para el encuestado en opciones múltiples sobre todo si incluye escalas, puede resultar agotador y atentar contra la atención y concentración.

Redacción de preguntas

Rut Vieytes (2004) recomienda formular las preguntas de la siguiente manera:

• Deben hacer referencia a un solo aspecto o relación lógica; si expresan dos aspectos pueden confundir a quien responde. Por ejemplo, la pregunta: ¿Cree usted que la motivación en el

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aprendizaje debe estar relacionada con los intereses del educando e influyen en el rendimiento escolar?

• Han de ser formuladas de manera breve y sencilla procurando que el lenguaje sea el apropiado para las personas a las que va dirigido. Es importante considerar el nivel socioeconómico, cultural, el grupo al que pertenece, etc. Es necesario redactar preguntas cortas y sencillas, fáciles de entender y fáciles de responder.

• El orden de las alternativas debe ir rotándose de manera

proporcional. Es posible que el orden de las opciones afecte las respuestas de los sujetos, de modo que tiendan, por ejemplo, a favorecer siempre a la primera o la última alternativa.

• No deben ejercer una influencia sobre las respuestas. Es preciso

evitar el sesgo que pueda introducirse la forma de redactar una pregunta, de modo tal, que las respuestas no sean introducidas. Por ejemplo: ¿No cree usted que es una barbaridad castigar físicamente a los niños? ¿Favorece al docente en capacitarse por medio de la educación a distancia? Condicionan las respuestas en una dirección determinada.

• No deben incomodar al entrevistado. Las preguntas no deben

resultar agresivas, descalificadoras, prejuiciosas u ofensivas a la sensibilidad.

• El número de preguntas estará supeditado al tipo de problema,

la medición de las variables en estudio, la calidad de información requerida y las características del encuestado.

• El orden y disposición de las preguntas en el cuestionario, es

necesario presentar primero las más interesantes procurando que no sean difíciles o embarazosas y posteriormente, las que ofrecen dificultades y las de índole personal.

Formato del cuestionario

Siguiendo a Buendia Eisman, y otros (1997), con algunas modificaciones sugerimos la siguiente estructura:

Datos de identificación institucional Destinatario: Propósito del cuestionario Instrucciones para contestar las preguntas

Agradecimientos por la colaboración

Preguntas: • Tipo de preguntas • Orden y disposición • Número de preguntas

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Aspectos formales: • Color y tipo de información

• Espacios destinados a la respuesta, considerando si serán

tabulados manual o mecánicamente • Márgenes y numerar las páginas y las preguntas

Así mismo, la identificación institucional o del responsable individual o grupal, los objetivos de las instrucciones son tan importantes como las preguntas bien planteadas para los encuestados, quienes deben responder con precisión, objetividad y claridad.

Otra forma es remitir una carta que debe llevar el membrete de la institución que respalda el estudio, con la fecha y firma del responsable de la investigación. En ella se explican los propósitos del cuestionario y el compromiso de garantizar la confidencialidad de la información, esto ayuda a ganar la confianza del informante.

Formas de administrar el cuestionario

Los cuestionarios pueden ser aplicados de diversas maneras:

• Entrega directa a los informantes (individual o colectivamente).

El encuestador explica los objetivos del estudio, y permite al encuestado una primera lectura para que aclare las dudas respecto al cuestionario. Esta forma de aplicar el cuestionario es de gran utilidad cuando lo tiene que contestar un grupo de personas que conviven juntos o trabajan en el mismo lugar, y con poco gasto de tiempo y dinero se recopila una información precisa. Por ejemplo, si el trabajo vamos a realizarlo en un colegio o facultad, es conveniente entregarlos a la hora del receso y se gana en tiempo y validez de la información.

• Por teléfono. El entrevistador formula las preguntas al

respondiente por este medio de comunicación.

• Por correo postal o electrónico, o servicio de mensajería, sin duda es el que más problemas podría ocasionar a los investigadores, por su baja tasa de respuesta y carencia de retroalimentación inmediata, especialmente, el correo postal.

6.5 Estudio piloto

Resulta muy recomendable que los investigadores realicen un estudio piloto de sus cuestionarios, con una muestra pequeña, pero de similares

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características a las de las personas que serán encuestadas en el estudio final. El objetivo es comprobar cómo funciona el cuestionario elaborado: averiguar si las preguntas son comprendidas correctamente, si las operaciones de respuesta están bien planteadas, si la dirección es la indicada, si alguna pregunta genera rechazo, si el entrevistado se aburre, etc.

Se realiza generalmente, en forma de entrevistas personales, de modo tal que el entrevistador pueda captar las reacciones y comentarios del informante y tome nota de las ideas o recomendaciones a fin de ajustar posteriormente el cuestionario.

6.6 Técnica: Análisis de contenido

El análisis de contenido como técnica de investigación científica es utilizada para la descripción, objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación (Berelson, 1952), como también, de búsqueda del significado simbólico de los mensajes (Krippendorf, 1980).

Esta técnica podemos aplicarla a cualquier forma de comunicación humana, oral o escrita, (programas televisivos o radiofónicos), artículos de prensa, libros, programas de estudios, propuestas curriculares, mensajes educativos, proyectos educativos, discursos, reglamentos, documentos de Internet, apuntes de estudiantes universitarios e innumerables más. Específicamente es utilizada para:

• Describir tendencias en el contenido de la comunicación. • Analizar enfoques educativos en propuestas curriculares.

• Identificar actitudes, intereses o valores de miembros de la

comunidad educativa. • Determinar estado psicológico de los educandos, o docentes

o de cualquier miembro de la comunidad educativa.

• Obtener informaciones de la aplicación de nuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje, como resultado de capacitación en el marco de la formación continua.

• Develar actitudes, valores y creencias de personas, grupos o

comunidades. • Comprender mensajes, niveles y medios de comunicación.

• Analizar la personalidad o el carácter de los pedagogos

nacionales o extranjeros, como de personajes de una novela. • Compenetrarse en los valores de una cultura dada. • Descubrir estilos de comunicación en los medios de masa.

• Indagar sobre política educativa en los diferentes niveles del

Sistema Educativo Nacional.

Pasemos a identificar los elementos del análisis de contenido.

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En la organización de un análisis de contenido, implica el manejo de los elementos que mencionamos a continuación, según Krippendorff (1980).

1. Los datos: En todo análisis de contenido tiene que quedar muy claro qué datos van a analizarse, cómo están concebidos y de qué población se van a extraer.

2. El contexto real y los límites: La determinación del contexto del cual se extraerán los datos y la fijación del límite del contexto, lo realiza el investigador, mediatizado por su conocimiento, los objetivos que se propone y el problema a estudiar.

3. El objetivo del análisis de contenido: Se refiere a aquello que el investigador quiere conocer, por consiguiente, debe ser formulado en forma clara, precisa y sencilla.

4. La inferencia del Investigador: Alude al pensamiento de relación entre los datos recopilados y el contexto del cual se seleccionan los datos. Esta relación explica el investigador con la construcción de una teoría, conocida como constructo analítico.

5. La validez como criterio último de éxito: En todo análisis de contenido, el tipo de evidencia que se necesita para validar sus resultados debe ser especificado con antelación, de tal forma que la validación pueda resultar plausible.

Para la realización de un análisis de contenido, siguiendo a Rut Vieytes, con algunas modificaciones, presentamos en el siguiente esquema:

1. Formular el problema 2. Precisar los objetivos 3. Formular conjeturas 4. Definir la población y la muestra 5. Establecer y definir las unidades de registro y de contexto 6. Establecer y definir las categorías y sub-categorías que

representan a las variables cualitativas de la investigación 7. Determinar el sistema de codificación 8. Elaborar las hojas de codificación 9. Capacitar a los codificadores 10. Recoger y analizar los datos.

Suponemos que el planteamiento del problema, la formulación de los objetivos y las suposiciones acerca de los posibles resultados ya forma parte del bagaje de conocimientos del estudiante, razón por la cual explicamos a partir del punto 4, o sea, “la determinación de la población y la muestra”.

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6.7. La población estará conformado por el total de los contenidos acerca de los cuales se extraen las conclusiones, y es de rigor determinarlo con precisión y claridad.

La población podría ser la obra completa de Augusto Roa Bastos, un currículo de una carrera de grado universitario, las tesinas, programas televisivos o radiales, entre otros. De acuerdo con su amplitud el estudio se referirá a toda la población o sólo sobre una muestra que lo represente.

En cuanto al método de selección de la muestra, en un análisis de contenido no se diferencia sustancialmente del que se utiliza en otras técnicas de investigación. Así para la selección de la muestra podemos emplear muestreos probabilísticos, no probabilísticos o combinaciones de ambos.

5. Definir las unidades de registro y de contexto. Las unidades de muestreo son las unidades materiales que, en su conjunto, conforman la realidad investigada y deben ser recogidas con cautela para garantizar el estudio.

La unidad de muestreo es generalmente: física como papel, video, grabación de audio; sintáctico, referencial (personas o eventos) o temático, que se rige por definiciones conceptuales.

Para el análisis de los diarios, las unidades de muestreo podrían ser los artículos de prensa. Por ejemplo, las notas periodísticas que hacen referencias sobre la violencia en los colegios públicos y privados, publicadas en los diarios ABC color, Última Hora, en el primer semestre del año 2009.

Las unidades de muestreo a nivel educativo podrían constituir: los programas de estudio, los planes didácticos, las tareas de los estudiantes, los proyectos de extensión universitario, etc.

En un análisis de contenido, además, debemos considerar los segmentos de texto a estudiar y el marco de contexto en el cual esos elementos observables se insertan, identificando la unidad de registro y la unidad de contexto.

Las unidades de registro, son los segmentos del contenido de los mensajes, los cuales son definidos con el fin de ser ubicados en las categorías. Según Berelson (1952), las cinco unidades de registro más importantes son:

• La palabra. Es la forma de cuantificación más simple y permite medir cuántas veces aparece una palabra en un mensaje educativo. Por ejemplo, las veces que aparece la palabra “calidad” en un mensaje televisivo.

• El tema. Es un enunciado relativo a un asunto que puede tener mayor o menor nivel de generalidad. Por ejemplo, buscar en los discursos de inauguración de los colegios fragmentos que aluden a valores, en los diarios buscar editoriales relativos a la violencia en el

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fútbol o violencia en los colegios o facultades, por parte de los estudiantes.

• El ítem. Es la unidad total empleada por los productores del

material simbólico. Son ejemplos de ítems un diario, un programa radial, un diseño curricular, un programa de estudio, una carta de queja de padres de familia, etc.

• El personaje. En este caso se analiza el personaje principal o de

interés de la investigación. Ejemplos: El actual presidente de un país dado, reportajes a personalidades del ámbito político, cultural o económico.

• La unidad de contexto. Es normalmente una porción o parte de

la comunicación más extensa que la unidad de registro. Por ejemplo: el diario completo del que se extraen los textos, para ser categorizados. Es importante conocer en qué diario se publicó la noticia pues el enfoque general del mismo puede ser relevante en el momento de la interpretación de los resultados.

6.8. Establecer y definir las categorías y subcategorías que representen a las variables del estudio.

De la forma de cómo determinemos las categorías dependerá el éxito o el fracaso del análisis de contenido. Dada la importancia, debemos precisar qué se entiende por categoría. La categorización supone un proceso de descomposición para formar rangos o niveles con los datos, de tal forma que cada rango o nivel sea una sub-división del campo de posibilidades.

Las categorías establecidas se descomponen en sub-categorías o items a fin de facilitar la observación empírica y la medición.

En el momento de construir las categorías es bueno considerar las siguientes normas:

• Las categorías se establecen en base al problema y propósito de la investigación.

• Las categorías deben ser definidas. • Las categorías deben ser exhaustivas. • Las categorías deben ser mutuamente excluyentes.

Existen muchas formas de categorizar, y generalmente cada investigador construye las propias, siempre orientadas por el problema de la investigación y por los objetivos que se persiguen. Un ejemplo de lo mencionado es la siguiente categorización sobre “la violencia en colegios privados en Asunción”.

89

Cuadro N° 7: Establecer y definir categorías

Unidad de Categorías Sub-categorías

Unidad de

análisis registro

Violencia en los 1. Violencia que 1.1 Violencia que ABC Color 16 de

colegios padecen los proviene del marzo (año)

privados estudiantes docente. Un docente del

1.2 Violencia que colegio castiga

surge de las con regla a un

autoridades. estudiante

1.3 Violencia que

surge entre

pares.

2. Formas de 2.1 Castigo físico Última Hora 20

violencia que 2.2 Castigo de marzo (año)

padecen los psicológico Un docente

estudiantes 2.3 Agresión intentó abusar de

verbal una alumna en la

2.4 Acoso sexual biblioteca

3. Elementos 3.1 Objetos ABC color 27 de

utilizados para la cortantes abril (año)

agresión

90

3.2 Arma de

fuego

3.3 Otros

elementos

(regla, lápices punzantes, etc.)

Escándalo en un colegio privado. Un docente fue a clase con revolver


6.8.1. Determinar el sistema de codificación. La codificación consiste en dar un símbolo, ordinariamente numéricos, a las categorías y sub-categorías establecidas. Los números en sí no representa ninguna prelación, solamente sustituyen el nombre de las categorías y sub-categorías. A este proceso de dar valor numérico a las categorías y sub-categorías se le denomina codificar.

6.8.2. Elaborar las hojas de codificación y tabulaciones Las hojas deben contener las unidades de análisis, las categorías y sub-categorías con sus respectivos valores numéricos.

Ilustramos lo mencionado con el siguiente ejemplo:

Cuadro N° 8: Codificación y tabulación

Unidad de Categorías

Sub-categorías Frecuencia

análisis

La violencia Violencia que 1.1 Violencia de parte III

padecen los de los docentes

estudiantes 1.2 Violencia que surge II

de las autoridades

1.3 Violencia entre IIIII II

pares

Formas de 2.1 Castigo físico IIIII IIIII

violencia 2.2 Castigo psicológico II

1.1. Agresión verbal IIIII IIII

1.2. Acoso sexual III


6.8.3. Capacitar a los codificadores. La instrucción consiste en orientar a los codificadores sobre las definiciones de la unidad de análisis, las categorías y sub-categorías y, especialmente, la manera de codificar. La formación de los codificadores es un tema crítico en el análisis de contenido y es quizás uno de los aspectos que hacen más difícil su implementación.

91

6.8.4. Analizar los datos. Una de las críticas más firme que puede hacerse a gran parte de la investigación enfocada desde el análisis de contenido se relaciona con las comprobaciones. Al revisar el trabajo realizado en este campo, sorprende la cantidad de estudios que aparentemente se guiaron por la mera fascinación del cómputo. Posiblemente, un análisis de contenido podría satisfacer todos los requisitos de objetividad y cuantificación, sin hacer ninguna contribución apreciable a la teoría en que se sustenta. Si un análisis de contenido no tiene consecuencia para alguna teoría, el estudio no merece ser realizado.

El investigador debe tener claridad acerca de las variables significativas de su estudio y cuál es el papel que estas variables desempeñan en el problema de investigación.

¡IMPORTANTE!

Recordemos que el análisis de contenido, al igual que toda técnica, funciona dentro de un esquema general de investigación y no independientemente del mismo. Su perspectiva, y sobre todo su calidad dependerá del marco en el cual se inserta, aun considerando que factores como la creatividad, originalidad y conocimiento del investigador que la utilice representa aquí un valor agregado, especialmente relevante.

6.9 Técnicas suplementarias

En la investigación de tipo cualitativo podemos utilizar una gran variedad de técnicas, denominadas suplementarias que ayudan a obtener hallazgos importantes. Algunos ejemplos de ellas son: técnicas visuales, películas etnográficas y el uso de vídeos, películas y fotografías para comprender e interpretar como las personas viven en una comunidad dada.

6.10. Instrumentos

Los instrumentos son los medios o dispositivos utilizados para la recogida de datos. En la investigación de carácter educativo podemos considerar entre otros: pruebas estandarizadas, test de rendimiento, test sociométrico, formularios, lista de control, las escalas, tareas de los estudiantes, registros anecdóticos, actas de reuniones, el libro de calificaciones, etc.

Los instrumentos de recogida de datos pueden incluir ciertos aparatos, como el magnetófono, espejo unidireccional, el circuito cerrado de televisión (CCTV), vídeo, grabadoras.

En el informe de investigación debe quedar claro qué instrumentos o aparatos se han utilizado.

92

6.10.1 Instrumentos de medición

Del listado de instrumentos citados más arriba, los más utilizados en el campo educativo, ya lo habíamos explicado con ejemplos prácticos, sin embargo, quedan pendientes algunos como: las escalas de medición y la lista de cotejo. Estos instrumentos, son utilizados en las ciencias sociales para observar y medir características muy diversas de los fenómenos socio-educativos, en la forma más objetiva posible.

Con respecto a las escalas de medición existen diversos tipos. Las más utilizadas son las escalas de actitudes. Pero antes, ¿qué son las actitudes?

Son predisposiciones aprendidas7 .

Las actitudes son adquiridas socialmente, son observables a través de sus manifestaciones, para ello es necesario utilizar un instrumento capaz de obtener información interna del sujeto, considerando las características básicas de esa predisposición.

Las escalas más usuales para medir actitudes son la escala de Likert, la de Guttman y la de Diferencial Semántico y aunque nacieron para medir actitudes, en la medida en que constituyen instrumentos que representan con mayor validez las complejidades inherentes al comportamiento humano, nos permiten valernos de ellas cuando necesitamos evaluar el nivel que alcanza cualquier atributo en un objeto de investigación de carácter socio-educativo.

La construcción de una escala es un proceso laborioso que debe ser analizado con rigor, pues la validez y confiabilidad pueden verse amenazadas por detalles muy pequeños, como veremos a continuación al detenernos en cada una de ellas.

6.10.2. Escala de medición de Likert

Esta escala se basa en la elección de un conjunto de proposiciones, tanto positivas como negativas, que se le presentan al sujeto para que asuma su grado de acuerdo o desacuerdo relativo a cada una de ellas.

La ventaja fundamental que aporta el uso de la escala de Likert es su facilidad de construcción, administración y cálculo. Aunque, debemos tener presente los siguientes criterios en su construcción:

• Los ítems o proposiciones deben expresar sólo una relación lógica y enunciarse en las dos direcciones que puede tener la actitud medida, de manera tal que la mitad será redactada en sentido

7 Para responde de una forma favorable o desfavorable ante un objeto, hecho o símbolo , por ejemplo, actitudes hacia el docente de clase, los compañeros, la democracia, los símbolos nacionales, parcialidad étnica, partidos políticos, entre otras.

93

favorable o positivo y la otra mitad en sentido desfavorable o negativo.

• Evitar los ítems excesivamente largos, que no excedan de veinte

palabras. Ejemplo:

El objeto de actitud medida La seguridad Ciudadana

Ítem o proposición Requisito indispensable para vivir en un régimen democrático.

En esta situación la proposición afirmativa incluye 8 palabras y expresa una sola relación lógica.

• Los ítems deben ser claros y precisos, con atención a la semántica y sintaxis de las frases.

• Por cada proposición o ítem, se presentan una serie de

alternativas de respuestas entre los que debe optar el encuestado, Se recomienda, generalmente, cinco opiniones.

Ejemplo:

La enseñanza es un proceso de comunicación entre el docente y estudiantes.

( ) Muy de acuerdo

( ) De acuerdo

( ) Ni de acuerdo, ni en desacuerdo

( ) En desacuerdo

• El número de categorías de respuestas debe ser el mismo para todas las afirmaciones.

• Cada proposición requiere la asignación de un número entero de

acuerdo con el sentido que tenga la proposición. Si la afirmación es positiva significa que el encuestado califica favorablemente al objeto de la actitud, y cuando los sujetos estén más de acuerdo con la afirmación, su actitud será más favorable. En cambio, si estamos “en desacuerdo” implica una actitud negativa.

Ejemplo:

La investigación científica posibilita el desarrollo del pensamiento reflexivo y productivo.

(5) Muy de acuerdo (4) De acuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo

94

(2) En desacuerdo

(1) Muy en desacuerdo

Cuando la dirección es negativa asume la siguiente forma:

La investigación científica obstaculiza el desarrollo del pensamiento reflexivo y productivo.

(1) Muy en desacuerdo (2) En desacuerdo (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo (4) De acuerdo (5) Muy de acuerdo

En síntesis, cuando las afirmaciones son negativas se califican en sentido contrario a las positivas.

Pasemos a analizar el cómputo de los puntajes, según la dirección de las afirmaciones. A la escala de Likert se la identifica como escala sumada o aditiva porque las puntuaciones se obtienen sumando los valores obtenidos respecto a cada proposición. El cuadro siguiente constituye un ejemplo de cómo computar una escala de Likert.

Indique su grado de acuerdo o desacuerdo respecto de las siguientes afirmaciones con relación al supermercado Stock.

Cuadro N° 9: Cómo computar una escala de Likert

Muy de De

Ni de acuerdo En Muy en

Ítems ni en

acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo

desacuerdo

1. Se encuentran

las últimas (5)

novedades

2.También es un

lugar para ir a (4)

pasear

3. Tienen en

cuenta las (5)

necesidades de

los clientes.

4. Los precios (2)

son elevados

5. Cambiar un

producto es una (1) (2)

odisea

Total 11 4 4

95

Una vez asignados los valores a las distintas declaraciones, habrá que sumar las puntuaciones que se han dado al total de todas las proposiciones. En nuestro ejemplo, dado que la escala posee 5 proposiciones, el puntaje total otorgado a un entrevistado variará entre 5 (1+1+1+1+1) y 25 (5+5+5+5+5). Específicamente, la persona del ejemplo obtuvo “17”, su actitud hacia el supermercado es favorable, veámoslo gráficamente:

5

Actitud muy Desfavorable

10

15 17

20 25

Actitud

muy favorable

Si alguien hubiera tenido una puntuación de 5 (1+1+1+1+1) su actitud puede calificarse como sumamente desfavorable. En la escala de Likert a veces se califica el promedio obtenido en la escala mediante la sencilla fórmula PT/NT (donde PT es la puntuación total en la escala y NT es el número de afirmaciones), y entonces una puntuación se analiza en el continuo 1-5 de la siguiente manera, con el ejemplo de quien obtuvo 6 en la escala (6/5=1.2):

1 1.2 2 3 4 5

Actitud muy

Desfavorable

Diferencial Semántico

Con este instrumento, los entrevistados cuyas actitudes se intentan medir, deben evaluar el objeto o elemento en cuestión, en un conjunto de escalas bipolares expresadas en términos de adjetivos opuestos. Estos adjetivos son aplicables al objeto de actitud y se presentan como situados en una misma dirección, aunque en las posiciones extremas de la misma. El espacio semántico que separa a estos adjetivos aparece como una continuidad que se subdivide en espacios iguales, permitiendo la graduación de las respuestas.

Objeto de actitud Docente

Figura N° 1: Diferencial Semántico

Autoritario

Democrático

1 2 3 4 5 6 7

96

Como se ve, entre ambos extremos hay siete opciones de respuesta, aunque este número puede variar según sea conveniente. El entrevistado debe marcar aquella posición de entre las 7 que refleje mejor su postura respecto al tema de análisis. Por ejemplo, si considera que el docente es autoritario, marcará su respuesta así:

X

Autoritario

Democrático

1 2 3 4 5 6 7

Pasos de la escala de Diferencial Semántico

Los pasos para la construcción de una escala de diferencial semántico son los que se muestran en el Figura N° 1.

Figura N° 2: Pasos para la construcción de una escala de Diferencial Semántico

Paso 1: Elaborar los pares de adjetivos bipolares

Paso 2: Evaluación de los adjetivos bipolares

Paso 3: Aplicación de la escala

Paso 4: Obtención de las puntuaciones y representación del perfil

Paso 1: Elaborar los pares de adjetivos bipolares

El primer paso para elaborar una escala de diferencial semántico es seleccionar pares de adjetivos bipolares que sean aplicables al objeto de la actitud. Veamos un ejemplo en el Figura 2 Se trata del perfil de un docente para el cual fueron establecidas los diferenciales semánticos sobre la base de cuatro componentes o dimensiones.

Paso 2: evaluación de los adjetivos bipolares

Los adjetivos bipolares se someten a la evaluación crítica de otros investigadores o de especialistas en el tema para ajustarlos, modificarlos agregar nuevos, etc.

Paso 3: Aplicación de la escala

97

Los pares de adjetivos seleccionados que expresan cada una de estas dimensiones se presentan a los estudiantes para que marquen la categoría que consideran más adecuada.

Paso 4: obtención de las puntuaciones y representación del perfil

Al calcular el diferencial semántico de cada estudiante, a cada marca se le asigna un valor, tomando en cuenta que el trazo del extremo izquierdo tiene el valor “1”; el que le sigue, el valor “2”, y así sucesivamente hasta llegar al trazo del extremo derecho, que tiene el valor “7”. En los pares invertidos (fina-rústica y dinámica – agresiva, en ejemplo) también se invierten los valores: los trazos del extremo izquierdo tienen el valor “1” y no los trazos del extremo derecho, el valor “7”. Los otros trazos son los valores intermedios.

La escala final se califica de igual manera que la de Likert; sumando las puntuaciones obtenidas para cada ítem o par de adjetivos. Utilizando las mismas escalas de adjetivos bipolares, previamente ordenados, y enlazando las posiciones que marcan las respuestas se puede obtener gráficamente un perfil de la actitud medida. Siguiendo el ejemplo anterior, en el Figura N° 4, podemos apreciar visualmente el perfil de la actitud medida del docente por parte de sus estudiantes.

Lista de cotejo o de control

Son instrumentos particularmente útiles para evaluar objetivos de aprendizaje de los diferentes dominios de la conducta humana.

Es una lista de frase, oraciones o párrafos que describen aspectos específicos del comportamiento a tener en cuenta durante la observación. La lista brinda información descriptiva de lo que el alumno debe hacer en determinada situación.

El investigador chequea o coloca “sí” o “no” según esté presente o ausente el comportamiento observado.

Se aclara que la suma de los sí o de los no de una lista de cotejos, raramente podrá interpretarse como una forma de medición. Deberá tomarse como una información descriptiva de lo que el alumno puede hacer o no.

Ejemplo de una lista de control o cotejo:

Figura N° 3: Lista de Cotejo

OBJETO DE OBSERVACIÓN: Interacción docente-alumnos Si No

ÍTEMS

98

1. Conversa con amabilidad con los alumnos

2. Estimula constantemente

3. Formula preguntas

4. Escucha a los alumnos

5. Responde a las preguntas

5. Acepta las respuestas correctas y las incorrectas

las reorienta.

UNIDAD 7: ETAPA DE LA EJECUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

En esta etapa ejecutamos el proyecto de investigación, en la que desarrollamos todas las tareas del trabajo de campo, aplicando los diferentes métodos, técnicas y procedimientos, con vistas a recopilar los datos que nos permitirán poner a prueba la hipótesis.

Para precisar mejor el alcance de estos términos, los definimos operacionalmente:

• Método: es la vía o camino a través del cual se establece la relación entre el investigador y el sujeto de la investigación para la recepción de datos. Por ejemplo: la observación y la encuesta.

• Técnica: constituye el conjunto de reglas y procedimientos que

permite al investigador establecer la relación con el objeto o sujeto de la investigación. Ejemplo: la entrevista, el cuestionario, análisis de contenido, historia de vida, grupos de discusión, análisis documental, etc.

Es importante tener presente que los métodos empíricos más utilizados en las investigaciones educacionales son entre otros: observación, encuesta, sociometría, pruebas pedagógicas, psicológicas y todos los experimentales. Cada método tiene sus ventajas y desventajas, por lo que casi

99

siempre resulta aconsejable utilizar más de uno para compensar las limitaciones que puedan presentar, dependiendo siempre de los objetivos y del problema de la investigación.

• Procedimiento: Alude al conjunto de acciones sistematizadas que el investigador utilizadas con los sujetos de la investigación. El investigador debe especificar claramente toda la secuencia de actividades ejecutadas en el marco de la recolección de datos. Por ejemplo: En un aula describir las actividades que los niños realizan, bien sea la técnica al que se han sometido o las tareas que han tenido que realizar para generar los datos que el investigador necesita recoger.

En los estudios donde hay una intervención, en los que se han estudiado las variables independientes, la descripción de ésta debe ser una parte importante del informe científico. Es indispensable explicar en qué consiste la intervención, por qué se escogió, tal técnica, cuál será su contribución. Así mismo, especificar cuándo, cómo y por quién fueron aplicados los instrumentos. En la publicación de artículos e investigaciones este apartado es relevante, dado que permite hacer réplicas a otros investigadores.

Según el esquema general del proceso de la investigación, este segundo momento de “ejecución de la investigación” se inicia con el estudio piloto, que tiene por finalidad mejorar la forma en que se van a recoger los datos, mejorar los instrumentos, corregir posibles errores, familiarizar al investigador con la aplicación de las técnicas, recibir retroinformación (feedback) de los sujetos para mejorar el procedimiento, mejorar la aplicación de los instrumentos y los instrumentos en sí.

Es oportuno aclarar, que esta prueba piloto, debemos realizar con un número reducido de sujetos que tienen las mismas características que los sujetos de la población de la que posteriormente se extraerá la muestra.

100

UNIDAD 8: ETAPA DEL PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIÓN

En esta etapa el propósito a lograr es la integración y valoración de la información.

El enfoque de partida y el tipo de método aplicado en la etapa de ejecución determinan las características de la etapa de procesamiento de la información.

En el enfoque clásico de la investigación este momento se caracteriza por la cuantificación (tabulación, aplicación de pruebas estadísticas, elaboración de gráficas y tablas, con la aplicación de procedimientos estadísticos descriptivo o inferencial).

En los enfoques interpretativos predominan el tratamiento cualitativo de la información, las interpretaciones y las valoraciones.

Este tercer momento de la investigación incluye dos fases de suma importancia: el análisis de datos y las conclusiones.

8.1. El análisis de datos o de los resultados

101

El análisis de datos es conocido también como la discusión, consiste en que el investigador organiza sistemáticamente los datos, de tal forma que permitan dar respuesta a los problemas planteados y que sean, a la vez, válidos para la ciencia en general. Además, los datos obtenidos deben interpretarse a la luz del marco teórico.

En la fase de análisis de datos, previamente debemos elaborar el plan de codificación y de tabulación que consiste en determinar qué resultados de las variables vamos a considerar y qué relaciones entre las variables de estudio necesitamos analizar, a fin de dar respuesta al problema y a los objetivos planteados.

Sugerimos para la construcción de un plan de tabulación cuanto sigue:

1. Listar las variables identificadas y que serán objeto de estudio, según el problema, los objetivos y las hipótesis planteadas.

2. Releer la definición conceptual y operacional de las variables.

3. Si son variables cuantitativas, identificar las dimensiones e indicadores.

4. En las variables cualitativas, determinar las categorías (niveles

donde se describirán las unidades de análisis) y las sub-categorías.

5. Determinar las variables que deben cruzarse, según los objetivos y las hipótesis.

6. Asignar los códigos a las variables e indicadores (símbolos o

números). Es una actividad que se realiza antes de recuento de datos, específicamente, cuando las preguntas son dicotómicas. Las preguntas abiertas son codificadas posteriormente, a la recopilación de datos.

7. Preparar la hoja de codificaciones.

8. Tabular los datos o conteo, es decir, “recuento” para establecer el número de casos que corresponden a cada variable o categoría.

La tabulación de datos podemos realizar en forma manual o mecánicamente. La tabulación manual es más económica y relativamente sencilla, pero se utiliza solamente para un número reducido de variables y de tabulaciones cruzadas.

Para grandes poblaciones, se utilizan computadoras. Tanto la tabulación manual como la mecánica exigen que los datos sean precodificados previamente, a excepción de las preguntas abiertas, las que serán codificadas después de la recopilación de datos.

Lo expuesto vamos a ilustrar con el siguiente caso: En una investigación se desea indagar el ingreso y el tamaño familiar en un barrio de riesgo. Se tiene dos variables que debemos codificar. “Ingreso familiar” con

102

el código “A” y el “Tamaño familiar” representado por el código “B”. Cada variable con sus indicadores y códigos respectivos, los cuales incluiremos en la hoja de codificación preparada previamente. A continuación, presentamos una hoja de codificación. Cuadro N° 10: Hoja de codificación

Código Variables e indicadores

A Ingreso familiar

a.1. menos del sueldo mínimo

a.2. sueldo mínimo

a.3. más del sueldo mínimo hasta Gs. 3.000.000.

a.4. más de Gs. 3.000.000.

B Tamaño familiar

b.1. de 1 a 3 hijos

b.2. 4 a 5 hijos

b.3. 6 a 7 hijos

b.4. 8 a 9 hijos

b.5. más de 9 hijos


Cuadro N° 11: Hoja de tabulación manual

n= 120

Variables e indicadores

Código

a.1= IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII 45

a.2. IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII 50

a.3. IIIII+IIIII+IIIII+IIIII 20

A a.4. II 2

Valores perdidos 3

Total 120

b.1. IIIII+IIIII+IIIII 15

103

B b.2. IIIII+IIIII+IIIII+IIIII 20

b.3. IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII 50

b.4 IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+IIIII+ III 33

b.5. II 2

Total 120


8.2. Tablas o cuadros

Constituyen un resumen cuantitativo de la información obtenida en el estudio. Numerar y titular los cuadros son necesarios para referirse a ellos en el informe científico y para que la presentación del mismo resulte clara y ordenada.

Lo que un cuadro ilustra es esencialmente frecuencias y porcentajes, o sea, cantidad de sujetos por cada categoría. Calcular las frecuencias porcentuales, nos permite, con un rápido vistazo, percibir diferencias y similitudes, apreciar variaciones y tendencias. Esa es la razón de su uso frecuente en todos los cuadros estadísticos. Un ejemplo sencillo para visualizarlo se recoge en el siguiente cuadro.

Cuadro N° 12: Ingreso familiar

N=120

Indicadores F %

• Menos del sueldo mínimo 45 38

• Sueldo mínimo 50 41

• Más del sueldo mínimo hasta Gs. 20 17

3.000.000.

• Más de Gs. 3.000.000. 2 1

• Valores perdidos 3 3

Total 120 100


104

Es un requisito ineludible que el pie de todo cuadro figure su fuente de procedencia; aquel que lea los datos debe contar con la posibilidad de juzgar su veracidad y confiabilidad de acuerdo con las fuentes primarias o secundarias. En el caso de que la información haya sido recopilada de manera directa por el investigador, deberá aclararlo-usualmente-se especifica “elaboración propia o personal”.

La tabla ilustrada precedentemente se le denomina tabla de frecuencias, que constituye la forma más sencilla de organización de los datos u observaciones, con la finalidad de clasificar y diferenciar los datos obtenidos en el estudio.

Otra tabla de mucho uso es la de tabla de contingencia o de variable cruzadas. En ésta, las observaciones están clasificada por medio de 2 características o dos conductas distintas. Por ejemplo, si queremos correlacionar la votación política con la actitud religiosa, según sexos, podemos colocar en una columna algunas categorías de actitud religiosa, por ejemplo, católicos, protestantes, ortodoxos, ateos y de otras religiones y en las columnas voto de Colorados, Liberales, Frente Guazú. Los datos recogidos en el cuestionario dirán si la persona votó por un partido colorado y es cristiano o por un partido liberal y es ateo o de alguna religión. Por consiguiente, cada voto va colocado conforme a una doble característica de actitud religiosa y voto político. A continuación, presentamos un ejemplo de este cuadro. Si la muestra estuvo bien hecha y el cuestionario válida y fidedignamente formulado será posible deducir de allí datos importantes respecto a la correlación que puede haber entre voto político y actitud religiosa, según sexo. Por ejemplo, de esta situación se recoge en el cuadro siguiente.

Cuadro 13: Variables Cruzadas

N=400

Tabla N° 1 Variables cruzadas. Sexo, actitud religiosa y voto político

Colorado Liberal UNACE Comunista Total

Cristianos 46 20 22 7 95

Hombres Ateos 22 8 12 22 64

Otras

religiones 14 20 21 27 82

Cristianas 1 28 36 10 75

Mujeres Ateas 2 4 4 16 26

105

Otras 21 12 11 14 58

religiones

Totales 106 92 106 96 400

Fuente: Felipe Pardinas, con adaptación

8.3. Graficación

Teniendo la información tabulada es fácil y de mucha utilidad construir gráficas que expresen visualmente los valores numéricos que aparecen en los cuadros. El objetivo es facilitar una comprensión global rápida y directa de la información que aparece en cifras. Esta presentación no sólo simplifica la lectura de los datos, sino que además los vuelve impactantes y atractivos para el lector.

También se numeran las gráficas en orden progresivo con el título breve, claro y preciso, colocando al pie la fuente de procedencia. No hace falta graficar toda la información obtenida en el estudio sino las informaciones más importantes relacionadas con las variables de estudio, que tengan un valor lo suficientemente significativo para la investigación.

Existe una infinidad de formas posibles de graficación que incluyen, entre las más conocidas, las gráficas de barras, los histogramas, las gráficas de torta o pastel, las escalas gráficas, etc.

A modo de ejemplo, presentamos la siguiente gráfica relacionada con el ingreso familiar:

Gráfico N° 19: Graficas de barra

Ingreso Familar

45% 40%

35%

30%

25%

20%

15%

10%

5%

0%

1

Menos del Salario Minimo

Salario Minimo

Mas del Salario Minimo hasta Gs. 3000000

Más de Gs. 3000000

Valores pérdidos


106

Es importante tener presente, que el análisis de datos cualitativos es quizá uno de los procedimientos más complejos, dado que se refieren a cualidades y usualmente comprenden descripciones detalladas o a fondo de conductas de personas (cómo viven, piensan y accionan), fenómenos o situaciones. El análisis de este tipo de información está compuesto de palabras y no de números.

Esto no significa que al trabajar con datos cualitativos no se utilicen cantidades; por el contrario, es necesario la representación numérica de los datos, especialmente totales, frecuencias, porcentajes para obtener una visión de conjunto y establecer comparaciones entre categorías. Pero el objetivo de la investigación no es traducir los resultados en datos numéricos o en relaciones cuantificadas entre variables.

Por último, reiteramos, que, en la investigación cualitativa, dado su carácter “emergente”, el análisis se va realizando a través del proceso de la investigación, a diferencia de la investigación de tipo cuantitativo, en la que el análisis de datos se elabora después de la recopilación de datos.

¡IMPORTANTE!

En ambos tipos de investigación, cuantitativa y cualitativa, es deber del investigador llegar a la interpretación, lo que implica explicar lo encontrado. Esta es una de las fases más importantes de la investigación dado que el docente-investigador debe tomar posición respecto a sus hallazgos. Para esto, deberá traer a colación lo encontrado en la revisión de literatura, así como sus conocimientos. experiencias, ideologías y marco de referencia.

8.3 Conclusiones

Las conclusiones constituyen la última fase del proceso de investigación científica y debemos relacionar estrechamente con los objetivos de la investigación, así mismo, determinar hasta qué punto el problema y la hipótesis han encontrado respuesta con el trabajo de investigación realizado. Una hipótesis que se ha visto confirmada puede llegar a constituir una ley. En la investigación cualitativa, en caso de que hubiera hipótesis, la confirmación o rechazo no es a partir de pruebas estadísticas, sino de un razonamiento inductivo.

Debemos tener especial cuidado a fin de que las conclusiones se deriven de los hallazgos de la investigación. Los hallazgos imprevistos deben despertar mayor sospecha que los previstos. El hallazgo inesperado puede ser casual o falso. Por eso debemos validar los resultados mediante la

107

triangulación de datos. La réplica puede ser una alternativa válida. Si se llega a la evidencia de que la disprobación de la hipótesis no es causa de ninguna deficiencia metodológica o de diseño, comprobándose que todo el proceso de investigación ha sido riguroso y adecuado, los resultados negativos “pueden constituir contribuciones definidas al avance científico. Según Kerlinger (1985) los “hallazgos negativos” a veces son tan importantes como los positivos” y “Nunca hay experimentos fracasados”.

Las conclusiones en investigación educativa debe conducir al mejoramiento del sistema educativo, así mismo, a la transformación del medio donde se realiza la acción educativa.

No olvidemos, que una investigación puede valorarse por las interrogantes que suscita más que por las respuestas que ofrece. En este sentido es de mucha utilidad ofrecer sugerencias para futuras investigaciones en la misma línea, a partir de la experiencia propia y de las dificultades con que uno se ha encontrado.

8.4. Recomendaciones

Las recomendaciones debemos elaborarlas en forma sencilla, clara y operativa. Ellas deben estar relacionadas con los hallazgos de la investigación, de tal modo que ofrezcan ideas aplicables a la docencia o a cualquier otro servicio de tipo social.

108


1. Seleccione las variables principales de su trabajo de investigación. 2. Relee la definición conceptual y operacional de las variables. 3. Construya las dimensiones e indicadores de las variables principales o

las categorías.

4. Elabore la hoja de codificación para las variables cuantitativas,

Descargue el programa estadístico SPSS e intente cargar los datos en

dicho programa. También podría utilizar Google Formularios con

preguntas que ayuden a medir las variables, esta App podrá brindarle

también los gráficos realizados con las respuestas que van cargando

los encuestados.

109

5. Con la utilización del programa SPSS8

cargue las variables y resultados de una prueba piloto en la hoja de tabulación que será de mucha utilidad para expresar los datos cuantitativos y se obtendrán los cuadros y gráficos.

UNIDAD IX

REDACCIÓN DEL INFORME DE LA INVESTIGACIÓN

9.1 Concepto y alcance

Una vez reunidos y analizados los datos, como indican Craig y Metze, (1992), el último momento del proceso de la investigación consiste en redactar el informe final de investigación o reporte de investigación. Éste es un documento en que comunicamos por escrito en forma sencilla, ordenada, pertinente y concreta lo realizado en todo el proceso de la investigación. No obstante, requiere enfatizar los puntos principales, aportando la información suficiente y necesaria.

El informe científico puede adoptar varias formas, según las circunstancias: Artículo de una revista, Memoria, Tesis Doctoral o de Maestría, Tesina, ponencia que se presenta a un congreso, simposio, comunicación personal con otros investigadores, cte.

9.2. Componentes del Informe Científico

Siguiendo los criterios de la American Psychological Association (APA), con algunos cambios proponemos los siguientes componentes:

• Portada y contraportada • Índice • Resumen o abstract

8 Software que proporciona a los investigadores herramientas que permiten consultar datos y formular hipótesis de forma rápida.

110

• Introducción • Problema • Objetivos • Justificación • Aspectos éticos • Marco teórico de la Investigación • Hipótesis • Diseño metodológico • Universo o población, muestra • Métodos, técnicas e instrumentos • Resultados • Conclusiones Recomendaciones • Bibliografía • Anexos

Seguidamente brindamos una breve explicación de los elementos que debe incluir cada aspecto del informe.

- Portada

En la portada y en la primera hoja del informe, se escribirán los siguientes datos:

• Institución y organismo por el cual se realiza.

• Título de la investigación, el cual indica la naturaleza del informe y debe ser corto y representativo del contenido del trabajo. No conviene que exceda de 15 palabras.

• Nombres y apellidos completos del autor o los autores.

• Lugar y fecha de emisión del informe.

- Índice

• El índice del informe con apartados y subapartados, destacando el

número de la página en que se encuentra cada una de las partes del trabajo.

- Resumen

Ofrece un sumario breve de la información del estudio de investigación (entre 15 a 17 líneas, según el tipo del informe) destinado a proporcionar al lector una visión rápida del problema de investigación, los objetivos, los métodos de investigación utilizados, las conclusiones principales y las posibilidades de aplicación de los resultados. Todo esto resumido en un solo texto. El resumen debe llevar palabras clave y no incluir sangría

- Introducción

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La finalidad de la introducción es presentar el problema de investigación y una argumentación teórica y práctica, así como un análisis contextualizado del problema objeto de estudio, enfatizando en las razones que apoyan su selección y justifican su investigación. Se realiza sobre la base de la revisión bibliográfica.

- Diseño teórico

Incluye la formulación del problema, objetivos, marco teórico referencial, hipótesis e indicadores.

- Diseño metodológico

Abarca la definición del universo o población, la muestra, los métodos, técnicas e instrumentos, así como el procedimiento seguido para la recolección de datos y la prueba piloto.

- Resultados

Consiste en la presentación y procesamiento de datos, a la valoración estadística de los resultados y a la interpretación, generalización e incorporación de los resultados conforme a la teoría7s sustentada/s

En caso de la investigación cuantitativa, los resultados se traducen en gráficas y cuadros o tablas.

Los títulos de las gráficas deben estar colocados debajo de las mismas, y se numeran consecutivamente a lo largo del informe.

En las tablas o cuadros el título va arriba, no debajo de los mismos. Debe ser conciso y representativo.

En la investigación de tipo cualitativo, la presentación de los resultados es más narrativa, incluyendo descripciones detalladas de personas, fenómenos, situación del objeto de estudio.

- Conclusiones

Las conclusiones deben estar estrechamente relacionados con los problemas y objetivos formulados al inicio de la investigación a fin de determinar hasta qué punto el problema y la hipótesis han encontrado respuesta con el trabajo de investigación realizado. Además, podemos incluir algunos hallazgos relevantes no previstos.

Es oportuno puntualizar, que las conclusiones de la investigación abren nuevos campos, y no constituye la etapa final de un proceso que concluye.

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- Recomendaciones

El objetivo básico de un trabajo de investigación es obtener resultados que puedan aplicarse en la vida social. De tal forma, que las recomendaciones deben ofrecer ideas viables a la docencia o a cualquier otro servicio de tipo social.

- Bibliografía

La bibliografía consultada se expone teniendo en cuenta determinados requisitos, según normas asumidas por el investigador. Sin embargo, señalamos cuanto sigue:

Debe seguir un orden alfabético, iniciando con el apellido y nombres del autor, título del libro, edición (a partir de la segunda edición), lugar en que fue editado, editorial, año de publicación. La tendencia actual, es escribir el año de publicación de la obra inmediatamente después del apellido y nombre del autor o autores, según normativa APA.

- Anexos

Los anexos se incluyen en las últimas páginas del informe. Cada anexo comienza en una nueva página, tendrá un título temático, dándoles un orden numérico.

En los anexos podemos incluir el material auxiliar que se considere necesario como: los instrumentos usados para la recopilación de datos, algunas gráficas, cuadros o tablas, cronograma de trabajo, mapa geográfico, entre otros.

9.3. El estilo del informe científico

La redacción del informe científico reviste también su importancia. Debe ser claro, preciso y comprensible para los que lo lean.

No existen reglas fijas acerca del estilo del informe científico. No obstante, sobre este punto conviene considerar las pautas siguientes:

• Claridad, sencillez y precisión en el informe.

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• El autor de un informe científico debe extremar su cuidado en emplear con propiedad los términos y en forma sencilla y precisa, sin rodeos.

• Las ideas presentadas de forma ordenada.

Las ideas deben desarrollarse de modo que los razonamientos puedan derivarse unos de otros. Esto supone coherencia entre un párrafo y otros o en una oración. En este sentido, juega un papel importante, la puntuación del párrafo o de la oración.

• Progresión

Hay que avanzar por aproximaciones sucesivas de modo que el conjunto del discurso se desarrolle poco a poco.

• Fuidez en la expresión

Para lograr fluidez en la expresión, el científico debe evitar los cambios bruscos en la línea del desarrollo del pensamiento y las conexiones con el material expuesto con bastante anterioridad.

Una estrategia de ayuda a la fluidez, es el empleo correcto de los tiempos verbales. En concreto, debe utilizarse el tiempo pasado para referirse a acontecimientos históricos. Por ejemplo, la evolución del problema, la utilización de instrumentos, la selección de los estudios o casos, etc. El tiempo presente para exponer ideas al lector, especialmente en el análisis de los resultados y en las conclusiones.

¡ IMPORTANTE !

* Un estudio de investigación no está concluido hasta tanto haya sido escrito el informe final. Este debe caracterizarse por la claridad, precisión conceptual, racionalidad y fluidez en la expresión. No olvidemos de incluir las partes importantes del estudio, con una visión completa y convincente como sea posible. * Debemos adoptar un estilo de literatura científica, objetiva y modesta.

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Busque en la biblioteca o en los buscadores especializados, y seleccione un artículo de una revista científica indexada que represente un trabajo en su campo de interés. Contraste el informe con los criterios que se especificaron en este capítulo.

Para que esta tarea sea más interesante, realícelo junto con un colega

utilizando la App Google Docs9

, o haga por separado el mismo artículo y compare sus resultados con los de él.

Escriba el resultado en el siguiente cuadro:

9 Procesador de texto en línea.

115

116

CAPÍTULO III

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CON AYUDA DE LAS TIC

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UNIDAD X: Como encontrar la información

10.1 Como encontrar información para realizar la Investigación Científica

A través del empleo de las TIC, existen numerosas informaciones y valiosas ayudas para la búsqueda, obtención, análisis sobre su pertinencia, confiabilidad, los autores y derechos de autor (copyright), de los datos que serán sumamente útiles en la fase de recolección de los informes y contenidos de una investigación. Sobre la base de estas informaciones analizadas y conferidas con las normas de publicaciones científicas, se habrán de elaborar los trabajos. Serán reseñadas tres de estas herramientas de búsqueda de información: un buscador genérico de internet, el Portal de CICCO – Paraguay, y Google Académico.

Es muy importante que la información a la que se acceda sea válida y confiable, para ello la concentración debe basarse en páginas web que puedan ser mencionadas en un trabajo científico.

En muchas de las clases podemos escuchar como los estudiantes consultan sobre como realizaran las citas bibliográficas siendo que la pagina a la que accedieron no cuenta con autor, o fecha o datos de vital importancia y, la respuesta debería de ser que si no cuenta con los datos necesarios para las citas de acuerdo a normas técnicas para redactar trabajos científico, significaría que simplemente no pueden ser utilizadas o por lo menos se debería invertir mucho más tiempo en conseguir las informaciones.

Navegar en internet para realizar investigaciones científicas se hizo casi una obligación, ya no es suficiente el tener los libros en formatos papel, también debemos manejarlo en formato digital.

10.1.1 Buscador genérico de internet

Como ejemplo de buscador genérico de internet, se ha elegido al buscador Google, por ser la más utilizada en nuestro ambiente. Pueden citarse a otros dos buscadores digitales de información, importantes a su vez, a los siguientes: Microsoft Edge y Firefox. Existen muchos otros.

10.1.1.1 Qué es un navegador, un explorador y un buscador de internet.

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Un navegador es un programa informático que ayuda al operador de una computadora personal o teléfono inteligente a ingresar a internet, o cualquier tipo de ordenador, a recorrer las páginas web donde se alojan, donde están disponibles, los contenidos que interesan al usuario. El navegador es el software que posibilita al usuario a realizar numerosas actividades en ella: iniciar una sesión de interactuación con la máquina y la red mundial (world wide web), acceder con los contenidos multimedia o de varios formatos posibles, enlazar o conectarse directamente desde un sitio digital a otro, visitar una página web desde otra, imprimir, y enviar y recibir correo electrónico, crear contenidos, fotos, música, películas, pintura digital, y “alzarlo” en la web para que el mundo lo vea, entre muchas otras acciones. Los ejemplos de navegadores más conocidos por la extensión de su uso son: Microsoft Edge, Chrome, Mozilla, Apple Computer's Safari y Opera. Explorador es usado a veces como un sinónimo de navegador.

Un buscador es también un software o programa informático que ayuda a buscar información o archivos en la red mundial. Sinónimo de buscador es motor de búsqueda. El buscador es un sistema de programación digital que realiza la búsqueda de datos que se encuentran en sitios digitales, aplicando generalmente dos técnicas: por índice de temas y por palabras claves. El índice temático es un rótulo aplicado al documento o material como un todo, muchas veces manualmente y otras ayudado por algoritmos informáticos o pequeños programas. Los motores de búsqueda lo hacen por palabras clave, que están en los documentos o materiales que fueron archivados en algún sitio web. Los buscadores más conocidos por su uso son Google, Bing, Firefox entre otros.

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10.1.1.2 Cómo buscar información académica con el buscador Google

a. Acceder a la página inicial de Google

b. Escriba la palabra o las palabras claves en el campo de búsqueda; presione

‘entrar’ o haga clic en el ícono de ‘buscar’ (lupa), y se iniciará la búsqueda.

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10.1.2 Portal de CICCO

• De qué se trata el portal paraguayo de contenidos para la investigación CICCO

Se trata del Primer Portal de Acceso a Información Científica del Paraguay – CICCO (Centro de Información Científica del CONACYT). La entidad que lo gerencia y lo maneja es el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). El portal es operacionalizado por medio del Componente Fomento a la Investigación Científica, del Programa Paraguayo para el Desarrollo de la Ciencia y Tecnología – Prociencia. El Portal CICCO comenzó a funcionar desde el año 2015. Su objetivo fundamental es facilitar el acceso y la consulta a fuentes de información multidisciplinarias de alto impacto. Ofrece acceso a información científica y tecnológica de calidad en formato electrónico.

A través de sus herramientas, CICCO pone a disposición de sus usuarios cientos de miles de libros y revistas en formato digital. Las editoriales integradas en el servicio son muy conocidas por su alto nivel académico, como: EBSCO Information Services, American Psychological Association, IET, CABI Publishing, Thomson Reuters, Oxford University Press, Wiley, Springer, SAGE, IEEE.

Para el logro de sus funciones, CICCO utiliza una plataforma virtual instalada en la red de internet. Estas acciones tienen la finalidad de potenciar la generación de conocimiento y la mejora de los índices de productividad científica del Paraguay.

CICCO dispone de un espacio físico para el intercambio y debate de las ideas de la comunidad científica del país. También tiene un amplio programa de

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adquisición de competencias informacionales, presenciales y en línea. Todos los servicios, acceso a los contenidos, uso de salas de trabajo, programas de adiestramiento, son sin costo alguno para los investigadores.

El sitio CICCO ofrece una herramienta que permite seguir el efecto de las obras de los ciudadanos paraguayos dedicados a la investigación, denominado PlumX. Este widget proporciona métricas o datos estadísticos, que permiten a los usuarios de búsquedas ver el impacto de la publicación de productos de investigación en artículos, libros, capítulos, libros electrónicos y materiales de repositorios de bibliotecas institucionales. PlumX publica las estadísticas de: uso del material publicado, capturas por distintos medios electrónicos, menciones en cualquier ámbito de la red, vistas e interrelaciones en las redes sociales, y citas en otras obras académicas.1

1 CICCO: http://www.ciccoparaguay.org/

10.1.2.1 Cómo ingresar al Portal de CICCO

a. Registrarse

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b. Ingresar utilizando Nombre y Clave de Usuario

c. Iniciar la búsqueda de los libros y otros materiales

10.2 Utilización de Google Académico

10.2.1 En qué consiste Google Académico

El sitio Google Académico es una herramienta que brinda una forma simple de buscar literatura académica con amplitud. Desde un solo sitio de la red de internet, es posible buscar en numerosas disciplinas académicas y tipos de fuentes: artículos, tesis, libros, resúmenes, manuales, estudios científicos, y opiniones judiciales de editoriales académicas, sociedades profesionales, repositorios en línea, sociedades profesionales, universidades, noticias y otros sitios web que sean útiles para estudiantes, docentes e investigadores Esta herramienta apoya a los usuarios a encontrar documentos significativos en todos los ámbitos de la investigación científica.

https://scholar.google.com.co/

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10.2.1.2 Cuáles son las características de Google Académico

Esta herramienta de investigación ayuda a buscar toda la documentación académica desde un solo lugar adecuadamente; explora las investigaciones relacionadas, citas, autores y las publicaciones; busca el documento completo, hasta distintas versiones, fragmentos, y citas a través de su propia biblioteca o en la web; se mantiene al día con los últimos desarrollos en cualquier área de investigación; comprueba quién está citando sus publicaciones, y crea un perfil de autor público para el creador de las obras. Permite al propio autor a conocer el impacto de sus publicaciones académicas en la web mediante estadísticas. Al utilizar esta herramienta de búsqueda, se podrá potenciar los trabajos universitarios, agregar valor a la labor docente o profundizar la investigación que se está desarrollando.

10.2.1.3 Cómo se clasifican los documentos en la aplicación de Google Google Académico tiene como objetivo clasificar los documentos de la forma en que lo hacen los investigadores, evaluando el texto completo de cada obra, dónde se publicó, para quién fue escrito, así como con qué frecuencia se lo ha citado en otras obras académicas.2 2 Google Académico: https://scholar.google.es/;

https://scholar.google.com/scholar/about.html

10.2.1.4 Cómo utilizar Google

Académico a. Ir a la página principal

b. Iniciar la búsqueda, ingresando la palabra o palabras buscadas.

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c. Seleccionar los contenidos desde las opciones presentadas por el buscador, navegando hasta los enlaces que contienen la información pertinente.

También es importante destacar que, si no se utiliza en Word del apartado de Referencias, insertar cita, entonces se podría optar por la opción de citar de Google.

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10.3 Como guardar y compartir la información

10.3.1. Como guardar la información que recolectamos para realizar los trabajos de investigación utilizando las TIC

10.3.2 Google Drive

Google Drive te permite guardar tus archivos de forma segura y abrirlos o

editarlos desde cualquier dispositivo. Tu unidad de Drive incluye 15 GB de

espacio gratuito. ... 1. Paso 1: Ir a drive.google.com. ...

2. Paso 2: Subir o crear archivos. ...

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3. Paso 3: Compartir y organizar archivos.

10.3.3 Google doc

La aplicación de Google docs es un sistema computarizado que permite trabajar en red para realizar tareas en dos o más personas, editando en forma simultánea el mismo archivo, cada usuario guarda la información en la nube y puede acceder desde cualquier punto.

Esta herramienta permite realizar un trabajo colaborativo, y se van guardando de forma automática las versiones, ayudando a que no se tenga que enviar tantas veces un adjunto que de forma simple puede ser editado desde cada computador.

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Paso 1: Ir a drive.google.com. ...

Paso 2: Clic en documentos, crear un documento

También puede hacerse este proceso desde el drive, nuevo, documentos.

10.4. Que TIC utilizar para realizar las investigaciones

10.4.1. Google formularios El instrumento que se utiliza para realizar la investigación guarda absoluta relación con el enfoque de investigación, cualitativa o cuantitativa. Si la opción es cuantitativa uno de los instrumentos más utilizados es el cuestionario, para ello podría ser de mucha ayuda el Google formularios, que es una herramienta gratuita de ofimática, puede llegar a los encuestados a través de un email, o un link en los grupos de mensajerías instantáneas, y que de forma automática presenta los resultados una vez que las personas responde las preguntas.

Se debe seguir los siguientes pasos

128

1. Ingresar a Google Drive y hacer clic en Nuevo

2. Hacer clic en Más, Formularios de Google.

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3. Se presentará en la pantalla principal Google Formularios con un formulario en blanco llamado “formulario sin título”.

10.5. Como preparamos nuestro informe final

Citas automáticas

Las citas bibliográficas se realizan de acuerdo con las Normas Técnicas que solicitan en los reglamentos de elaboración de trabajos finales, tesinas o tesis. En el editor Word se cuenta con una herramienta desde ‘Referencias, insertar cita’

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Metodología de la Investigación educativa y las