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REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR
Este painel discute a formação continuada de professores direcionada aos docentes do
ensino superior e àqueles que exercem a docência na educação básica, mais
especificamente, no tempo integral escolar. O primeiro artigo aborda o desenvolvimento
profissional na docência do ensino superior. Sistematiza resultados de uma pesquisa
exploratória realizada pelo projeto de Iniciação Científica denominado
Desenvolvimento Profissional na Educação Superior: o caso dos professores efetivos do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí, de Floriano (PI), que se
desenrolou entre 2014 e 2015. Realizamos uma seleção da produção bibliográfica
recente sobre o tema e elencamos alguns aspectos essenciais na docência universitária, a
exemplo da formação continuada dos professores universitários e da
corresponsabilidade a ser assumida pelas instituições universitárias no processo
formativo de seu quadro docente. Direcionando-nos para a formação continuada voltada
para professores da educação básica, seguem o segundo e o terceiro estudo deste painel,
respectivamente. O segundo artigo se propôs a apresentar a organização e o
desenvolvimento do Curso de Aperfeiçoamento Proposta Curricular e Metodologias na
Educação Integral (semipresencial) a partir das experiências e reflexões da equipe
coordenadora. Tal curso foi ofertado pelo Departamento de Educação da Universidade
Federal de Viçosa, entre 2013 e 2014, a professores de escolas públicas que,
preferencialmente, estivessem trabalhando em escolas que oferecem o tempo integral
escolar. Quanto ao terceiro artigo, sintetiza resultados de uma pesquisa realizada com
professores de escolas públicas inscritos no Curso de Aperfeiçoamento “Proposta
Curricular e Metodologias na Educação Integral”, objeto de análise do segundo estudo
apresentado neste painel. Objetivou investigar como professores que atuam no
desenvolvimento do Projeto Educação em Tempo Integral, da Secretaria de Educação
do Estado de Minas Gerais e discentes do referido curso de aperfeiçoamento, percebem
o tempo integral e a formação continuada direcionada para a atuação docente em
propostas de ampliação da jornada escolar.
Palavras-chave: Formação continuada; Desenvolvimento profissional docente;
Educação básica em tempo integral.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8856ISSN 2177-336X
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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:
ACHADOS DE UM ESTUDO EXPLORATÓRIO
Valdeney Lima da Costa
Doutorando em Educação ∕ UNIRIO-RJ
Professor na Universidade Estadual do Piauí
Resumo: O presente texto sistematiza resultados de uma pesquisa exploratória realizada
pelo projeto de Iniciação Científica (IC) - edital PIBIC 2014 ∕ 2015, denominado -
Desenvolvimento Profissional na Educação Superior: o caso dos professores efetivos do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), de Floriano, sul do
estado. Esta investigação se desenrolou durante o segundo semestre de 2014 e primeiro
semestre de 2015. Nesse sentido, nossos questionamentos foram: O que nos dizem as
produções bibliográficas sobre os desafios no desenvolvimento profissional docente?
Qual proposta formativa recebem os professores iniciantes da UESPI? Para responder
essas questões, assim como para alcançar os objetivos traçados, realizamos como
percurso metodológico a pesquisa bibliográfica, baseada em livros e artigos que
versassem sobre a temática. O corpus bibliográfico deste estudo baseou-se nas
contribuições de Pimenta e Anastasiou (2002), Imbernón (2010), Masetto (2012,
2012a), D`ávilla (2013), Veiga (2010), Cunha (2009, 2014). Também tomamos como
fonte bibliográfica o folder da programação do I Seminário de Docência Superior,
evento este destinado aos professores ingressantes no quadro permanente da
universidade pública em estudo. Os resultados revelam a relevância e a pertinência do
tema nos estudos sobre a pedagogia universitária. Um dos pontos que se destacam na
discussão diz respeito à defesa pela formação pedagógica do professor universitário.
Outra questão também discutida é corresponsabilidade das instituições de educação
superior na formação continuada de seus professores. Apontamos baseado em autores,
que cabe à instituição universitária a proposição de ações que favoreceram a
profissionalização de seu corpo docente. A formação deve ser a base no
desenvolvimento profissional do professor (universitário). Esta formação, conforme
discutido, deve ser pautada em diferentes saberes e aprendizagem de modo a
fundamentar reflexões e práticas dos docentes que atuaram no contexto da universidade
pública.
Palavras-chave: Desenvolvimento profissional; formação docente; educação superior.
Introdução
O presente texto sistematiza resultados de uma pesquisa exploratória
realizada pelo projeto de Iniciação Científica (IC) denominado - Desenvolvimento
Profissional na Educação Superior: o caso dos professores efetivos do Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), de Floriano, sul do estado. Esta
investigação se desenrolou durante o segundo semestre de 2014 e primeiro semestre de
2015, prazo este estipulado no edital de bolsas PIBIC/UESPI 2014/2015. O recorte
dessa investigação além de atender a perspectiva de viabilidade e do aprofundamento
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8857ISSN 2177-336X
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teórico-metodológico, buscava corresponder a experiência vivida pelo pesquisador, que,
no momento da escrita do projeto, exercia simultaneamente funções de docência e
coordenação de curso regular nesta instituição de ensino.
Como docente recém-ingresso nesta universidade, despertou-me o interesse
na discussão sobre o desenvolvimento profissional dos professores da educação
superior, particularmente os que atuavam efetivamente no Curso de Pedagogia.
Importante ressaltar neste ensejo, que nosso olhar estava voltado para a
realidade de uma universidade pública estadual situada fora de uma capital. Embora a
atenção específica, sabíamos que traços da realidade em que estávamos inseridos eram
comuns aos demais campi universitários situados no interior piauiense. No contexto da
pesquisa questões como carência de professores efetivos, acúmulo de disciplinas pelos
docentes, precariedade das instalações físicas das unidades, inexistência de espaços
formativos para os docentes eram aspectos desafiadores em nosso ambiente de trabalho.
Como sabemos, a questão da formação (inicial e continuada) dos
professores tem sido objeto de atenção de estudiosos brasileiros e estrangeiros.
Diversos estudos tem se ocupado da discussão acerca do desenvolvimento profissional
docente, em particular, daqueles que atuam e/ou irão atuar na educação básica.
Em se tratando de educação superior, D'Ávila (2013), afirma que a docência
universitária, empregada também como pedagogia universitária ou docência no ensino
superior, tem se configurado nos últimos anos, um campo fértil para novos estudos e
investigações, especialmente no campo da Didática.
Dos problemas de concepção epistemológica à problemas
metodológicos na sala de aula, a questão central é que os professores
universitários, em geral, no Brasil como alhures, não tiveram o devido
preparo pedagógico para a assunção de uma sala de aula. Em maioria,
provêm de outras áreas de conhecimento ou áreas profissionais, e via
de regra, assumem a sala de aula sem que tenham tido qualquer
imersão anterior no campo pedagógico. (ibidem, p.19).
Já Cunha (2014) destaca a urgência em se refletir sobre a formação de
docentes e sobre as dinâmicas que os professores universitários, especialmente os
iniciantes, experimentam para desenvolver seus saberes. Pensando na questão do
desenvolvimento profissional, a autora reconhece neste distintas possibilidades.
Entretanto, defende que um conceito de formação precisa estar no bojo das propostas.
Feita essa apresentação, esclarecemos que este texto expõe inicialmente a
problematização do estudo, questionamentos e seus objetivos. Prossegue com os
achados do estudo exploratório e, finaliza com considerações acerca do tema discutido.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
8858ISSN 2177-336X
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1 Contextualizando o estudo
Como se sabe, a formação dos professores universitários inicia-se nos
programas de mestrado e doutorado, que por sua vez, oferecem a titulação exigida para
o exercício da profissão, conforme preconiza o Art.66 da Lei 9.394∕ 96. Acontece que a
forma como são organizados, os programas de pós-graduação no Brasil geralmente não
oferece condições para formar pedagogicamente o profissional que vai exercer a
docência no magistério superior. Em vários programas de pós-graduação stricto sensu
quase sempre é a formação para a pesquisa que obtém primazia na formação stricto
sensu, relativizando a preparação para a docência universitária.
Concluído o Curso de Mestrado, por exemplo, alguns mestres, quando não
estão exercendo a profissão docente, mesmo com vínculo temporário, buscam inserção
profissional em concursos para o magistério superior em instituições públicas e
privadas. Os que conseguem entrar na academia, por vezes se deparam com muitos
obstáculos que afrontam sua profissionalização, a saber: carga horária intensiva,
condições precárias de trabalho, isolamento relacional, inexistência de espaços de
formação e discussão no ambiente de trabalho, falta de apoio da instituição de ensino
para a valorização da formação docente, entre outros.
Tais empecilhos na atividade profissional do professor universitário põe em
risco não apenas a qualidade do seu trabalho pedagógico, como também afeta seu
desenvolvimento profissional. A intensa carga horária de atividades de ensino, por
exemplo, suga o tempo do professor, que ocupado com quatro e mesmo cinco
disciplinas, em alguns casos, em diferentes cursos de graduação, dispõe de poucos
momentos para o estudo, planejamento e a avaliação de seu próprio trabalho.
Em alguns casos, é na assunção de cargos técnicos (coordenação, direção,
chefias de departamentos) que certos docentes universitários de campi situados fora da
capital vislumbram a oportunidade para promoverem seu desenvolvimento profissional.
O problema é que na medida em que ocupam tais cargos, dadas as demandas de tarefas
administrativas e o tempo de dedicação que estas exigem, esses professores reduzem
ainda mais suas chances de investirem em sua formação.
A despeito da questão, Imbernón (2010, p.21) afirma que “(...) o professor e
as condições de trabalho em que exerce sua profissão são o núcleo fundamental na
inovação nas instituições educativas; mas talvez o problema não esteja apenas nos
sujeitos docentes, e sim nos processos políticos, sociais e políticos" (grifos do autor).
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Outro aspecto desafiador na docência universitária consiste na insuficiência
de espaços de formação e/ou discussão para o desenvolvimento profissional dos
docentes. Quase sempre são nas reuniões de colegiado de curso, conselho ou em
semanas universitárias (quando essas existem) que se visualizam oportunidades para a
troca de experiências formativas. No entanto, a maioria desses encontros toca mais nas
questões administrativas do que em assuntos relativos à formação e ao desenvolvimento
profissional dos professores da instituição universitária.
Nesse sentido, faz-se oportuna a formulação de uma política interna de
formação e não de informação profissional dos docentes universitários. A participação
em simpósios, congressos, cursos e palestras possibilita não só a atualização como
também cria condições e estimula a produção científica do próprio professor, que
deveria estar naturalmente interessado em sua educação permanente. Abrir espaço para
o desenvolvimento dessas tarefas, portanto, deve ser empreitada da qual a universidade,
seja ela pública ou privada, não pode se omitir sob pena de transformar-se em uma
instituição esvaziada de seus objetivos mais pertinentes. (VASCONCELOS, 2009, p.3).
Diante do cenário exposto, era intenção nossa, no projeto de IC, buscar
respostas aos seguintes questionamentos: De que maneira os professores efetivos do
Curso de Pedagogia buscam o desenvolvimento profissional? Quais espaços, momentos
de formação existem para o aprimoramento profissional destes professores? Que ações
são encaminhadas pela Universidade para o fortalecimento/desenvolvimento da
profissionalização de seu quadro docente?
Nosso objetivo cerne era, portanto, investigar o desenvolvimento
profissional do ensino superior, estabelecendo como recorte de estudo os professores
efetivos do Curso de Pedagogia do Campus Drª. Josefina Demes, em Floriano,
entretanto, dificuldades relacionadas ao acúmulo de atividades de ensino e
administrativas do proponente do projeto, constituíram aspectos motivadores para o
redirecionamento do estudo, sem desconsiderar o prazo recomendado para a realização
da pesquisa: 1 (um) ano. Chegamos a conclusão de que o tempo e o recursos humanos
que disponhamos, não seria suficientes para o atendimento da proposta da pesquisa.
Em suma, com as alterações feitas no projeto, nos propormos a realizar um
levantamento da produção bibliográfica acerca do tema em questão. Nesse sentido,
nosso questionamento passou a ser: O que nos dizem as recentes produções
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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bibliográficas sobre os desafios no desenvolvimento profissional do docente
universitário? Qual proposta formativa recebem os professores iniciantes da UESPI?
2 Procedimentos Metodológicos
Como sabemos, a fundamentação de uma pesquisa ancora-se em
conhecimento já produzido, com vistas a renová-lo ou, até mesmo, modifica-lo. No
entanto, essa tarefa exige concentração de esforços do pesquisador em localizar,
garimpar e selecionar fontes relevantes que o auxiliem nas formulações teóricas sobre
suas questões de estudo. Nesse sentido, a escolha do material de pesquisa, combinada
com o referencial teórico adotado, são estratégias importantes para a construção de uma
proposta investigativa consistente e coerente, em termos teórico-metodológicos.
Para responder à problemática desse estudo e suas questões de fundo, assim
como para alcançar os objetivos traçados, realizamos como percurso metodológico a
pesquisa bibliográfica, baseada em livros que versassem sobre a temática.
O corpus bibliográfico deste estudo baseou-se nas contribuições de Pimenta
e Anastasiou(2002), Imbernón(2010), Vasconcelos(2009) , D`ávilla (2013), Veiga
(2010), Cunha (2009, 2014). Também tomamos como fonte bibliográfica o folder da
programação do I Seminário de Docência Superior, evento este realizado nos anos de
2013 e 2014 destinados aos professores ingressantes no quadro permanente da UESPI.
Realizamos, portanto, uma seleção da produção bibliográfica recente sobre
o tema – desenvolvimento profissional docente – com a finalidade de conhecer sobre
problemáticas apontadas pelos autores sobre o tema e subtemas em questão. Nesse
sentido, recorremos às produções consideradas clássicas e aquelas divulgadas em
período recente. Compreendemos desta forma que “a pesquisa bibliográfica pode ter
vários níveis de aprofundamento, mas deve abranger, minimamente, os estudos
clássicos sobre o objeto em questão (ou sobre os termos de sua explicitação) e os
estudos mais atualizados sobre o assunto” (MINAYO, 2013, p.183-184).
Nessa perspectiva, o exercício de localizar as fontes bibliográficas foi
relevante porque permitiu o conhecimento do movimento das reflexões sobre o tema
durante certo espaço-temporal, o que nos possibilitou, também, identificarmos questões
recorrentes no debate sobre os temas. Conforme exporemos adiante, nos estudos sobre o
tema do desenvolvimento profissional docente na educação superior, sobressaem
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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aspectos ligados à docência universitária, formação (pedagógica) do professor,
iniciativas de formação pelas instituições de ensino.
Expostas a estratégia utilizada no desenvolvimento do estudo, em seção
seguinte apresentamos os resultados do estudo teórico-bibliográfico realizado.
3 Resultados e Discussão
Conforme já exposto, dadas as circunstâncias temporais e o acúmulo de
atividades pelo professor orientador desta pesquisa, foi necessário rever os objetivos e
procedimentos teórico-metodológicos do projeto de pesquisa apresentado no Programa
de Iniciação Científica (IC), edital 2014/2015. Nesse sentido, optamos por restringir a
pesquisa a uma revisão bibliográfica sobre o tema. Assim, cabe reiterar ao leitor que os
achados da pesquisa em tela são oriundos de uma incursão teórica sobre algumas
produções recentes acerca do tema pesquisado.
Um primeiro ponto que se pode revelar é a atualidade e pertinência do tema
– desenvolvimento profissional - bem como do subtema – formação pedagógica do
professor- conforme apontam estudos de Pimenta & Anastasiou (2002), D'Ávila(2013) e
Veiga (2010), Imbernón (2010), Cunha (2009, 2014), Masetto (2012, 2012a).
Sobre a questão do desenvolvimento profissional do professor, Imbernón
(2010, p.47) nos esclarece que este
(...) pode ser concebido como qualquer intenção sistemática de
melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais,
com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de
gestão. (...) o desenvolvimento profissional de todo o pessoal docente
de uma instituição educativa integra todos os processos que melhoram
a situação de trabalho, o conhecimento profissional, as habilidades e
atitudes dos trabalhadores, etc.
A formação, portanto, é apenas uma das dimensões integradoras do
desenvolvimento profissional docente. Isso porque a profissão professor aperfeiçoa-se
por diferentes aspectos: a remuneração, as demandas no mundo do trabalho, o clima e as
relações de trabalho nos espaços escolares em que a atividade profissional é exercida, a
promoção funcional, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc., somado à
formação contínua que o indivíduo participa ao longo de sua vida profissional
(IMBERNÓN, 2010).
Embora sendo um dos aspectos do desenvolvimento profissional, a questão
da formação do professor universitário chama atenção de vários estudiosos.
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Pimenta e Anastasiou (2002) advertem que em grande parte das instituições
de ensino superior, não desconsiderando a própria universidade, embora reconhecida a
experiência profissional de seus professores, verifica-se ainda um despreparo e falta de
clareza sobre os processos de ensino aprendizagem nesse nível da educação escolar
brasileira. Ainda segundo as autoras, estes docentes ingressam nos departamentos
acadêmicos, onde recebem as ementas prontas, planejam suas aulas isoladamente,
exercem suas atividades sem receberem orientações acerca dos processos
metodológicos do planejamento e avaliação institucionais. E dessa forma, vão
exercendo sua atividade docente desprovidas de uma prática coletiva e reflexiva.
Por força de uma precária formação na área-muitos são doutos em sua
área específica de atuação, mas leigos na área pedagógica- os
profissionais professores (especialistas que se transformam em
professores por obra do destino, ou por acaso), muitos deles,
presumimos por experiência própria, passam a amar a área e a se
dedicar a ela, mas de modo intuitivo. (D'ÁVILLA, 2013, p.22).
O efeito deste despreparo resulta numa lacuna na formação pedagógica de
professores universitários, em particular, daqueles com formação em bacharelado.
Como já se sabe, durante muito tempo compreendeu-se que para ensinar na
Universidade bastava possuir um conhecimento ou saber específico que rendesse
notoriedade pela sociedade. Entretanto, somente em tempo recente é estes professores
perceberam que as atividades de docência, pesquisa, bem como em qualquer outra
profissão, exige habilitação própria, específica e competência pedagógica. (Masetto,
2012, 2012a). O domínio na área pedagógica é, segundo este autor, o ponto mais
deficitário na formação de muitos professores universitários. Estes deveriam alcançar
domínio de pelo menos quatro eixos do processo de ensino-aprendizagem: a)
significado de processo de ensino-aprendizagem; b) o professor como construtor e
gestor do currículo; c) o entendimento da relação docente-discente e discente-discente;
d) a teoria e prática fundamentais da tecnologia educacional.
Para além de saberes específicos e pedagógicos, sabe-se que "a docência, é,
portanto, uma atividade profissional complexa, pois requer saberes diversificados. Isso
significa reconhecer que os saberes que dão sustentação à docência exigem uma
formação profissional numa perspectiva teórica e prática” (VEIGA, 2012, p.20).
Como sabemos, há processos formativos que não consideram os problemas
da prática, da realidade em que este professor está inserido. Ou seja, a formação não
atua nas condições materiais do exercício profissional do sujeito, deslocando a
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prioridade para questões de natureza instrumental, racional e técnica. Tal processo
configura-se não em formação, mas, no que chamamos informação profissional.
Em defesa de outra proposta formação, Imbernón (2010) afirma que esta
"deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhes
permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas
atitudes etc., realizando um processo constante de autovaliação que oriente seu trabalho.
(p.57-58)". Ainda para este autor, em outro estudo,"a formação distante da prática
docente deveria ser reduzida (...) assim, poderá ser potencializada uma formação mais
ligada a prática e que fomente a autonomia dos professores na gestão de sua própria
formação” (IMBERNÓN, 2010a, p.47).
Ainda sobre a questão da formação, para além da titulação adquirida em
programas de pós-graduação stricto sensu, cabe ao professor investir em sua
qualificação profissional, mediante ações próprias e as que são oferecidas pelas IES.
Cunha (2014) admite algumas ações já realizadas por diversas instituições
direcionadas para a formação de docentes da educação superior. Entretanto, reconhece o
caráter amador das propostas, que, segundo ela, carecem de fundamentação teórica
sobre o sentido da formação, em alguns casos, adotando modelos formativos
tradicionais referenciados na racionalidade técnica.
Em se tratando de Universidade pública, estadual e localizada em unidades
situadas fora da capital, quase não observamos ações concretas e institucionalizadas de
formação docente. As iniciativas quase sempre são pontuais e des(continuadas).
Como se sabe, em geral, quando novos professores adentram na
universidade, aprovados por meio de concurso público, a instituição de ensino busca
oferecer um curso de formação, quase sempre em formato de seminário. Desta feita, a
finalidade é fornecer informações acerca do funcionamento dos setores da unidade, ou
seja, orientar os novos docentes sobre o regime da instituição universitária. Raros são
casos de cursos que vão além do repasse de informações específicas sobre a Instituição
de Educação Superior (IES).
No caso da instituição da UESPI, não diferente das demais, a qualificação
dos professores iniciantes acontece (u) costumeiramente nos chamados Seminários de
Docência Superior. Exemplo disso foi o seminário oferecido pela UESPI em 2012, aos
professores ingressantes no quadro permanente da instituição, com finalidade de
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8864ISSN 2177-336X
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repassar informações sobre a organização e dinâmica da universidade. Importante
ressaltar que o encontro tinha recomendação exposta no edital do concurso, em 2011.
Denominado - I Seminário Docência no Ensino Superior- a formação
encaminhada tinha por objetivo
Oportunizar aos novos docentes efetivos, atualização e discussão
acerca da organização didático-pedagógica do ensinar e aprender, da
organização administrativa e a acadêmica da UESPI, visando o
aprimoramento do fazer pedagógico e da gestão do ensino superior.
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ, 2012).
Organizada para acontecer em dois dias seguidos em cinco campi da
instituição (as unidades sede deste evento localizaram-se nas cidades de Teresina,
Oeiras, Floriano, Bom Jesus e Parnaíba), o referido seminário focalizou os professores
efetivos aprovados no concurso público para magistério superior realizado pela
instituição no ano de 2011. Interessante saber que uma quantidade significativa desses
professores já trabalhavam na própria UESPI, em regime de contratação provisória. Por
outro lado, há que se reconhecer o egresso de profissionais do magistério superior
vindos de outros estados brasileiros, iniciando, portanto, a carreira nesta IES.
De acordo com a programação expressa em folder, o primeiro dia do
seminário foi dedicado a explanações do reitor/ou vice-reitor e dos representantes das
Pró-Reitorias de Ensino e Graduação (PREG), de Pesquisa e Pós-Graduação (PROP), de
Administração (PRAD) e de Planejamento e Finanças (PROPLAN). Também estava
prevista na abertura a palestra intitulada "A formação Docente e os desafios atuais para
o Ensino Superior", proferida por uma professora " da casa".
O tema da palestra de abertura, a nosso ver, não poderia fugir do atual
contexto vivido pela Universidade Estadual do Piauí, que para continuar existindo
legalmente enquanto tal carência de professores efetivos. Ademais, docentes estes,
comprometidos fidedignamente à instituição, daí a contratação significativa de
profissionais com regime de dedicação exclusiva em várias áreas de conhecimento.
Já o segundo dia, considerado de caráter "mais pedagógico", envolveu os
participantes em três oficinas temáticas, com temas, a saber: 1) Organização do
Trabalho pedagógico na Educação Superior; 2) Avaliação Institucional e dos cursos da
graduação; 3)Uso das TIC'S nos Cursos de Graduação na modalidade regular. A
primeira oficina abordaria os subtemas: a) Identidade do professor da Educação
Superior (saberes da docência); b) O planejamento didático na Educação Superior;
c)Elaboração do Plano de Curso; d)A sala de aula como espaço de formação. À
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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segunda tinha como subtema: a) Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior; b)
Experiência de avaliação da UESPI; c)Sistema de avaliação dos cursos de graduação -
ENADE. A última focalizava as estratégias didáticas e metodológicas na educação
(ensino) à distância.
Conforme se observou na organização do seminário supracitado, parece que
a intenção dos formadores institucionais era possibilitar aos novos professores se
apropriarem de saberes disciplinares e curriculares (TARDIF, 2012), estes por vez,
institucionalizados.
Passada a realização deste seminário, não tivemos outras iniciativas
direcionadas pela universidade, em especial, do Departamento de Assuntos Pedagógicos
(DAP), órgão este que acreditamos ser responsável por empreitadas de natureza
formativo-reflexiva dos professores da própria instituição.
Conforme visto, o seminário sobre docência superior oferecida, em geral,
aos professores iniciantes, muita das vezes, representa uma atividade isolada acabada,
que não possui continuidade em outros momentos. Em verdade, o papel agora é
repassado ao professor, que com esforços próprios, busca sua formação continuada, seja
em congressos, atividades de pesquisa e extensão, dentre outras iniciativas.
Outro aspecto evidenciado nos estudos bibliográficos foi a identificação de
diferentes perfis docentes atuantes na universidade: professores do ensino e professores
pesquisadores. Olhando para nossa realidade, refletimos a presença dessas duas
categorias em nosso meio universitário. Embora não tenhamos feito uma pesquisa
empírica, conversas informais feitas com discentes e coordenadores de curso do
Campus da UESPI de Floriano relatam sobre a coexistência de docentes preocupados
apenas em repassar o conteúdo, as metodologias, as atividades avaliativas e aqueles que
buscam a articulação do ensino com a pesquisa e vice-versa.
Os chamados professores "auleiros" possuem como característica a
limitação de seu espaço de atuação, geralmente circunscrito ao ambiente da sala de aula,
onde o ensino é a única prática realizada. Muitos destes profissionais não se identificam
como docentes universitários, mas, como professores da educação superior. Ou seja,
não reconhecem a pesquisa e a extensão como atividades integrantes de seu fazer
pedagógico na academia. A nosso ver, este aspecto é prejudicial porque como sabemos,
a atividade investigativa associada ao ensino e a extensão formam o tripé da
universidade.
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A pesquisa enquanto atividade formativa precisa ser compreendida e
praticada por mais professores da IES em estudo, sob pena de descaracterizar a própria
instituição. Sabemos que para o cumprimento deste fim é necessário condições e
incentivos por parte da administração acadêmica, bem como dos órgãos de fomento a
pesquisa em nível local e nacional.
Conclusões
Diante de várias problemáticas que assola a educação superior, optamos por
pensar coletivamente a questão da formação e do desenvolvimento profissional docente
como aspecto fundamental para a qualidade da educação universitária.
Nesse texto, apontamos baseado em autores, alguns aspectos essenciais na
docência universitária, a exemplo da formação (continuada) dos professores
universitários e da corresponsabilidade a ser assumida pelas instituições universitárias
no processo formativo de seu quadro docente.
No que tange a questão da formação, compreendemos que mais do que
conhecimento específicos da disciplina/área de formação que se pretende ensinar, a
docência na educação superior exige também a aquisição de saberes pedagógicos para o
exercício da profissão. Saberes esses que "provém da formação docente e do exercício
da docência e dizem respeito às habilidades, conhecimentos e atitudes mobilizados
como respostas às situações do cotidiano escolar” (D´ÁVILA, 2013, p.25).
A formação, assim como outras dimensões do desenvolvimento profissional
docente, precisa além de aperfeiçoar a profissão professor, possibilitando a este o
fortalecimento/assunção de sua identidade, proporcionar reflexos na qualidade do
trabalho educativo por ele praticado.
Também evidenciamos, por meio dos estudos, a defesa de alguns autores de
que cabem as instituições de educação superior a proposição de ações que favoreceram
a profissionalização de seu corpo docente. Nesse sentido, “a existência de uma política
institucional de desenvolvimento profissional dos docentes que atuam na universidade
tem como pressuposto básico a compreensão de que a docência é também ela, objeto de
pesquisa" (VEIGA, 2010, p.21).
Como expusemos, as iniciativas de formação desenvolvidas pelas
instituições universitárias, inclusa a realidade da UESPI, quase sempre se resumem aos
seminários introdutórios direcionados aos docentes ingressantes no magistério superior.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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Faz-se necessário, pois, que a administração da UESPI, em especial seu
departamento de assuntos pedagógicos, projete a médio ou longo prazo uma política de
formação profissional de seu professorado, com vistas a promover a qualidade da
educação oferecida pela própria instituição de ensino, bem como a "formação de seus
membros como cidadãos (seres humanos e sociais) e profissionais competentes”
(MASETTO, 2012, p.14).
Referências Bibliográficas
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graduação em educação em questão .Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 9, n. 26, p. 81-90,
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DÀVILA, C. M. Docência na educação superior: labirintos e saídas na construção da
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processos formativos. Campinas, SP: Papirus, 2010.
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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: A EXPERIÊNCIA DE UM
CURSO SOBRE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Rita de Cássia de Souza
Doutora em Educação
Professora na Universidade Federal de Viçosa
Resumo: Este artigo apresenta a organização e o desenvolvimento do curso de
aperfeiçoamento “Proposta curricular e metodologias na educação integral” a partir das
experiências e reflexões da equipe coordenadora. O curso, promovido pela Universidade
Federal de Viçosa entre 2013 e 2014, foi oferecido na modalidade semipresencial e
atendeu ao público alvo: professores de escolas públicas que, preferencialmente,
trabalhassem no tempo integral. O curso envolveu atividades de pesquisa, extensão e
ensino acerca da escola em tempo integral em cidades da região da Zona da Mata Norte
em Minas Gerais, tendo como foco os anos iniciais do ensino fundamental. Em face
dessa proposta de tempo integral, que tem se ampliado mediante experiências
desenvolvidas em diversos estados e municípios do país, é importante considerar que tal
ação implica numa outra forma de organização escolar e, portanto, em novas
metodologias e práticas educativas. Com isso, faz-se necessário ofertar aos professores
da rede pública de ensino, que atuam diretamente na implementação dessa política,
elementos que os permitam reorganizar sua prática educativa, visto que o tempo
ampliado não deve se compor simplesmente por atividades desenvolvidas no âmbito do
currículo básico do ensino regular e sim por atividades que o complementem.
Palavras-chave: Formação continuada; docência na educação básica; tempo integral.
Introdução
Este artigo apresenta algumas reflexões sobre o oferecimento do curso de
aperfeiçoamento “Proposta curricular e metodologias na educação integral” ocorrido na
Universidade Federal de Viçosa entre 2013 e 2014, com recursos da Ação 20RJ da Rede
Nacional de Formação Continuada de Professores (RENAFOR) no âmbito da
SECADI/MEC (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão).
A efetivação de propostas de educação em tempo integral tem sido crescente
nas redes públicas de ensino no Brasil. O Governo Federal possui uma ação que induz e
apoia essa experiência educacional no país, o Programa Mais Educação instituído pela
Portaria Interministerial n. 17/2007. Este Programa integra as ações do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE) e se caracteriza como uma estratégia indutora de
ampliação da jornada escolar (BRASIL, 2009), tendo por objetivo “fomentar a educação
integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades
socioeducativas no contra turno escolar” (MEC, Portaria nº 17, 2007).
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2
Em Minas Gerais, a proposta governamental de ampliação do tempo escolar
diário foi instituída, no ano de 2005, sob o formato do subprojeto intitulado “Aluno de
Tempo Integral”. Em 2007, esta ação passou por uma ampliação e reformulação em
suas diretrizes, originando o Projeto “Escola de Tempo Integral” e, ao final de 2011, a
proposta foi novamente reformulada passando a ser denominada Projeto “Educação em
Tempo Integral” (PAIVA, 2013). Assim, tendo em vista essa trajetória de nove anos da
oferta do tempo escolar ampliado em algumas escolas estaduais da rede pública de
ensino, vale enfatizar que o Estado de Minas conta com os recursos provenientes do
Programa Mais Educação, desde o ano de 2009 (PAIVA, 2013).
Sendo assim, uma escola pode ofertar educação integral sem
necessariamente funcionar em regime de tempo integral. Entretanto, como sustenta
Coelho (2009, p. 93) “com o tempo escolar ampliado, é possível pensar em uma
educação que englobe formação e informação e que compreenda outras atividades – não
somente as conhecidas como atividades escolares – para a construção da cidadania
partícipe e responsável”.
Em face dessa proposta de tempo integral, que tem se ampliado mediante
experiências desenvolvidas em diversos estados e municípios do país, é importante
considerar que tal ação implica numa outra forma de organização escolar e, portanto,
em novas metodologias e práticas educativas. Com isso, faz-se necessário ofertar aos
professores da rede pública de ensino, que atuam diretamente na implementação dessa
política, elementos que os permitam reorganizar sua prática educativa, visto que o
tempo ampliado não deve se compor simplesmente por atividades desenvolvidas no
âmbito do currículo básico do ensino regular e sim por atividades que o complementem.
Nessa perspectiva, a formação continuada dos professores da educação
básica encontra-se entre as prioridades do Ministério da Educação explicitadas no Plano
de Desenvolvimento da Educação (PDE) para garantir educação de qualidade, centrada
no aprendizado do educando. A criação da Política Nacional de Formação de
Profissionais do Magistério da Educação Básica é uma das respostas a esse
compromisso.
Instituída pelo Decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009, a Política Nacional
de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica tem por finalidade
apoiar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, a formação inicial e continuada dos professores das redes públicas da
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3
educação básica. Dentre os princípios da política nacional está a formação docente
construída em bases científicas e técnicas sólidas, como compromisso público de
Estado. Pretende o Ministério aumentar o número de professores formados por
instituições públicas de educação superior e garantir um referencial de qualidade para os
cursos de formação inicial e continuada, sintonizando-os às necessidades formativas da
educação básica e aos problemas da sala de aula.
Como estratégia de planejamento do apoio técnico e financeiro aos Estados,
Municípios e Distrito Federal para o alcance dos compromissos postos no PDE, o MEC
instituiu o Plano de Ações Articuladas (PAR), por meio do qual cada uma dessas
instâncias consolida suas demandas, entre elas as ações de formação. Também como
instrumento de planejamento, o MEC definiu o Catálogo de Cursos de Formação
Continuada e criou, em 2012, o PDE Interativo, que possibilitou levantar o interesse dos
professores, por meio da internet, nos cursos de formação oferecidos com base na
demanda identificada no PAR. A partir deste levantamento, foi disponibilizada na
matriz orçamentária da referida Instituição recursos que viabilizaram este curso.
Para a realização das análises, foi utilizado o Projeto do curso elaborado
pela equipe organizadora na UFV, além das reuniões de organização e avaliação do
curso.
Caracterização e experiências do curso oferecido
O curso de aperfeiçoamento foi oferecido na modalidade semipresencial
com 180 horas de duração (destas 32 horas presenciais), na Universidade Federal de
Viçosa entre setembro de 2013 e março de 20141. As inscrições, feitas via internet
2,
tiveram cerca de 800 interessados de várias partes do país. Deste grupo, foram
selecionados 200 professores de escolas públicas que comprovassem esta atividade.
Além disso, os inscritos deveriam ter: formação em ensino médio ou superior; estar
atuando, preferencialmente, em escolas de tempo integral da Zona da Mata Norte –
Minas Gerais; ter acesso à internet para realizar as atividades a distância e
disponibilidade para participar dos encontros presenciais na Universidade Federal de
Viçosa. Inscreveram-se no curso 200 professores de 33 cidades, sendo 31 cidades do
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4
Estado de Minas Gerais, 1 do interior do Espírito Santo e 3 do interior do Rio de
Janeiro.
O curso envolveu atividades de pesquisa, extensão e ensino acerca da escola
em tempo integral em cidades da região da Zona da Mata Norte em Minas Gerais, tendo
como foco os anos iniciais do ensino fundamental. As atividades de pesquisa realizadas
no curso tiveram por objetivo conhecer a realidade das escolas de tempo integral dos
municípios envolvidos no curso, as demandas de seus agentes, especialmente no que
tange ao seu processo formativo; as de extensão visaram articular as atividades
desenvolvidas no ensino superior com as realidades das escolas públicas e o ensino
envolvia o próprio curso de formação continuada de professores.
O propósito deste curso foi trabalhar com e para os professores
desenvolvendo seus potenciais pessoais e profissionais, novas perspectivas de ensino-
aprendizagem, envolvendo metodologias e conteúdos nos campos: social, cultural, da
saúde, cidadania, meio ambiente, trabalho, tecnologias, entre outros. A própria estrutura
do curso intentou levar os sujeitos, na medida do possível, a vivenciar novas formas de
aprendizagem, com um currículo interdisciplinar e metodologias que envolvessem a
ludicidade, a criatividade e a participação ativa dos estudantes no seu processo de
aprendizagem. Para isso, usou-se como referência o Programa Mais Educação e a atual
proposta de ampliação da jornada escolar da Secretaria Estadual de Educação de Minas
Gerais, denominada Projeto “Educação em Tempo Integral”. Considerando esses dois
documentos, o presente curso de aperfeiçoamento desenvolveu alguns desses
macrocampos em quatro encontros presenciais e cinco módulos a distância, divididos
em duas fases cada módulo. Os módulos trabalhados foram:
I – Acompanhamento Pedagógico3: na primeira fase, houve maior ênfase em
alfabetização e letramento e, na segunda fase, em atividades matemáticas.
II – Esporte e Lazer4
III – Meio ambiente5
IV- Educação econômica6
V- Educomunicação e cultura digital7
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5
Nas atividades a distância, cada módulo teve duração de quatro semanas,
dividido em duas quinzenas ou fases de 2 semanas cada. Como se tratava de um curso
de curta duração, optou-se por um segundo momento em que se revisse e ampliasse os
conteúdos e atividades trabalhados para fortalecer este trabalho, com objetivos e
atividades mais elaboradas na segunda fase. Esta estratégia garantiu que os cursistas
dedicassem 1 mês a cada um dos módulos, não de forma continuada, mas retomando
uma fase anterior, o que teve por objetivo aumentar a motivação e o aprofundamento
acerca de cada módulo. Num primeiro momento, foi realizada a primeira fase de cada
módulo e, num segundo momento, a segunda fase dos módulos. Embora as ementas
fossem iguais para a 1º e 2º fase dos módulos, as leituras e as atividades de avaliação
eram distintas.
Embora todo o material fosse disponibilizado via internet, os cursistas
receberam uma apostila para cada módulo do curso, além de um Manual do Cursista
elaborado com o objetivo de explicar o curso, as atividades, formas de avaliação e
outras informações importantes.
Foram realizadas 10 avaliações a distância de 08 pontos cada, totalizando 80
pontos e uma avaliação presencial no último encontro valendo 20 pontos. Esta última
foi um pôster apresentando uma atividade desenvolvida no curso. As avaliações tiveram
por objetivo analisar a compreensão dos cursistas sobre o conteúdo estudado em cada
fase do módulo e sua aplicação. Como todos eram professores, cada avaliação envolveu
atividades práticas que deveriam ser realizadas num período máximo de 2 semanas (que
era a duração de cada fase do módulo) e a descrição e a avaliação destas pelo cursista.
Em cada módulo, o cursista recebia sugestões de atividades a serem
desenvolvidas na escola com seus estudantes e podia ainda criar outra atividade – desde
que fizesse sentido dentro do módulo específico. Como avaliação do módulo, o cursista
deveria enviar um relatório apresentando a atividade realizada, o objetivo desta, como
foi sua organização, qual a participação dos estudantes, os objetivos alcançados, os
problemas enfrentados8, a articulação desta atividade com os textos de referência do
módulo, com a inclusão de fotos ilustrativas. As atividades podiam ser feitas em grupo,
no entanto, todo o relatório tinha que ser individual. Ou seja, os cursistas tinha que ter
objetivos distintos dentro da mesma atividade e avaliar esta aplicação individualmente.
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6
As avaliações eram corrigidas pelas tutoras, todas elas formadas em
Pedagogia e trabalhando na docência ou gestão de escolas públicas de ensino
fundamental9. Eram, portanto, pessoas que conheciam a realidade dos cursistas, podiam
avaliar as dificuldades e desafios, bem como a originalidade e qualidade dos trabalhos
apresentados.
Consideramos que este foi o ponto alto do curso, já que os cursistas tinham
manifestado, desde o início, que não gostariam de realizar um curso apenas teórico.
Como o curso tinha a intenção de trabalhar metodologias na educação integral,
consideramos importante que, de fato, houvesse mudanças nas atividades de ensino
desenvolvidas por aqueles que realizavam o curso. Embora o período de 15 dias para
planejar, desenvolver e relatar a atividade fosse curto, buscamos encontrar atividades
que pudessem ser feitas neste intervalo de tempo e também sugerir atividades maiores
que os professores pudessem utilizar em outras oportunidades. Os resultados obtidos
com este tipo de avaliação foram bem interessantes e algumas atividades se destacaram
pela sua originalidade e criatividade.
Além das atividades a distância10
, foram realizados 4 encontros presenciais
na UFV. O primeiro encontro, intitulado Abertura e seminário sobre a Educação em
Tempo Integral e o Programa Mais Educação11
. Neste encontro, foi distribuído um
questionário semiaberto sem nenhum tipo de identificação pessoal aos 196 participantes
e foram devolvidos 145 questionários. Com a análise destes questionários, buscamos
elaborar um curso mais próximo dos anseios dos professores, analisando seus objetivos
e perspectivas ao se inscrever no curso. As informações obtidas serviram para conhecer
o público do curso e orientar ações e atividades a partir das demandas dos cursistas. A
partir da análise dos dados, foram oferecidas oficinas, atividades mais lúdicas e rodas de
conversa envolvendo a participação de todos.
No 2º encontro presencial, Troca de experiências sobre metodologias e
práticas da educação em tempo integral, realizado em 23 de novembro de 2013 houve
uma mesa redonda apresentando algumas pesquisas e experiências de escolas de tempo
integral12
e dez rodas de conversa em que os cursistas foram divididos em grupos com o
objetivo de realizar trocas de experiências, avaliar o início do curso e analisar como foi
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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7
o desenvolvimento dos módulos. Foram também oferecidas as seguintes oficinas e os
cursistas podiam realizar uma, à sua escolha: Jogo dramático em educação em Tempo
Integral: um recurso para (re)pensar a prática docente; O uso do origami no ensino da
geometria: algumas possibilidades; Explorando Comandos e Atividades de Geometria
nos anos Iniciais por meio do Geogebra; Jogos e brincadeiras no Ambiente Escolar;
Educação Ambiental: metodologias e práticas de ensino; Contação de Histórias e a
promoção da pessoa e Como enfrentar a indisciplina na escola.
Temas em educação: conflitos, indisciplina e motivação na escola foi o
tema do 3º encontro presencial, realizado em 01 de fevereiro de 2014. Neste dia, houve
uma palestra da criadora do Programa Golden513
que visa melhorar as relações
interpessoais na escola e um teatro interativo intitulado “Casos de Escola” apresentado
pela professora responsável pelo módulo Educomunicação e cultura digital14
, em que
dois especialistas15
discutiram alguns casos fictícios de conflitos com alunos, famílias,
professores e gestores escolares e casos reais que os cursistas apresentavam a partir de
suas vivências e demandas. Na parte da tarde, foram realizadas rodas de conversa
discutindo o tempo integral nas escolas a partir das concepções e experiências dos
cursistas e as seguintes oficinas: Família e escola: uma parceria necessária; Educação
Urbana e Patrimonial: princípios e práticas e Educação Ambiental e Agroecologia.
No último encontro presencial, realizado em 15 de março de 2014,
aconteceu o Fórum: Escola em Tempo Integral: experiências da Zona da Mata Norte de
Minas Gerais com a participação dos cursistas e outros interessados. Neste evento, foi
ministradas as seguintes conferências: Experiências em Escolas de Tempo Integral16
abordando os desafios e sucessos de tais experiências e Experiências e vivências na
formação de professores do Mais Educação17
. Houve também a apresentação dos
resultados da pesquisa sobre o perfil e a realidade dos cursistas a partir de um
questionário aplicado no primeiro encontro presencial. Neste evento tanto os cursistas
apresentaram pôsteres (como trabalho final do curso) como aqueles que eram apenas
participantes do Fórum. Os cursistas foram convidados a preencher um questionário
semiaberto sobre sua avaliação a respeito do curso e assistiram a palestra Como obter e
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8
gerenciar recursos do tempo integral para as escolas18
. Finalmente, foram avaliados os
pôsteres apresentados como trabalho final.
Considerações Finais
O oferecimento deste curso foi um desafio para a equipe por vários motivos:
por ser o primeiro a ser oferecido, pela diversidade do grupo, por buscar sempre um
contato com os cursistas, apesar das distâncias. Como se trata de um projeto de
formação continuada de professores construído coletivamente, a participação da equipe
do início até o final das atividades foi fundamental, já que todos estiveram envolvidos
em todas as etapas do processo.
O curso atendeu ao seu público alvo: professores de escolas públicas que,
preferencialmente, trabalhassem no tempo integral, pois estes foram a maioria dos
inscritos. Dos 200 inscritos, 145 o concluíram com êxito, tendo portanto 72,5% de
aprovação. Foi possível perceber a demanda dos professores por este tipo de curso que
lidam frequentemente com novas exigências no trabalho - como a ampliação da jornada
escolar – pois a educação é uma área em transformação e que demanda formação
contínua dos educadores. Além disso, ressaltamos a riqueza de se trabalhar nesta
vertente teórico prática já que as atividades do curso nas escolas eram sempre analisadas
e discutidas coletivamente com outros cursistas e com a equipe nos encontros
presenciais, especialmente nas rodas de conversas.
Referências:
BRASIL, MEC. Portaria Normativa Interministerial n° 17, de 24 de abril de 2007.
Institui o Programa Mais Educação que visa fomentar a educação integral de crianças,
adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno
escolar. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 26 abr. 2007.
BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de
Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no fomento a
programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências.
BRASIL, MEC. Programa Mais Educação: Manual Passo a Passo. Brasília, D.F, 2009.
COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa. História(s) da educação integral. Brasília:
Em Aberto, v.22, n.80, p. 83-96, abr.2009.
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LECLERC, Gesuína de Fátima Elias; MOLL, Jaqueline. Programa Mais Educação:
avanços e desafios para uma estratégia indutora da educação integral e em tempo
integral. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 45, p. 91-110, jul./set. 2012.
MINAS GERAIS. Projeto Estratégico Educação em Tempo Integral. Belo Horizonte,
2013. Disponível em: crv.educacao.mg.gov.br. Acesso em nov. 2013.
PAIVA, F.R. S. Educação em tempo integral: cursos e percursos dos projetos e ações
do governo de Minas Gerais na rede pública do ensino fundamental, no período de 2005
a 2012. Viçosa – MG. Dissertação (Mestrado em Educação). Viçosa: Universidade
Federal de Viçosa, 2013.
PDE. BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação
do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime
de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das
famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e
financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.
PROJETO de trabalho pedagógico do curso de aperfeiçoamento: Proposta Curricular e
Metodologias na Educação Integral. Oferta 2013 -2014. Universidade Federal de
Viçosa, 2013. Mimeo.
Notas:
1. As condições para aprovação eram ter frequência em pelo menos 2 dos 4 encontros presenciais e nota
mínima de 60% nos módulos. Participação nos 4 encontros presenciais: 196,176, 160 e 176 cursistas.
Foram reprovados por infrequência 38 inscritos. Aqueles que, no final do curso, tinham frequência
mínima e nota acima de 40 pontos, mas abaixo de 60 tiveram oportunidade de fazer uma prova final. 6
cursistas estavam nesta condição. Destes, 1 não fez a prova final, 2 a fizeram mas não obtiveram pontos
para aprovação e 3 foram aprovados.
2. Para a inscrição e para as atividades a distância foi utilizada a plataforma midiática da UFV “Pvanet”.
A primeira semana do curso foi justamente de ambientação a esta plataforma.
3. Prof. Responsável: Sérgio Domingues.
4. Prof. Responsável: Carlos Roberto Ferreira da Silva.
5. Prof.ª Responsável: Flávia Russo Silva Paiva.
6. Professoras Responsáveis: Luciane Isabel Ramos Martins e Maria Aparecida Duarte Lopes.
7. Prof.ª Responsável: Kátia de Lourdes Fraga.
8. Como se tratava de um curso envolvendo atividades práticas nas escolas, foi previsto um recesso para
as férias (fim de dezembro e no mês de janeiro), pois não seria possível o desenvolvimento de atividades
nas escolas no período de férias escolares.
9. Foram tutoras do curso: Flávia Cristina Pires Vieira, Natália Cristina Lopes, Roberta da Silva, Soraia
Lourenço de Aquino e Vaneza Lopes Freitas.
10. Todas as atividades presenciais e a distância foram possíveis também pelo trabalho de uma equipe
formada por estudantes de curso de Pedagogia e Economia Doméstica da UFV que auxiliaram na
secretaria do curso e no registro e organização dos eventos: Elimara de Oliveira Costa, Grazielli Lopes
Delazari, Jamille Mylena de Freitas Gomes, Juliana Teixeira do Vale Ramos, Leydiane Ribeiro da
Conceição, Monique de Cássia Berto, Núbia Estevam de Assis, Raphaela Maria da Costa e Silva, Raquel
Maria de Oliveira, Regiane Rosa Pereira, Tarcísia Carolina Roberto Silva Andrade e Taynara Aparecida
da Rocha.
11. Neste evento, foi realizada uma conferência com o Gerente do Tempo Integral na Secretaria da
Educação do Estado de Minas Gerais, Gustavo Nominato Marques.
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12. A Profa. Ms. Flávia Russo Silva Paiva ministrou a conferência Educação integral e(m) tempo integral:
perspectivas e desafios no cenário educacional brasileiro e a Mestranda na UFSJ (Universidade Federal
de São João del Rey), Saraa César Mol ministrou a conferência Educação Integral: e o tempo com isso?
13. Maria José Lera Rodriguez é professora da Faculdade de Psicologia da Universidade de Sevilha na
Espanha e uma das criadoras do Programa Golden5, desenvolvido em vários países com o objetivo de
melhorar as relações interpessoais na escola. Ela esteve em Viçosa visitando várias escolas e ministrando
palestras sobre como evitar a violência e o bullying a partir de uma perspectiva positiva do aluno, suas
potencialidades e perspectivas.
14. Kátia de Lourdes Fraga (Mestre e Professora do Departamento de Comunicação na UFV).
15. Sérgio Domingues (Psicólogo, Mestre em Educação e Professor do curso de Psicologia na Univiçosa)
e Luciano Campos da Silva (Pedagogo, Doutor em Educação e Professor do Departamento de Educação
na Universidade Federal de Ouro Preto).
16. Gesuína de Fátima Elias Leclerc é Analista Técnica de Políticas Sociais, da Carreira de
desenvolvimento de políticas sociais do Ministério do Planejamento, com lotação no Ministério da
Educação.
17. Ministrada pelo Dr. Paulo Henrique de Queiroz Nogueira é professor da Faculdade de Educação na
UFMG.
18. Feita pelo Gerente do Tempo Integral na Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, Gustavo
Nominato Marques.
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1
PERCEPÇÕES DO TEMPO INTEGRAL E DA FORMAÇÃO CONTINUADA
DE PROFESSORES ATUANTES NA JORNADA AMPLIADA
Flávia Russo Silva Paiva
Doutoranda em Educação/
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)
Resumo: O presente artigo sintetiza resultados de uma pesquisa realizada com
professores de escolas públicas inscritos no Curso de Aperfeiçoamento “Proposta
Curricular e Metodologias na Educação Integral”, o qual foi oferecido pelo
Departamento de Educação da Universidade Federal de Viçosa, no período de setembro
de 2013 a março de 2014. O objetivo desta pesquisa consistiu em investigar como
professores que atuam no desenvolvimento do Projeto “Educação em Tempo Integral”,
da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais (SEE/MG), discentes do referido
curso, percebem o tempo integral e a formação continuada direcionada para a atuação
docente em propostas de ampliação da jornada escolar. Metodologicamente, a pesquisa
orientou-se pela abordagem qualitativa e valemo-nos da entrevista com roteiro
semiestruturado como instrumento para coleta de informações. As entrevistas foram
formalizadas com um total de 07 professoras, as quais se encontravam, no momento,
atuando como docentes da educação em tempo integral. Para analisar as informações
obtidas, recorremos à metodologia de Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977; FRANCO,
2007). Os resultados deste estudo nos possibilita destacar duas percepções do tempo
integral no entendimento das docentes: como possibilidade de evitar a permanência de
crianças na rua e como possibilidade de ofertar acompanhamento pedagógico aos
educandos. Quanto aos cursos de formação continuada sobre o tempo integral,
verificamos que estes possuem uma boa aceitação por parte das professoras, que estas
percebem tais cursos como oportunidade de compreenderem a proposta educacional da
ampliação do tempo escolar e anseiam que estes privilegiem práticas pedagógicas.
Chamou-nos a atenção alguns aspectos destacados pelas professoras quanto aos desafios
do tempo integral nas escolas públicas, a saber, a carência de espaços no interior das
escolas para realizarem atividades com os educandos e a complexidade da questão de
ter que utilizar de espaços extraescolares para desenvolver atividades com os alunos.
Palavras-chave: Formação continuada; docência na educação básica; ampliação da
jornada escolar.
Introdução
A educação integral e o tempo integral são temáticas recorrentes na história
da educação brasileira e no cenário atual ganharam relevância nas discussões
educacionais, principalmente devido ao aumento, nas últimas décadas, de experiências
de ampliação da jornada escolar de iniciativas tanto dos âmbitos estadual e municipal,
quanto federal. Geralmente, os discursos sobre o tempo integral utilizam da expressão
educação integral considerando que tais terminologias são sinônimas. No entanto,
sabemos que, embora semelhantes, tais expressões possuem significados distintos, pois,
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2
“o fato de ofertar uma educação em tempo integral não implica necessariamente o
oferecimento de uma educação integral” (PAIVA, 2013, p. 1).
Por educação integral podemos compreender, de modo geral, que a
terminologia indica uma formação ampla para o indivíduo, considerando-o em sua
condição multidimensional (COELHO, 2009). Nessa perspectiva, essa educação mais
ampla, mais completa, é aquela que contempla os diferentes aspectos em que os sujeitos
podem se desenvolver, a saber, o âmbito cognitivo, físico, estético, ético, afetivo e
cultural, dentre outros. Contudo, existem diferentes concepções em relação a essa
educação mais completa, vinculadas a visões sociais de mundo diferentes, fazendo com
que essa temática, no contexto acadêmico, desenvolva-se em um campo de disputa.
Quanto ao tempo integral, consiste em uma terminologia já definida pela
legislação educacional, mais especificamente pelo Decreto n. 6.253/2007, em seu artigo
4°, como a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, em que o
educando permanece na escola ou em atividades escolares. E, diante dessa definição
legal, compreendemos que a expressão jornada ampliada refere-se a um período
superior a quatro horas diárias. De modo que, em termos quantitativos, inferimos que a
definição de jornada ampliada abarca a de tempo integral (PAIVA, 2013).
Retomando a discussão sobre a polissemia existente em relação à expressão
educação integral, podemos considerar que situação semelhante ocorre com o conceito
de formação continuada, que compreende diversas concepções, as quais divergem
quanto às suas ações e finalidades (COELHO, 2002). Coelho (2002) caracteriza a
formação continuada em duas concepções: como reciclagem e como processo. A
primeira é marcada “por uma visão social de mundo ideológica, reprodutora” (p. 135) e
consiste nas práticas de formação que se realizam nas dinâmicas de capacitações, cursos
de reciclagens e treinamentos, estes podendo se realizarem no serviço ou fora dele. Na
maioria das vezes, esse tipo de formação ocorre no formato de cursos de carácter
superficial, em locais e horários não tão favoráveis aos docentes. Quanto à segunda
concepção, é fundamentada por “uma visão social de mundo ampliada” (COELHO,
2002, p. 135) e volta-se mais para uma reflexão ativa sobre o cotidiano escolar. Assim
sendo, observamos que esta concepção vai ao encontro das considerações de Libâneo
(2000), quando este autor afirma que “a formação continuada consiste de ações de
formação dentro da jornada de trabalho e fora dela” e que se realiza “por meio do
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3
estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores”
(p. 123).
A partir dessas considerações iniciais acerca da educação integral, do tempo
integral e da formação continuada de professores, faz-se pertinente enfatizar que a
ampliação da jornada escolar na perspectiva de ofertar uma educação mais completa, no
sentido da formação humana – concepção esta por nós defendida –, assim como outras
que se materializam no contexto educacional contemporâneo a partir de diferentes
finalidades, necessitam de uma organização curricular condizente com seus objetivos
educacionais e professores que compreendam essa nova dinâmica da educação escolar.
Nesse sentido, diante da proposta da ampliação da jornada escolar, cada vez mais
presente no cenário educacional brasileiro, questionamos: Como os docentes atuantes na
proposta de ampliação da jornada escolar percebem a educação em tempo integral e a
formação continuada?
Diante das exposições e dos questionamentos apresentados, acreditamos ser
de grande relevância abordar a formação continuada dos sujeitos que concretizam a
proposta de educação em tempo integral e, por isso, o objetivo deste estudo consistiu
em investigar como professores que atuam no desenvolvimento do Projeto Educação em
Tempo Integral, da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais (SEE/MG),
discentes do Curso de Aperfeiçoamento Proposta Curricular e Metodologias na
Educação Integral, percebem o tempo integral e a formação continuada direcionada para
a atuação em propostas de ampliação da jornada escolar.
Em termos metodológicos, a presente pesquisa orientou-se pela abordagem
qualitativa e valemo-nos da entrevista com roteiro semiestruturado como instrumento
para coleta de informações. As entrevistas foram formalizadas com um total de 07
professoras, as quais encontravam-se, no momento, atuando como docentes da
educação em tempo integral. Para analisar as informações obtidas, recorremos à
metodologia de Análise de Conteúdo, na perspectiva de Bardin (1977) e, também, nos
orientando por reflexões de Franco (2007).
I Considerações sobre a educação integral e(m) tempo integral e a formação
continuada de professores
No título deste item, utilizamos a expressão „educação integral e(m) tempo
integral‟ por dois motivos. Primeiramente, porque objetivamos demonstrar a existência
de uma diferenciação em relação a essas expressões, as quais, conforme já apresentamos
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na introdução deste estudo, embora semelhantes não são sinônimas. E,
simultaneamente, desejamos enfatizar que a „educação integral‟ pode, ou não, ser
desenvolvida em „tempo integral‟.
O conceito de educação integral, ao expressar uma educação mais completa
para o indivíduo, deve ser analisado à luz das diferentes matrizes político-ideológicas
que o constituíram ao longo da história, sejam elas socialistas, conservadoras ou liberais
(COELHO, 2009). O presente estudo, portanto, não tem a pretensão de abordar todas as
concepções de educação integral, sob a ótica desses diferentes movimentos políticos,
mas consideramos necessário indicar que a educação integral foi pensada e
implementada de modos diferenciados, resultando em diferentes concepções.
Quanto ao tempo integral, conforme evidenciamos na introdução deste
artigo, este é definido pela legislação educacional, mais especificamente pelo Decreto n.
6.253/2007, em seu artigo 4°. No entanto, essa definição se dá em termos quantitativos,
ou seja, refere-se à quantidade de horas de atividades escolares – a partir do total de 07
(sete) horas – que o tempo escolar pode ser caracterizado como integral e não define o
modo como esse tempo será preenchido. Assim sendo, o tempo integral, materializado
no país a partir das diferentes experiências em desenvolvimento, de iniciativas
municipais, estaduais e, inclusive, federal, pode ser realizado a partir de diferentes
perspectivas e com diversas finalidades: seja para ofertar um currículo com atividades
que contemplem o desenvolvimento dos educandos para além do âmbito somente
cognitivo, a fim de proporcionar uma formação mais completa; seja para promover a
proteção integrali às crianças e adolescentes ou, ainda, para reforçar conteúdos
abordados no tempo regular, quer dizer, conteúdos referentes ao Currículo Básico
Comum.
No Brasil, algumas experiências de educação em tempo integral foram
significativas e constituem-se em referênciaii para outras que se materializaram
posteriormente. Dentre estas, destacamos os Centros Integrados de Educação Pública
(CIEPs) pelo fato desta experiência ter contemplado a formação dos professores
atuantes na proposta. Os CIEPs foram criados nos anos de 1980 e 1990 no Rio de
Janeiro, à época das gestões estaduais de Leonel de Moura Brizola e Darcy Ribeiro
(1983 – 1986 e 1991 a 1994). Brizola e Darcy Ribeiro desenvolveram políticas
educacionais voltadas para as camadas populares. Para isto criaram o I Programa
Especial de Educação (PEE), em 1985, e posteriormente o II Programa Especial de
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Educação, ambos visando implantar uma nova rede de escolas públicas com horário
integral e construir 500 Centros Integrados de Educação Pública (GERMANI, 2006).
Vale observar que os CIEPs localizavam-se em áreas habitadas por famílias
de baixa renda devido ao objetivo do projeto em atender alunos provenientes deste
segmento da população e acolhiam as crianças das oito horas da manhã até às cinco
horas da tarde. Ofereciam aos alunos aulas relativas ao conteúdo básico nacional,
complementadas com atividades de estudo dirigido, esportivas, bem como participações
em eventos culturais (GERMANI, 2006).
Freitas e Galter (2007) afirmam que os CIEPs constituem a maior
experiência brasileira, numericamente falando, de escolas com jornada ampliada.
Cavaliere (2002) assegura que os governos estaduais, sucessores ao de Brizola e Darcy
Ribeiro, interromperam programas em curso e a maior parte das escolas passaram por
modificações que as descaracterizaram da proposta original.
Em relação à formação continuada dos professores que atuavam nos CIEPs,
Monteiro (2009) expõe que estes participavam de encontros pedagógicos desenvolvidos
em meio ao II Programa Especial de Educação. Tais encontros objetivavam orientar os
professores principalmente no que se refere a princípios, objetivos e metodologias a
serem desenvolvidas na educação em tempo integral. Darcy Ribeiro define esses cursos
como: “Um salto de qualidade: professores que atuam nos CIEPs participam de
encontros pedagógicos que garantem o desenvolvimento de um processo de
aperfeiçoamento profissional e de reflexão sobre sua prática enquanto educadores”
(Ribeiro, 1986 apud MONTEIRO, 2009, p. 43). Diante desta afirmação podemos
considerar que Darcy Ribeiro acreditava que o sucesso da proposta do Programa
Especial de Educação, bem como dos CIEPs, dependiam em grande parte do professor
e, por isso, este merecia formação, apoio e incentivo.
Nesse sentido, concordamos com Coelho (2002), quando esta autora
considera ser de suma importância que a formação continuada do professor seja pautada
na prática reflexiva de seu cotidiano, ou seja, que o educador tenha tempo para refletir
ativamente sobre sua prática educativa. E esse tempo pode ser reservado dentro do
próprio ambiente escolar para que o professor consiga planejar, avaliar, refletir sua
prática e se capacitar, perspectiva esta de formação continuada vai ao encontro das
concepções de formação de professores a partir da prática reflexiva defendidas por
pesquisadores como Schön (1995), Nóvoa (1995), Zeichner (1993), dentre outros.
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Ademais, vale ressaltar que a ampliação da jornada escolar,
consubstanciada, por exemplo, na concepção de educação integral enquanto uma
formação mais ampla, não implica a oferta ou reforço de conteúdos do Currículo Básico
Comum. Acreditamos que conscientes disso, os docentes buscarão elaborar atividades
que contemplem outros aspectos do desenvolvimento humano, seja nos âmbitos físico,
estético, ético, afetivo, cultural e, inclusive, adicionando-se o aspecto cognitivo. Logo, a
formação continuada, enquanto uma proposta que visa “à qualificação, à capacitação
docente para uma melhoria de sua prática, por meio do domínio de conhecimentos e
métodos do campo de trabalho em que atua” (MARIN, 2005, p. 06) se faz necessária, a
fim de contribuir para a referida conscientização.
II Caracterizando os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa consistiram em professoras inscritas no Curso de
Aperfeiçoamento Proposta Curricular e Metodologias na Educação Integral, na
modalidade semipresencial, o qual foi oferecido pelo Departamento de Educação da
Universidade Federal de Viçosa (UFV) a 200 professores da região da Zona da Mata de
Minas Gerais (Quadro 01) que, preferencialmente, estivessem atuando na educação em
tempo integral. Este se realizou durante o período de setembro de 2013 a março de
2014, totalizando 180 horas de duração, das quais 32 horas foram destinadas às
atividades presenciais. Vale mencionar que o referido curso consiste em uma proposta
do Programa Mais Educaçãoiii
, do Governo Federal, e visa oferecer capacitação e
aperfeiçoamento aos docentes vinculados ao trabalho com o tempo integral na escola.
Contou com recursos da Ação 20RJ da Rede Nacional de Formação Continuada de
Professores (RENAFOR), no âmbito da SECADI/MEC (Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação).
Quadro 01: Cidades e número de professores matriculados no Curso de Aperfeiçoamento
“Proposta Curricular e Metodologias na Educação Integral”
CIDADES
Nº DE
PROFESSORES
CIDADES
Nº DE
PROFESSORES
Acaiaca 3 Piranga 1
Alegre - ES 1 Ponte Nova 18
Alvinópolis 4 Porciúncula - RJ 3
Antônio Prado de Minas 2 Porto Firme 2
Araponga 1 Raul Soares 8
Cajuri 2 Rio Casca 45
Canaã 3 Santa Cruz do Escalvado 4
Divino 1 São Geraldo 3
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7
Dom Silvério 3 São José do Goiabal 2
Ervália 2 São Miguel do Anta 7
Eugenópolis 2 São Pedro dos Ferros 15
Guaraciaba 4 Timóteo 5
Inconfidentes 1 Urucânia 21
Juiz de Fora 2 Vermelho Novo 2
Muriaé 4 Viçosa 21
Oratórios 1 Visconde do Rio Branco 3
Piedade de Ponte Nova 1 33 CIDADES 200
Fonte: Dados da ficha de matrícula dos professores cursistas.
As sete (07) professoras selecionadas para participarem da pesquisa
contemplaram os critérios estabelecidos para escolha dos sujeitos, a saber: a) estarem
cursando o Curso de Aperfeiçoamento Proposta Curricular e Metodologias na Educação
Integral; b) Atuarem em escola pública (estadual) da cidade de Viçosa (MG), em turmas
de jornada ampliada e em escolas que desenvolvessem o Projeto Educação em Tempo
Integral, da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais. Optamos por selecionar
professores a partir desses critérios devido ao fato da pesquisadora atuar no curso de
aperfeiçoamento ofertado pela UFV e por conhecer o projeto estadual de ampliação da
jornada escolar de Minas Gerias, pois este consistiu em objeto de pesquisa de sua
dissertação. Assim, dos 21 professores inscritos no curso que atuavam em escolas
públicas da cidade de Viçosa, conforme discriminado no quadro 01, sete (07)
contemplaram os critérios estabelecidos e participaram da investigação. Vale destacar
que os sujeitos da pesquisa se caracterizaram por serem do sexo feminino, em sua
maioria com formação acadêmica em pedagogia, sendo apenas uma destas em curso
Normal Superior, conforme apresentado no quadro 02. Ressaltamos que essas
professoras foram identificadas por um algarismo numérico, a fim de garantirmos o
anonimato de suas identidades.
Quadro 02: Caracterização dos sujeitos da pesquisa
Professora Idade Formação Tempo de atuação na
educação básica
Tempo de atuação
no tempo integral
01
54 Magistério, Pedagogia e
Especialização em Inspeção
e Supervisão.
29 anos 1 ano
02
45 Pedagogia e Especialização
em Inspeção e Supervisão
24 anos 6 anos
03 49 Normal Superior e
Especialização em Inspeção
e Supervisão
10 anos 4 anos
04 26 Pedagogia 1 ano 1 ano
05 31 Pedagogia 6 anos 6 meses
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06 47 Pedagogia e Especialização
em Inspeção e Supervisão
13 anos - Edu. Infantil e 1
ano - Ensino Fundamental
1 ano
07 30 Pedagogia 4 anos 1 ano
Fonte: Dados da pesquisa.
III Percepções das professoras sobre o tempo integral e a formação continuada
A análise das entrevistas realizadas com as professoras permitiu-nos agrupar
as diferentes percepções sobre o tempo integral em três grupos. O primeiro contempla
depoimentos de três (03) professoras (Professoras 02, 03 e 05), as quais compreendem
que o tempo integral escolar é importante para evitar a permanência de crianças e
adolescentes na rua, considerando esta como um local em que, provavelmente, tais
sujeitos se encontram em situações de vulnerabilidade, ou seja, suscetíveis a serem
vítimas de abusos, violência, trabalho infantil, dentre outras. No entanto, a professora
03, embora tenha afirmado que o tempo integral constitua-se em uma proposta
educacional importante e, inclusive, que possibilita evitar que as crianças e adolescentes
permaneçam na rua, ressaltou que “não é função do tempo integral tirar as crianças da
rua, mas é uma consequência do projeto” (Professora 03). O segundo grupo
compreende as percepções das professoras 01 e 04, as quais consideram,
respectivamente, que a ampliação do tempo escolar diário é importante porque
possibilita ofertar acompanhamento pedagógico aos “alunos que foram para o tempo
integral” (Professora 01), os quais são aqueles que mais necessitam do referido
acompanhamento e; incentiva os educandos a estudar, pois “não vou dizer que o tempo
integral é um reforço, mas é mais um novo conhecimento” (Professora 04). E, por fim,
o terceiro grupo representa as percepções do tempo integral por parte das professoras 06
e 07, que o consideram como uma proposta valiosa em termos educacionais, mas ainda
frágil, devido às inúmeras dificuldades que observam na prática, das quais destacaram a
carência de espaços no interior das escolas para realizarem atividades com os educandos
e a complexidade da questão de ter que utilizar de espaços extraescolares para
desenvolver atividades com os alunos.
A percepção de ampliação da jornada escolar evidenciada pelas professoras
02, 03 e 05, consiste em uma das diferentes concepções de escola de tempo integral no
contexto da educação pública no Brasil, a qual é intitulada como autoritária, na
perspectiva de Cavaliere (2007). Esta autora também apresenta outras três
possibilidades de entendimento do tempo integral, que podem ser caracterizadas pelas
expressões assistencialista, multissetorial e democrática. A assistencialista é destinada
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aos desprivilegiados e compreende a escola como o local que possui a função de suprir
as deficiências gerais de formação dos educandos, de modo que o conhecimento deixa
de ser o mais relevante e a ênfase recaí na socialização primária. A concepção
autoritária associa a escola que promove o tempo integral a uma instituição que tem
como função resguardar as crianças e adolescentes do crime. Logo, diante desse
entendimento, o fato dos educandos estarem na escola é melhor do que estarem em
situações de vulnerabilidade que a rua, não raras vezes, oferece. Quanto à visão de
escola de tempo integral democrática, esta considera a instituição escolar capaz de
realizar um trabalho emancipatório, de modo que a ampliação da jornada escolar possa
“proporcionar uma educação mais efetiva do ponto de vista cultural, com o
aprofundamento dos conhecimentos, do espírito crítico e das vivências democráticas”
(CAVALIERE, 2007, p. 1029). No âmbito desta concepção, acredita-se que os
educandos teriam melhor desempenho em relação aos saberes escolares e, por isso, a
escola estaria funcionando como uma ferramenta para a emancipação.
Diante do entendimento das professoras 01 e 04, de que o tempo integral é
importante para ofertar acompanhamento pedagógico, vale ressaltarmos que não é ideal
que tal acompanhamento se realize na perspectiva do reforço dos conteúdos abordados
no ensino regular, conforme apresentou ter consciência disso a professora 04. Ademais,
outro aspecto que merece análise refere-se ao fato do tempo integral, em muitas escolas
que desenvolvem essa proposta, ainda se efetivar na perspectiva focal, ou seja,
selecionando somente alguns estudantes para permanecerem na instituição escolar em
tempo ampliado e usufruir do trabalho pedagógico realizado nesse tempo a mais.
Quanto aos depoimentos das professoras 06 e 07, estes nos chamaram a
atenção, pois as referidas docentes, ao relatarem como percebem o tempo integral,
destacaram as fragilidades da proposta, enfatizando a carência de espaços no interior na
escola e considerando como “limitada” a questão da realização de atividades do tempo
ampliado em outros espaços, externos ao espaço físico da instituição. Em relação a esse
aspecto, vale observarmos que consiste, segundo Cavaliere (2007), em outro
entendimento a respeito da educação em tempo integral, o qual surgiu mais
recentemente e pode ser caracterizado pela crença de que a educação pode e deve se
realizar também fora da escola, não sendo necessária a estruturação de uma escola de
tempo integral. Denominada como concepção multissetorial de educação integral, essa
perspectiva defende que o Estado e suas estruturas, trabalhando de modo isolado, são
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“incapazes de garantir uma educação para o mundo contemporâneo e a ação
diversificada, de preferências de setores não-governamentais, é que poderia dar conta de
uma educação de qualidade” (p. 1029). Além disso, esta é uma orientação característica
da proposta defendida pelo movimento das Cidades Educadorasiv
, que considera o
entorno da instituição escolar como um espaço educativo rico, defendendo, portanto, a
realização de atividades escolares para além do ambiente físico da escola, mediante a
consolidação de parcerias com entidades não governamentais e com a sociedade civil
(BRASIL, 2011). No entanto, concordamos com Cavaliere (2014) que “a proposta das
cidades educadoras é uma estratégia político-educacional de alta complexidade e não
uma solução meramente técnica ou emergencial” (p. 1217). Além disso, em se tratando
do contexto brasileiro, é possível considerarmos que a maioria das comunidades não
possui bons equipamentos públicos e espaços para disponibilizar para as escolas
utilizarem, o que indica que no país tal proposta das Cidades Educadoras encontra sérias
dificuldades para se materializar.
No que tange a percepção das docentes quanto à formação continuada de
professores atuantes na proposta de educação em tempo integral, estas podem ser
organizadas em dois grupos. O primeiro reúne aquelas docentes que consideram que os
cursos de formação continuada necessitam ofertar esclarecimentos sobre a ampliação da
jornada escolar, pois é esse aspecto que possibilitará aos docentes compreenderem a
proposta educacional com a qual estão trabalhando e o realizarem de modo condizente
com o projeto (Professoras 01, 04, 05 e 07). O segundo grupo de professoras
compreende que tais cursos de formação continuada precisam ser “mais práticos”
(Professora 02), conforme enfatizado pela professora 02: “eu sempre esperei que eles
[os cursos de formação continuada] oferecessem coisas mais práticas; atividades e
propostas metodológicas práticas para o dia a dia da escola”. Logo, sintetizando essas
percepções, podemos inferir ser importante que um curso de formação continuada de
professores contemple tanto a teoria quanto a prática, de modo que os docentes possam
refletir sobre diversas questões relacionando-as com o cotidiano escolar no qual atuam,
bem como com as práticas pedagógicas desenvolvidas, ou seja, ao aliar o estudo da
teoria à prática e ao possibilitar ao professor refletir sobre sua prática, os cursos de
formação continuada estarão sendo ofertados na perspectiva da formação do docente
prático-reflexivo, conforme propõe Zeichner (1993). Este autor considera que a
formação mediante ao ensino reflexivo, do prático-reflexivo, consiste em uma reação à
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visão preconceituosa atribuída aos professores como técnicos limitados a somente
seguirem e cumprirem orientações advindas de outros profissionais e contextos.
Considerações (nunca) finais
As considerações que apresentamos não podem ser consideradas como
finais, mas indicam algumas reflexões que avaliamos necessárias na ocasião da
apresentação dos resultados da pesquisa realizada e apresentada neste ensaio.
Primeiramente, pensar na expansão do tempo do aluno na escola pressupõe
a ampliação de seus objetivos e, para isto faz-se necessário assumir a formação e a
capacitação dos professores como base de todo o projeto, uma vez que são eles os
principais agentes do trabalho proposto. Perante a isto, o horário integral não pode ser
somente para o aluno, mas também para o professor. Este precisa ter no ambiente
escolar tempo para reuniões de planejamento de suas atividades, de discussões com os
demais docentes sobre a sua prática pedagógica e de estudos que os forneçam
compreensão do trabalho que desenvolvem e que sejam subsídios para a sua atuação
frente aos desafios que o cotidiano escolar apresenta (MONTEIRO, 2009).
Além disso, faz-se relevante observarmos que atualmente a ampliação do
tempo escolar consiste em uma realidade em muitas escolas da rede pública de ensino e
a maioria dos professores não usufruem, nem de formação inicial adequada, nem
continuada para exercerem tal trabalho, o qual ainda se configura em uma novidade no
campo de atuação do professor da educação básica.
Destarte, acreditamos que assim como o tempo integral escolar, na
perspectiva de ofertar uma educação que contemple diferentes aspectos de
desenvolvimento dos educandos, a garantia de formação continuada para professores
que atuam no desenvolvimento dessa proposta educacional consiste em uma
necessidade no contexto brasileiro. E esta, por sua vez, carece ser ofertada a partir de
cursos que sejam desenvolvidos com uma continuidade (CANDAU, 1997), e não
somente na perspectiva acumulativa, ou seja, mediante a oferta de simples palestras,
seminários, minucursos, dentre outros, os quais se caracterizam por serem esporádicos.
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1993. i A proteção integral inscrita no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990 reconhece a criança e o adolescente como sujeitos em desenvolvimento e por isso merecedores
de proteção, de modo que esta é assegurada pelos direitos individuais, coletivos e de formação. ii Destacamos o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) criado em Salvador-BA, na década de
1950; os CIEP‟s criados no Rio de Janeiro-RJ, na década de 1980; os Centros de Educação Integral
(CEI‟s), criados em Curitiba-PR, também na década de 1980; os Centros Integrados de Atendimento à
Criança (CIAC‟s)/Centros de Atenção Integral à Criança (CAIC‟s), implantados a nível nacional, na
década de 1990; dentre outras. iii
O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007, integrando as ações
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), e consiste em estratégia indutora de políticas de
ampliação da jornada escolar, seja nos âmbitos estaduais e municipais do país (BRASIL, 2009). iv Movimento iniciado na década de 1990, em Barcelona (Espanha), que concebe a cidade como um rico
espaço educativo, justificando, assim, a realização de atividades escolares para além do ambiente físico da
escola, mediante a consolidação de parcerias com entidades não governamentais e com a sociedade civil
(BRASIL, 2011).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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