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EDUCAÇÃO INTERCULTURAL CRÍTICA: ENTRE SUJEITOS, SABERES,

CURRÍCULOS E PRÁTICAS

Os artigos que integram este painel buscam oferecer subsídios para ampliar o

conhecimento e o debate em torno da reinvenção da escola na contemporaneidade,

quando seus sujeitos, saberes pedagógicos, currículos e práticas, envoltos nos processos

de ensino e aprendizagem,estão desafiados à lida com as desigualdades sociais, mas

também com as diferenças culturais, religiosas, raciais, de gênero, dentre outras. Têm

como eixo central o norte da Educação Intercultural Crítica para a conquista do direito à

educação para todos, implicado em novos paradigmas epistemológicos e éticos, em 3

pesquisas qualitativas. O primeiro artigo,Função social do professor de ciências e

biologia: educação ambiental, direitos humanos e interculturalidade, investigou a

formação inicial de professores de Ciências e Biologia com o objetivo de conhecer e

problematizar os sentidos presentes nestes cursos sobre a função social dos professores

na educação básica. Foram investigados 6 cursos de licenciatura oferecidos pelas UFRJ,

UERJ e UNIRIO. O segundo, Os grupos de trabalho da ANPED e a produção de uma

educação intercultural (2009-2013), objetivou analisar os textos de 9 Grupos de

Trabalho-Currículo, Didática, Formação de Professores,Educação Popular, Movimentos

Sociais, Educação e Relações Étnico-Raciais, Gênero, Sexualidade e Educação,

Educação Ambiental e Educação e Arte- das Reuniões Anuais da ANPED, espaço

privilegiado de discussão sobre as principais questões e investigações que mobilizam o

campo educacional, procurando detectar em que medida as preocupações interculturais

vêm sendo neles incorporadas.O terceiro,O ensino da Educação Física e as diferenças

culturais: produções da ANPED (2010-2015), buscou conhecer e analisar quais são os

sentidos, ênfases e silenciamentos das diferenças que transitam no campo da Educação

Física escolar e, para tal, recorreu aos textos apresentados em 10 GTs da ANPED nos

últimos 5 anos.

Palavras-chave: Educação Intercultural Crítica. Escolas. Diferenças Culturais.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

11010ISSN 2177-336X

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FUNÇÃO SOCIAL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA:

EDUCAÇÃO AMBIENTAL, DIREITOS HUMANOS E

INTERCULTURALIDADE

Natália Tavares Rios Ramiarina

PUC-Rio

CAp/UFRJ

Este trabalho é parte das investigações do doutorado sobre as temáticas da Educação

Ambiental e dos Direitos Humanos na formação inicial de professores de Ciências e

Biologia.O recorte aqui adotado tem como objetivo discutir o entendimento presente

nestes cursos sobrea função socialdos professores das referidas disciplinas na educação

básica.Para tal, a metodologia utilizada foi a triangulação de dados, composta pelos

seguintes instrumentos de pesquisa: análise dos Projetos Políticos Pedagógicos dos

cursos, entrevista com seus coordenadores e entrevistas com professores. Foram

investigados seis cursos de licenciatura oferecidos pelas instituições UFRJ, UERJ e

UNIRIO.As investigações mostraram que são atribuídas duas funções principais para o

professor de Ciências e Biologia. Uma relativa à formação científica e outra relativa à

formação humanística e social dos alunos. Apesar de, em alguns momentos, ficar

explícito o conflito entre os conteúdos tradicionais das disciplinas e as novas demandas

sociais que se apresentam para escola e, consequentemente, para estes profissionais,

estas duas funções sociais não são pensadas de forma separada e sim, de forma

complementar pelos formadores de professores.Assim sendo, o conhecimento científico

é usado para abordar questões ambientais, sociais e culturais. A discussão sobre a sua

hierarquização se mostrou como um importante tópico que aglutina potencialmente

reflexões sugeridas pelos campos da interculturalidade, dos direitos humanos e da

educação ambiental, sobretudo no que se refere ao modelo antropocêntrico e à visão

utilitarista da relação homem e natureza. Destacam-se assim, as possíveis contribuições

das disciplinas Ciências e Biologia na construção de uma cultura de democracia, justiça

e sustentabilidade como projeto educativo de sociedade.

Palavras-chave: Formação de Professores; Educação Ambiental; Direitos Humanos.


11011ISSN 2177-336X

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FUNÇÃO SOCIAL DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS E BIOLOGIA:

EDUCAÇÃO AMBIENTAL, DIREITOS HUMANOS E

INTERCULTURALIDADE

Natália Tavares Rios Ramiarina

PUC-Rio

CAp/UFRJ

Este trabalho está inserido na pesquisa de doutorado sobre a inserção das

temáticas dos direitos humanos e educação ambiental nos cursos de formação inicial de

professores de Ciências e Biologia das Universidades da cidade do Rio de Janeiro,

sendo elas UNIRIO, UERJ e UFRJ. Foram investigados seis cursos, sendo dois deles da

UFRJ (Licenciatura noturno e diurno); um da UERJ e três da UNIRIO (Licenciaturas

em Ciências Biológicas, em Biologia e em Ciências Naturais).

Neste recorte, o presente texto buscou discutir a categoria função social do

professor de ciências e biologia a fim de caracterizar que papel os formadores de

professores atribuem a estes profissionais no contexto da Educação Básica. Com isso,

objetivou-se auxiliar na reflexão sobre as potencialidades das temáticas da educação

ambiental e dos direitos humanos com aportes da interculturalidade, neste componente

curricular para a construção de uma cultura de cidadania plena, justiça, democracia e

sustentabilidade.

As expressões educação ambiental e direitos humanos foram historicamente

construídas e apropriadas em diversos contextos culturais, políticos e econômicos,

muitas vezes servindo a propósitos conservadores da estrutura social, sendo

questionados por especialistas em sua validade epistemológica para lutas por justiça

social e ambiental. Considerando a polissemia dos termos e as disputas ideológicas que

marcam suas definições, a formação de professores é um complexo desafio para o

campo educacional, conforme apontam o documento das Diretrizes Curriculares

Nacionais de 2013 (BRASIL, 2013) e Sacavino (2009). Ao investigar a função social

atribuída pelos formadores de professores aos profissionais que estão formando, em

suas dimensões relativas a discussões dos direitos humanos, educação ambiental e

interculturalidade, este trabalho objetiva contribuir para a construção de uma cultura de

participação plena, seja ela individual ou coletiva, em processos decisórios a fim de

promover direitos sociais, econômicos, políticos, culturais e ambientais.


11012ISSN 2177-336X

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A construção desta cultura de participação plena objetiva essencialmente a

superação daquilo que O´Donnell chama de “democracia de baixa intensidade”

caracterizada pelo autor pela ênfase nos procedimentos eleitorais, tendo a democracia

como um valor e uma prática de âmbito político, mas a regulação e articulação da

sociedade se deslocam progressivamente para a esfera econômica (SACAVINO, 2009).

Assim, instaura-se uma “sociedade do mercado” (BORÓN, 2003 apud SACAVINO,

2009) na qual os direitos dos cidadãos também são pautados nesta lógica mercantil,

numa cidadania concretizada, sobretudo, no consumo. A sociedade assim estruturada

tem provocado a violação de direitos humanos, a degradação ambiental e

homogeneização de culturas, tais processos quase sempre ocorrendo de forma

associada.

A metodologia adotada foi a triangulação de dados, composta pela análise do

Projeto Político Pedagógico, entrevistas com os coordenadores e entrevista com os

professores dos cursos. A seleção dos trechos do documento e das entrevistas ressaltou

reflexões sobre os objetivos do curso de formação inicial, sobre habilidades e

capacidades esperadas dos egressos da licenciatura e reflexões presentes nestes textos

sobre o papel do conhecimento Científico e das disciplinas escolares de Ciências e

Biologia na formação dos alunos da Educação Básica.

Resultados e discussões

Embora o PPP seja um documento pouco acessado ou a sua discussão e

elaboração tenha sido restrita a alguns profissionais nas instituições pesquisadas, por ser

um documento oficial, tem importância nas disputas curriculares no interior das

universidades, sendo reflexo delas, mas também as orientando. Este documento nos

indica, portanto, as concepções oficiais e as intenções de formação.

Posto isso, foram percebidas duas tendências principais no que se refere à

função do professor de Ciências nestes documentos. Seriam elas: auxiliar na formação

cidadã e humanística dos alunos da Educação Básica; e atuar na formação e transmissão

do conhecimento científico. O trecho abaixo ilustra objetivos para o curso que trazem

alguns aspectos sobre a função social do professor de Ciências e Biologia, que foram

comuns aos cursos investigados:

“Esta formação promove ainda o entendimento do processo histórico de

construção do conhecimento na área biológica, contemplando o significado

das Ciências Biológicas para a sociedade e sua colaboração responsável como

educador nos vários aspectos de sua atuação, desenvolvendo competências e

habilidades humanas voltadas para os aspectos sócio-políticos e para o


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desenvolvimento sustentável do país.” (PPC do curso de Ciências Biológicas –

UNIRIO, p. 8. Grifos meus)

As habilidades e competências esperadas do profissional que egressa destes

cursos, citadas no trecho acima, e que também se articulam com a concepção da função

social do professor de ciências e biologia, foram descritas como: exercer na plenitude a

cidadania, formar cidadãos conscientes e críticos; compreensão cultural e social;

contribuir para melhoria da qualidade de vida da comunidade; desenvolvimento social

da coletividade entre outras...

Assim, espera-se do professor articulação com a comunidade e capacidade de

comunicação para elaboração coletiva de projetos. Também é esperada criatividade em

sua prática pedagógica e até mesmo a interlocução e mediação para transformar a

realidade do entorno e atender demandas da sociedade.

Nestes termos, a atuação docente ultrapassa os limites da escola, incorporando as

potencialidades e demandas da comunidade do entorno nos seus projetos pedagógicos.

Assim, o papel social esperado para o professor é ampliado, para além de

responsabilidades com o aprendizado de seus alunos, a fim de trabalhar com a

comunidade, contemplando as demandas da coletividade do entorno.

Desta forma, a função do professor das disciplinas de Ciências e Biologia

ultrapassa o limite do tratamento do conhecimento científico ou da formação científica e

ganham espaço, pelo menos discursivo, temáticas ligadas a demandas sociais, tais como

discussões sobre cultura, cidadania, sustentabilidade, ética e coletividade, buscando uma

formação humanitária e cidadã.

A relevância dada à formação humanitária e cidadã presente nos textos pode ser

percebida na alta frequência de verbetes que suscitam a discussão de aspectos sociais e

políticos, tais como cidadania, sócio-político e cidadãos conscientes e críticos. No

entanto, estes verbetes não aparecem acompanhados de explicações dos seus

desdobramentos práticos ou da maneira como devem ser inseridos e trabalhados na

formação de professores.

Loureiro (2007, 2015) discute a imprecisão de termos como estes nos discursos

em Educação ambiental, uma vez que eles têm sido amplamente utilizados, com

diversos sentidos, sejam eles oriundos de governos, de empresas ou de movimentos

sociais, com intencionalidades essencialmente contraditórias. O próprio termo

“educação ambiental” está presente no PPC do curso da UERJ, no entanto, estando

desacompanhado de discussões sobre o seu significado e objetivos, não explicita os

propósitos de formar em “educação ambiental” os futuros professores de Ciências e


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Biologia. Desta maneira, não é possível inferir quais concepções sobre este termo estão

sendo referidas neste documento, nem tão pouco como tais concepções se articulam

com a função social do professor de Ciências e Biologia.

Neste contexto, a ausência de explicitações dos entendimentos adotados ou

referências a discussões na área deixam “em aberto” o significado destes objetivos e não

permite determinar posicionamentos políticos e ideológicos que representem propósitos

contra-hegemônicos de transformação social ou propósitos hegemônicos de adequação e

manutenção da estrutura social.

De maneira semelhante, também é importante destacar a presença dos verbetes

sustentabilidade e desenvolvimento sustentável sem nenhum desdobramento ou

localização nas discussões e disputas que são travadas no campo ambiental e da

educação em relação ao significado destes termos. Leher (2015) faz uma importante

ressalva para pensar o termo desenvolvimento sustentável e seu uso:

“(Desenvolvimento sustentável) (...) que, a rigor, não é um „conceito

científico‟, mas, sobretudo, uma „ideologia‟ penetrante e indispensável ao

capital, em um contexto em que os problemas sócio-ambientais alcançaram

perigosa escala planetária e as resistências se ampliam”. (LEHER, 2015,

p.19)

Sendo assim, o uso do termo nos documentos orientadores de princípios e

objetivos dos cursos, sem qualquer discussão de seu significado, não orienta as práticas

docentes no que se refere ao sentido a ser buscado para tais termos. Não explicita assim

qual ideologia assume. Santos (2013) também auxilia nesta reflexão, pois problematiza

o uso atualmente predominante do termo “desenvolvimento sustentável” como um

apagamento de outras culturas e racionalidades ambientais que propõem uma alternativa

a própria ideia de desenvolvimento. Estas racionalidades questionam a própria ideia de

crescimento indefinido contida no termo desenvolvimento (ainda que acompanhado de

adjetivos como ecológico, eco ou sustentável) e colocam em pauta alternativas de

“acrescimento” ou até mesmo de “decrescimento” econômico, elucidando assim outros

referentes culturais, não ocidentais, para pensar a relação homem-natureza.

Desta forma, a incorporação das dimensões social e política nos propósitos de

formação inicial nos textos dos PPCs dos cursos analisados é uma tendência dominante

e, interessante para a inclusão das discussões do campo da EA, dos DDHH e da

interculturalidade no currículo das Ciências e Biologia. No entanto, esta tendência se

mostra imprecisa no que se refere à explicitação de implicações políticas e ideológicas

das quais a prática pedagógica não pode prescindir de refletir.


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A outra tendência verificada nos objetivos para formação de professores se

refere ao propósito de formação científica, seja ela voltada para formação do próprio

graduando, quanto para a formação de seus futuros alunos da educação básica. São

citados como objetivos dos cursos: reconhecer o sentido histórico e humano da

construção científica; construir bases sólidas conceituais e de compreensão do método

científico; a iniciação científica e a publicação de artigos.

Os trechos acima destacam os propósitos de formação do licenciando referente a

propósitos acadêmico-científicos, buscando construir neste aluno uma visão

contextualizada histórico e socialmente da produção do conhecimento científico e a

capacidade de produzir este tipo de conhecimento. A formação científica dos

licenciandos também é vista como ferramenta para articulação com demandas sociais,

no sentido de que estes profissionais devem ser capazes de equacionar questões sociais

e ambientais e basear sua conduta profissional em critérios humanistas e de rigor

científico.

No que se refere aos propósitos das disciplinas de Ciências e Biologia na

Educação Básica, os documentos também trazem trechos abordando a formação

científica como objetivo e ferramenta pedagógica deste futuro professor: interpretar o

currículo de forma criativa; divulgar o conhecimento científico; estimular os alunos em

suas curiosidades científicas etc. Os objetivos de formação que se concentram neste

aspecto do ensino têm o conhecimento científico como fim da ação pedagógica, quando

é focalizada a sua produção ou contextualização, e como ferramenta para tratamento de

outras questões referentes a aspectos sociais e ambientais.

A função de formação humanística e social pensada para o professor e para as

próprias disciplinas Ciências e Biologia presente nos documentos também apareceu nas

falas dos coordenadores dos cursos e pôde ser analisada de maneira mais aprofundada.

Em seus depoimentos os professores trouxeram o entendimento da escola como espaço

político de organização da comunidade, da coletividade, e o professor como importante

ator deste processo. O professor teria uma função de motivador de ações dentro da

comunidade escolar, auxiliando-a a refletir sobre suas demandas e necessidades. A

escola, e dentro dela o próprio professor de Ciências e Biologia, funciona como um

local de articulação e organização de diferentes agentes sociais. As atividades

pedagógicas planejadas pela escola e professores articulados com a comunidade seriam

motivadores para ações que possam pleitear políticas e ações governamentais na

comunidade.


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Dois dos cinco coordenadores entrevistados falam sobre a necessidade de

problematizar e contextualizar o conhecimento científico, tal como sinalizam Figueiredo

e Tozoni-Reis (2013). Os autores destacam o papel das Ciências nas sociedades atuais

de repensar o papel do conhecimento científico que dicotomiza homem e natureza,

numa relação que é conivente com a estrutura social de exploração e degradação do

meio ambiente. Neste sentido, há um movimento de incorporar às discussões das

Ciências, questões provocadas por diferentes campos teóricos ou áreas curriculares. Esta

incorporação e articulação de questões de cunho social, cultural e humano nas reflexões

científicas servem ao propósito, segundo os depoimentos destes coordenadores, de

humanizar suas práticas pedagógicas e buscar práticas pedagógicas transformadoras.

Os depoimentos dos professores entrevistados trazem aspectos importantes para

a análise no que se refere ao papel da formação científica na prática docente dos

professores de Ciências e Biologia: mudança cultural que depende da educação; passar

informações que vem da ciência; conhecimento cientifico como reflexão para o apelo

consumista dirigido a juventude etc. A Fala a seguir ilustra este último aspecto:

“Isso para mim é um desafio na formação porque na verdade eu continuo

achando que ensinar ciências e biologia para juventude é muito importante

para que não sejam dominados por bobagens de consumo, coisas do gênero,

mas como é que a gente vai fazer isso? É minha grande questão agora

enquanto formadora. (Branca, Professora de Prática de Ensino e Didática

Especial)

A formação científica como ferramenta para discussões sociais, culturais e

ambientais apareceu como uma tendência dominante nas falas dos professores. Nos

depoimentos acima, é possível verificar uma defesa da formação científica como

ferramenta para a problematização de questões sociais, culturais e ambientais. Nestes

depoimentos, os professores ressaltam a importância de formar professores

conhecedores da ciência e capazes de utilizar estes conhecimentos para refletir sobre a

realidade e estrutura social. Com isto, estes professores devem ser capazes de fazer com

que seus alunos da educação básica reflitam a partir de uma formação científica

proporcionada pelo currículo de Ciências e Biologia, por exemplo, sobre seus hábitos de

consumo e sobre a condição atual de degradação do ambiente.

Desta forma, os depoimentos revelaram que os professores enxergam as

disciplinas de Ciências e Biologia, como disciplinas que têm o potencial de articular em

seus conteúdos reflexões de diferentes áreas dos conhecimentos para contribuir com

uma formação cidadã dos alunos de educação básica, abordando aspectos sociais,


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culturais e ambientais. Assim, as formações científica, humanística e social aparecem

como objetivos associados nos discursos dos formadores de professores.

O depoimento a seguir traz uma interessante reflexão sobre a inserção das

temáticas sociais e culturais na formação dos professores de Ciências e Biologia:

“Nós éramos professores de Ciências. E por mais que a gente tenha avançado

nas discussões da didática, do currículo e relativizado isso, as ciências ainda

eram nosso ponto. Era o que nos dava a base daquilo que nos íamos ser como

profissionais do Ensino, como professores de. Eu acho que isso está mudando.

Por vários motivos. Porque estas questões todas (violência, sexualidade) que

eu estou te falando que envolvem a questão ambiental, adentraram a escola e

não querem mais sair. Elas estão lá, elas fazem parte deste lugar chamado

escola. Antes elas até podiam fazer, mas ou a gente jogava para escanteio, ou

escondia em algum lugar e mantinha ali nossa tradição de que a ciência era o

que era mais importante para o professor. E na formação a gente investia

nisso.” (Branca, Professora de Prática de Ensino e Didática Especial)

A professora percebe ao longo dos seus quase 30 anos de docência na Educação

Básica e Superior, uma mudança na formação inicial de professores motivada pelas

novas demandas que a escola tem recebido, referentes a questões de violência,

sexualidade e ambientais. Segundo a professora, neste processo, a formação inicial de

professores vem se modificando e buscando inserir aspectos sociais, culturais e

ambientais. Terreri & Ferreira (2014) entendem que a formação docente nas

universidades vem sendo historicamente ressignificada e hibridizada com a

incorporação de inovações curriculares, que refletem estas novas demandas da

sociedade. Esta modificação parece ainda estar em curso, ora utilizando os

conhecimentos científicos como ferramenta para a formação humanística e social, ora

disputando espaço dentro dos objetivos do componente curricular.

“O professor tem um papel muito importante nisso, empoderar seus alunos no

exercício de sua cidadania e aí entram várias temáticas, e a nossa área de

Ciências e Biologia pode ajudar tanto os alunos nisso, e muitas vezes não

ajuda porque a preocupação foi passar o conteúdo para decorar para prova,

não foi entender aquela situação dentro de um contexto, não foi aproximar

aquele conteúdo da vida dele, que tem a ver isso. (Glória, Professora de

Estágio Supervisionado)

O depoimento acima ilustra este conflito para os professores de Ciências e

Biologia na Educação Básica entre lecionar sobre o conteúdo científico em si, que é

cobrado e avaliado de forma mais sistemática e estruturada por avaliações externas, ou

tratar questões das relações sociais e ambientais. Loureiro (2015) pode auxiliar na

reflexão sobre esta “escolha” forçada, no sentido de que estes conteúdos curriculares

tradicionalmente abordados são alvo de maior fiscalização e medições por políticas

públicas de avaliação escolar. Enquanto que estes outros propósitos do Ensino de


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Ciências e Biologia são discursivamente reconhecidos e valorizados, mas chegam à

escola como “educações” diversas (educação ambiental, sexual, para o trânsito etc) que

também precisam ser contempladas além de tudo aquilo que será avaliado, porém não

são avaliados da mesma maneira que os conteúdos do currículo tradicional e acabam

por não ser contemplados.

Alguns depoimentos destacaram aspectos políticos da formação de professores e

da atuação docente na educação básica que auxiliam a pensar esta formação científica

associada a discussões sociais, culturais e ambientais e o papel do professor de Ciências

e Biologia: o aspecto político inerente ao ato de ensinar; a escola como aparelho

ideológico do Estado; reflexões sobre a relação homem e natureza em seus aspectos

cultuais, econômicos e políticos; a expectativa diferenciada em relação a alunos de

diferentes classes etc. Destaca-se assim, o caráter político da educação, no sentido de

que qualquer prática pedagógica traz intrínseco um posicionamento político, uma

postura política perante o aluno e deles não pode se eximir. Os professores não se

posicionam da mesma maneira sobre as possibilidades da escola e da universidade na

transformação da sociedade, mas reconhecem o caráter político do fazer pedagógico.

Tais reflexões trazidas pelos professores são importantes para justificar a

necessidade de discutir de forma mais contundente os propósitos e objetivos da

formação inicial. No que se refere a temáticas como a educação ambiental e os direitos

humanos, temáticas apropriadas por diversos discursos e posicionamentos políticos

antagônicos, esta discussão e localização teórico-metodológica são essenciais para

orientar um projeto político de formação, seja na licenciatura ou na educação básica.

A função de formação de cientistas também foi citada, como ilustra o

depoimento a seguir:

“Eu acho que um papel importante é formar cientistas, vamos supor, é formar

uma postura científica, que é tirar do que Paulo Freire chama de curiosidade

ingênua e produzir a tal da curiosidade epistêmica que é uma curiosidade que

você se aprofunda e busca etc.” (Professor José)

Este, no entanto, foi um registro pontual, uma vez que apenas um professor a

mencionou no conjunto dos discursos do grupo entrevistado no que se refere à função

social do professor de Ciências e Biologia na Educação Básica.

Conclusões

Os instrumentos de produção de dados (análise de documentos, entrevista com

professores e coordenadores) demonstraram de forma complementar que predomina a


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concepção em que o professor de Ciências e Biologia tem duas funções principais: a

formação científica e a formação humanística e social de seus alunos. Estas funções não

são pensadas de forma separada, sendo uma, instrumento da outra. Esta relação de

complementaridade entre as funções do professor de Ciências Biológicas pode ser

exemplificada pelo uso do conhecimento científico para problematizar e analisar

questões ambientais e sociais e por outro lado, na alusão a questões econômicas, sociais

e culturais para pensar o conhecimento cientifico.

Os objetivos de formação científica parecem se articular com os objetivos de

formação cidadã e crítica, no sentido que o conhecimento científico é entendido nos

textos e falas com uma ferramenta de emancipação individual. E por outro lado, a

ampliação do entendimento da realidade, incorporando discussões sociais, políticas e

culturais, contextualiza o conhecimento científico e fomenta abordagens de maneira

interdisciplinar.

É interessante destacar também as reflexões sobre a natureza do conhecimento

científico entendido como produção humana, inserido dentro da sociedade, para pensar

as transformações da sociedade e as relações sociais ao longo dos tempos. A presença

destas reflexões num curso de formação de Professores de Ciências e Biologia é

importante porque possibilita, no momento que contextualiza a produção científica na

estrutura da sociedade atual, que outros conhecimentos sejam valorizados e

reconhecidos, contribuindo para a construção de uma cultura de reconhecimento e

legitimação de diferentes grupos sociais e de suas demandas (CANDAU, 2010),

auxiliando na construção de uma perspectiva intercultural de educação.

A incorporação de demandas sociais representa sem dúvida um avanço na

maneira de pensar a atuação e formação de professores de ciências para a escola básica,

recontextualizando os propósitos do conhecimento científico e ampliando as fronteiras

dos conhecimentos biológicos na busca por soluções de problemas ambientais que

envolvem dimensões sociais e políticas (MARANDINO, SELLES & FERREIRA, 2009

apud SILVA, 2013). Alves & Carvalho (2015) também apontam para a formação para a

cidadania como uma ampliação dos objetivos das disciplinas de Ciências e Biologia e

citam diversos trabalhos que destacam esta tendência:

“No campo do ensino de ciências, alguns autores identificam que mudanças

ocorridas, tanto com a evolução científica e tecnológica quanto nas relações

entre política e ciência, impactaram significativamente as sociedades,

comunidades e indivíduos, contribuindo para que a formação para a cidadania

fosse incluída como um dos objetivos centrais da educação em ciências

(VILANOVA, 2011). Este processo deu origem a uma gama de estudos que


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buscam distinguir as características do ensino de ciências relacionadas à

participação democrática e aos modelos e discursos de cidadania e construção

da democracia presentes no meio social, reconhecendo aptidões, valores e

conhecimentos específicos atrelados às estratégias e práticas pedagógicas

(VILANOVA, 2011; VILANOVA, BANNEL, 2011; LEVINSON, 2010)”

(ALVES & CARVALHO, 2015 p.3)

Este reconhecimento foi predominante entre os entrevistados. Também esteve

presente em todos os PPCs dos cursos. Este fato, relatado no depoimento de alguns

professores, foi considerado como uma mudança no currículo e na formação inicial dos

professores por demanda das escolas. No entanto, a importância dada à formação

humanística e social proporcionada pelo professor das disciplinas de ciências e biologia

não parece resultar de uma reflexão sistemática e coletiva de seus propósitos. A

formação científica que o professor de Ciências e Biologia deve, tradicionalmente,

oferecer aos seus alunos está pautada e direcionada pela lista de conteúdos a serem

ensinados. Porém, a formação humanística e social parece se articular àquela de forma

não sistemática, na contextualização, na exemplificação cotidiana, mas não como

conteúdos discutidos e assumidos como parte do currículo. Tal ausência de reflexão e

sistematização pode fragilizar esta função do professor de ciências e biologia? No

cotidiano docente estas são questões adiadas por pressão de um currículo extenso de

conteúdos científicos? Estas perguntas provocam uma profunda reflexão a cerca do

currículo em Ciências e Biologia no que se refere à definição de conhecimentos

mínimos essenciais a formação básica e à incorporação de demandas sociais colocadas

em cada contexto escolar. Tal disputa é cara ao projeto de educação transformadora que

se almeja construir, na medida em que indica caminhos para construir a emancipação e

empoderamento político de grupos sociais desprivilegiados.

Por outro lado, há um aspecto que inspira cautela: a ampliação das pretensões da

atuação docente, dos seus objetivos enquanto professor e de sua atuação política podem

ganhar um caráter perverso se as suas condições de trabalho, como carga horária,

salários, estrutura escolar e segurança, não são adequadas. Este cenário dificulta uma

atividade mais estruturada que envolva a comunidade escolar, resultando em mais

angústia para o cotidiano e prática docente.

Esta é uma discussão que extrapola os propósitos deste trabalho. Mas seu

apontamento é necessário para não fortalecer um discurso que sobrecarrega e

responsabiliza centralmente o professor, descolando a qualidade da educação de uma

análise estrutural das determinações externas que influenciam a atuação docente.


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Em resumo, a função social do professor de Ciências e Biologia parece ter sido

ampliada incorporando demandas sociais que promovem discussões relativas a uma

educação que pense as temáticas dos direitos humanos, da educação ambiental e da

interculturalidade. Apesar do lugar hegemônico historicamente assumido pelo

conhecimento científico, a formação destes professores busca problematizar este lugar e

avançar nestas discussões, mostrando um potencial papel destas disciplinas na

construção de uma educação intercultural, de valorização de diferentes culturas e

sujeitos, buscando neste diálogo cultural outras lógicas para pensar caminhos de

superaração da degradação ambiental e das situações de violação de direitos humanos

associadas a ela. Apesar da escola não ser capaz de mudar a estrutura social sozinha,

não é possível eximi-la de qualquer papel. Então é importante pensar como os

profissionais que vão atuar e pensar a escola estão sendo formados para além dos

aspectos técnicos e dos conhecimentos científicos, mas em sua função social na

coletividade, política e socialmente, de forma a auxiliar numa mudança cultural,

desconstruindo o senso comum e contemplando narrativas diversas de desenvolvimento

e de relação do homem com a natureza, buscando assim a auxiliar na criação, a que

chamou Santos (2014), de zonas libertárias do capitalismo.

Referências Biológicas

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experiências políticas e as práticas de educação ambiental de professores de

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11023ISSN 2177-336X

15

OS GRUPOS DE TRABALHO DA ANPED E A PRODUÇÃO DE UMA

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL (2009-2013)

Daniela Frida Drelich Valentim

Universidade do Estado do Rio de Janeiro- UERJ

Este artigo é um recorte da pesquisa Direitos Humanos, Educação, Interculturalidade:

construindo práticas pedagógicas, desenvolvida no período de março de 2013 a

fevereiro de 2017, que teve dentre seus objetivos rever e analisar a literatura sobre a

temática da educação intercultural, atualizando o mapeamento dos textos apresentados

nas Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação, espaço privilegiado de discussão sobre as principais questões e investigações

que mobilizam o campo educacional, procurando detectar em que medida as

preocupações interculturais vêm sendo neles incorporadas. Para tanto, teoricamente,

utilizamos um Mapa Conceitual (Candau, 2012) que explicita o sentido que damos aos

princípios, elementos e as características de uma Educação Intercultural.

Metodologicamente realizamos análise de conteúdo dos textos relativos ao período de

2009 a 2013 nos Grupos de Trabalho (GT). Optamos por 9 dos 24 existentes utilizando

um duplo critério: GTs que tratam de questões gerais inerentes aos processos

educacionais- Currículo, Didática e Formação de Professores- e GTs que abordam

temáticas específicas, em princípio, mais sensíveis às diferenças culturais- Educação

Popular, Movimentos Sociais, Educação e Relações Étnico-Raciais, Gênero,

Sexualidade e Educação, Educação Ambiental e Educação e Arte. Num universo de 699

textos, apenas 40 (5.7%) foram identificados como aqueles em que a perspectiva

intercultural estava sendo tratada com uma intensidade central, ou seja, artigos que

apresentavam questões e foco explícitos relativos à temática em pauta. Esse pequeno

número de artigos sugere fragilidade na incorporação da interculturalidade na Educação.

Identidades, protagonismos, diferentes linguagens, pluralidade epistêmica,

reconhecimento cultural, redistribuição das riquezas, visibilização de sujeitos e grupos

subalternizados, ação afirmativa, educação diferenciada aparecem como vocabulário

semântico e horizonte nos textos que reconhecemos de grande contribuição ainda que

quantitativamente exíguos.

Palavras-chave: Educação Intercultural; Diferença Cultural; ANPED.


11024ISSN 2177-336X

16

OS GRUPOS DE TRABALHO DA ANPED E A PRODUÇÃO DE UMA

EDUCAÇÃO INTERCULTURAL (2009-2013)

Daniela Frida Drelich Valentim

Universidade do Estado do Rio de Janeiro- UERJ

Introdução

O presente artigo se situa no contexto da pesquisa intitulada Direitos Humanos,

Educação, Interculturalidade: construindo práticas pedagógicas, que vem sendo

desenvolvida desde março de 2013 e terá seu termo final em fevereiro de 2017, por um

grupo de pesquisadores, dentre os quais me incluo na condição de pesquisadora

associada.

Dentre os objetivos dessa grande pesquisa está a atualização da revisão da

literatura sobre a temática da educação intercultural e, com esta finalidade, demos

continuidade ao levantamento realizado na pesquisa anterior Interculturalidade e

Educação na América Latina e no Brasil: saberes, atores e buscas, desenvolvida no

período de março de 2009 a fevereiro de 2012, acerca da produção dos Grupos de

Trabalho (GTs) da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, no

período de 2003 a 2008, procurando identificar em que medida e em que sentidos seus

textos contribuem para a temática da educação intercultural.

Entendemos que a produção acadêmica posta em relevo nas Reuniões Anuais da

ANPEd, espaço privilegiado de discussão sobre as principais questões e investigações

que mobilizam o campo educacional, é potente o bastante para que nela procuremos

detectar qualitativa e quantitativamente, os princípios e características de uma Educação

Intercultural.

Decidimos analisar a produção de 9 GTs, 24 que existiam no momento desse

levantamento, utilizando um duplo critério: GTs que tratam de questões gerais inerentes

aos processos educacionais- Currículo, Didática e Formação de Professores- e GTs que

abordam temáticas específicas, em princípio, mais sensíveis às diferenças culturais-

Educação Popular, Movimentos Sociais, Educação e Relações Étnico-Raciais, Gênero,

Sexualidade e Educação, Educação Ambiental e Educação e Arte. Estes dois últimos

GTs, de criação mais recente, foram adicionados por considerarmos que apresentam

potencialidades interessantes para aprofundar a temática da educação intercultural, não

tendo sido incluídos no levantamento anterior.

Ao todo foram analisados 699 (seiscentos e noventa e nove textos).

Aporte teórico-metodológicos


11025ISSN 2177-336X

17

Interculturalidade e educação intercultural são termos polissêmicos e têm

diferentes acepções, daí a importância de ressaltarmos que dialogamos nesse texto com

os sentidos da interculturalidade crítica proposta por Candau (2006, 2009, 2012). A

interculturalidade crítica é concebida como um processo e uma estratégia ética, política

e epistêmica que se coloca em confronto à geopolítica hegemônica, monocultural e

monorracional de construção do conhecimento e de distribuição do poder, que se

constrói de “baixo para cima” exigindo uma articulação em suas propostas dos direitos

de igualdade com os direitos da diferença.

Para a autora a Educação Intercultural é uma opção assumida dentro do universo

plural do multiculturalismo, concebendo-a como:

Um enfoque que afeta a educação em todas as suas dimensões,

promovendo a interação e comunicação recíprocas, entre os diferentes

sujeitos e grupos culturais. Orienta processos que têm por base o

reconhecimento do direito à diferença e a luta contra todas as formas

de discriminação e desigualdade social. Tenta promover relações

dialógicas e igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a

universos culturais diferentes, trabalhando os conflitos inerentes a essa

realidade. Não ignora as relações de poder presentes nas relações

sociais e interpessoais. Reconhece e assume os conflitos, procurando

as estratégias mais adequadas para enfrentá-los. Situa-se em confronto

com todas as visões diferencialistas que favorecem processos radicais

de afirmação de identidades culturais específicas. Rompe com uma

visão essencialista das culturas e das identidades culturais. Parte da

afirmação de que, nas sociedades em que vivemos, os processos de

hibridização cultural são intensos e mobilizadores da construção de

identidades abertas, em construção permanente. É consciente dos

mecanismos de poder que permeiam as relações culturais (CANDAU,

2006, p. 31 e 32).

Tendo presente tal perspectiva, como instrumento para análise, utilizamos um

Mapa Conceitual da expressão educação intercultural (Candau, 2012). A questão focal

que orientou a construção do Mapa foi: em que consiste a educação intercultural?

O Mapa com que operamos concebe quatro categorias, assim explicitadas:

- Sujeitos e atores socioculturais (individuais e coletivos). Diz respeito à

promoção de relações mais igualitárias. O que significa: questionar uma visão

essencializadora das identidades; fortalecer a construção de identidades dinâmicas,

abertas e plurais; valorizar processos de empoderamento; estimular processos de

construção da autonomia e emancipação social.

- Conhecimentos. Refere-se à proposta de romper com a hierarquização entre os

conhecimentos que estariam relacionados aos conceitos, ideias e reflexões

sistematizadas, considerados científicos, universais e monoculturais e os saberes que


11026ISSN 2177-336X

18

seriam os reconhecidos como produções dos diferentes grupos socioculturais,

relacionados às suas práticas cotidianas, tradições e visões de mundo, concebidos como

particulares e assistemáticos, assumindo todos enquanto conhecimentos sem negar os

conflitos que emergem da tensão entre universalismo e relativismo.

- Práticas socioeducativas. Relativa à proposta de se favorecer dinâmicas

participativas; promover processos de diferenciação didático-pedagógica; incentivar a

utilização de múltiplas linguagens e a construção coletiva, questionando, portanto,

dinâmicas padronizadas e desvinculadas dos contextos socioculturais dos sujeitos que

delas participam.

- Políticas públicas. Diz respeito às relações entre os processos educacionais e os

contextos político-sociais em que se inserem; ao reconhecimento dos diferentes

movimentos sociais presentes na sociedade brasileira; à defesa da articulação entre

políticas de reconhecimento e de redistribuição, bem como dos processos de construção

democrática que têm como horizonte a consolidação de uma democracia radical.

As reuniões da Anped abarcam diferentes atividades: conferência, sessões

especiais, sessões de conversas, trabalhos encomendados, sessões de grupos de trabalho,

minicursos, entre outras. Optamos por focar nossa análise nos GTs, por considerar que

estes constituem o principal espaço para o qual a comunidade acadêmica envia sua

produção e que esta passa por uma seleção do Comitê Científico.

A análise dos textos, objetos de nosso estudo, foi realizada em três etapas. Na

primeira, fizemos uma leitura dos resumos, das introduções, das conclusões e das

referências bibliográficas de todos os artigos disponíveis em cada um dos 09 GTs, a fim

de, a partir desta aproximação inicial, selecionar aqueles que pareciam apresentar um

potencial de diálogo com a perspectiva da Educação Intercultural. Os critérios para esta

primeira seleção foram bastante amplos e flexíveis: os objetivos ou questionamentos

explicitados, o campo semântico e os interlocutores privilegiados foram considerados

como alguns indicadores de um possível diálogo com a perspectiva intercultural.

Já na segunda etapa de nossa análise, classificamos os textos quanto à sua

natureza discursiva, ou seja: relato de experiência, pesquisa, reflexão conceitual e

outros, bem como quanto à intensidade da incorporação da temática relacionada à

interculturalidade, levando em conta três categorias: central (apresentavam questões e

um foco explícito que se referia à temática focada), secundário (as questões

interculturais apareciam como derivadas ou como consequência da temática central) e

indícios (apresentavam algum aspecto que se relacionava com a interculturalidade, mas


11027ISSN 2177-336X

19

sem desenvolver, limitando-se a uma simples enunciação). Na terceira e última etapa,

buscamos identificar, somente nos textos classificados como centrais, as ênfases

priorizadas, analisando-as em diálogo com as categorias do mapa conceitual.

Vale dizer que, de um universo de 699 artigos apresentados nos GTs analisados,

181 foram pré-selecionados na primeira etapa do nosso trabalho, mas somente 41 foram

considerados, como tratando de modo central as questões relacionadas à Educação

Intercultural.

A Educação Intercultural em 09 GTS da Anped: alguns apontamentos

Neste item, vamos apresentar um pequeno recorte da nossa análise. São algumas

reflexões e/ou contribuições que reconhecemos presentes nos artigos centrais, ou seja,

aqueles mais “afinados” com a perspectiva intercultural, tendo lançado sobre eles um

“olhar informado” pelo mapa conceitual da Educação Intercultural e pelas categorias

que o configuram.

Para começar, podemos dizer que, no caso do GT Didática, dos 68 trabalhos

apresentados, 7 indicavam aspectos que podem ser considerados como uma

contribuição à construção de uma Educação Intercultural, mas apenas 5 foram

reconhecidos como centrais.

Dada a crescente preocupação dos professores com as questões das diferenças

culturais no cotidiano escolar, a presença desta temática nas pesquisas apresentadas no

GT de Didática é muito pequena, o que evidencia que ainda não tem sido assumida de

modo significativo pelos pesquisadores da área.

Chama a atenção nos textos analisados que a perspectiva das diferenças culturais,

seu reconhecimento e valorização, começam a questionar o ensino de diversas áreas

curriculares - língua estrangeira, biologia e história, promovendo assim a discussão de

aspectos epistemológicos importantes para a preocupação por desenvolver a educação

intercultural. Consideramos este componente fundamental para se trabalhar a

perspectiva da justiça cognitiva (Santos, 2004) e, a partir do conceito que adotamos, é

básica para a educação intercultural. Convém salientar que os textos estão centrados nas

concepções dos professores, não tendo a preocupação de trabalhar o universo dos

alunos. Esta é uma lacuna para nós significativa. Aprofundar no universo de referência

dos alunos, seus processos de identificação e construção como sujeitos individuais e

coletivos, constitui um componente fundamental dos processos de educação

intercultural. O desenvolvimento de projetos e a perspectiva da diferenciação

pedagógica são componentes de relevância abordados pelos textos. Problematização e


11028ISSN 2177-336X

20

dialogicidade parecem ser as abordagens mais enfatizadas, superando-se, assim, uma

visão de conhecimentos prontos, fixos, atemporais e inquestionáveis.

No que se refere ao GT Currículo, de um total de 97 trabalhos apresentados, 21

foram pré-selecionados e apenas 2 foram indicados como centrais, expressando,

também no acaso deste GT, a pouca frequência de artigos que enfatizassem a

perspectiva intercultural, apesar de praticamente todos eles operarem com diferentes

sentidos de cultura.

Os textos centrais tratam da educação em ciências e a da educação indígena

ambos evidenciando a educação como possível espaço de subversão e descolonização

do conhecimento escolar, assim como de afirmação e fortalecimento identitário embora

valorizem o desenvolvimento de relações entre as diferentes culturas e conhecimentos

produzidos pelos grupos culturais historicamente excluídos. Apontam a necessidade de

“outros” conhecimentos para além dos científicos/ocidentais. A importância de políticas

públicas voltadas ao reconhecimento da diferença cultural aparece toda vez em que a

educação indígena é tratada, são trazidas as diferentes legislações que possibilitaram o

tratamento da educação para os grupos indígenas, sob novos paradigmas, desde a

Constituição Federal de 1988.

Por sua vez, dos 104 trabalhos apresentados no GT Formação de Professores, 7

foram pré-selecionados e apenas 1 classificado como central, permitindo reiterar a

mesma constatação feita nos dois GT acima apresentados: também nesse caso a

presença de trabalhos sobre a temática da educação intercultural é quase zero o que

confirma os achados de LEITE, 2006 e Koff, 2012.

O único texto que selecionamos traz contribuições e questões que nos remetem à

complexidade política e pedagógica da educação intercultural. Trata-se de uma pesquisa

que teve como objetivo estudar as práticas pedagógicas de professores Guarani e

Kaiowá no âmbito da comunidade e de como essas práticas e seus efeitos estão

envolvidos (são perpassados pela) na dinâmica do poder social da comunidade e o seu

entorno, através da percepção dos próprios professores, dos alunos e das mães, sujeitos

mais diretamente envolvidos na dinâmica escolar e, portanto, das tensões existentes no

espaço escolar. Tendo como horizonte uma pedagogia intercultural problematiza o

direito à escola específica, diferenciada, intercultural e bilíngue. O reconhecimento do

protagonismo e das “vozes” historicamente silenciadas e recusadas dos sujeitos

indígenas é a marca do texto, todavia entrelaçado com a valorização das identidades

étnicas notamos também o reconhecimento e a valorização de conhecimentos,


11029ISSN 2177-336X

21

epistemologias e cosmologias próprias das etnias focalizadas e. nesse sentido pensa a

formação inicial e continuada dos professores indígenas. Defende a autonomia dos

professores para a elaboração e invenção de projetos pedagógicos e materiais didáticos

próprios, particularizados, reinventando a didática.

No que diz respeito ao GT Educação Popular, de um universo de 58 artigos, 17

foram pré-selecionados e 4 categorizados como centrais.

Aqui a análise dos textos considerados centrais põe em evidência alguns aspectos

significativos como, por exemplo, os diferentes sentidos semânticos e políticos da

interculturalidade, a importância das epistemologias do Sul, especialmente as da

América Latina comprometidas que são com a transformação social, a ênfase na

utilização de métodos de pesquisa como investigação-ação participativa, pesquisa

participante, pesquisa-ação, e mais recentemente, a sistematização de experiências, a

produção de pedagogias de resistência e insurgência como a experiência do Exército

Zapatista de Liberação Nacional (EZLN) de Chiapas (México), assim como, a

inspiração de José Martí (Cuba) e do peruano Mariátegui na desconstrução dos

conhecimentos coloniais impostos pelo Norte, As populações indígenas voltam a

aparecer nesse GT com suas demandas por protagonismo, currículos

diferenciados/específicos e respeito aos saberes tradicionais em confronto com um

currículo comum, padronizado, de inspiração universalista em que todos tenham

oportunidade de acesso e de sucesso na aquisição de conhecimentos considerados

“válidos” ou “poderosos” (Young, 2007). Paulo Freire é autor citado e seus conceitos de

dialogicidade e leitura do mundo são trazidos e trabalhados num contexto de defesa da

pluralidade cultural que é tensionada por perspectivas assimilacionistas.

No caso GT Movimentos Sociais, dos 59 textos que compõem o universo

analisado, 17 foram pré-selecionados e 3 indicados como centrais. É importante

destacar que uma parte significativa desses artigos tende a centrar sua atenção na ação

ou organização de grupos específicos. No período 2009-2013, o GT privilegiou temas

relacionados a experiências educativas realizadas por movimentos sociais do campo e

relativas às juventudes, suas trajetórias, identidades e aspirações. Outros temas como os

relacionados a grupos indígenas e afrodescendentes também aparecem. Note-se que os

três trabalhos selecionados como centrais foram apresentados na mesma Reunião Anual

da Anped (35ª), realizada em 2012 e fazem referências aos jovens indígenas amazônicos

sateré-mawé, ao movimento dos trabalhadores rurais sem terra e ao movimento negro

afrocolombiano.


11030ISSN 2177-336X

22

Consideramos pouca a presença da educação Intercultural nos trabalhos do GT o

que nos surpreendeu, pois, a temática deste parece propiciar esta interlocução com

maior intensidade. Foram discutidas as práticas educativas do MST na Amazônia

paraense, para jovens e adultos, num assentamento, que pretende o trabalho político

com as classes populares na reinvenção do seu mundo que difere do mundo urbano do

consumo. Aqui também temos a presença de Paulo Freire como teórico chamado ao

diálogo. Quanto à educação de jovens indígenas as contradições, conflitos e tensões

próprias da lida com a diversidade cultural são notados quando a cultura indígena é

confrontada com a cultura ocidental em seus valores, ritmos, língua, conhecimentos e

práticas.

No entanto, os textos analisados focalizaram questões de especial importância

para o desenvolvimento da educação intercultural, tais como, o diálogo entre diferentes

conhecimentos, os conflitos culturais, identidade juvenil, os processos de mediação

cultural, as dificuldades da escola para lidar com as diferenças culturais, as lutas dos

grupos afrocolombianos por reconhecimento, o enfrentamento do racismo e a

construção de políticas públicas específicas, a construção de categorias como

etnoeducação e educação própria e a problematização da branquitude que Castro-

Gómez (2010) chama de “dispositivo de blancura” com o qual devemos romper.

Noventa e dois (92) textos constituem o universo do material analisado no GT

Educação e Relações Étnico-Raciais, sendo que 63 foram pré-selecionados e 18

alocados na categoria central sendo que a totalidade deles é voltada ao protagonismo e

empoderamento dos sujeitos, portanto, há um destaque da categoria “sujeitos e atores”

do Mapa Conceitual com qual vimos operando. No entanto, nesse GT os trabalhos

alcançam as quatro categorias do Mapa.

A maioria dos trabalhos centrais lida com a “identidade negra” de crianças, jovens

e adultos em suas interrelações dentro e fora dos espaços formais de educação, mas a

“identidade indígena” também é trabalhada nesse GT. Os artigos trazem para o centro

do debate a interface da valorização de identidades subalternizadas histórica e

socialmente com o caráter da insurgência de sujeitos sociais, bem como a abordagem de

diferentes perspectivas epistemológicas e políticas. Esta dimensão não apenas

valorativa, sobretudo, de reconhecimento dos sujeitos Outros (Walsh, 2012), enquanto

sujeitos epistêmicos perpassam todos os trabalhos do GT. Neste sentido, chamam

atenção para os diferentes processos de subjetivação e para as lutas protagonizadas nas

esferas públicas e sociais. É possível dizer que o GT opera o tempo todo com a noção


11031ISSN 2177-336X

23

de cultura em seus diferentes sentidos, a noção de cultura tende a ser considerada como

uma das categorias centrais indispensáveis para dar inteligibilidade ao mundo desde a

“virada cultural” (Hall,1997), o que se reflete no âmbito das políticas públicas

educacionais, trazendo implicações políticas e epistemológicas, tal como podemos

observar nos trabalhos, tanto na análise da categoria políticas públicas quanto na

categoria conhecimentos. Os textos explicitam a hierarquização dos conhecimentos ao

refletirem sobre a lógica ocidental na qual a escola foi/é pensada, os saberes

privilegiados em seus currículos, as diferentes nuances dos processos de exclusão e

invisibilidade de tudo aquilo que é produzido do outro lado da linha abissal (Santos,

2010). Os trabalhos destacados, de forma geral, apontam para a necessidade de

rompermos com uma lógica monocultural e homogênea de educação e fazer

pedagógico. Problematizam as práticas docentes pautadas na uniformização e

padronização dos conhecimentos. Afirmam a importância do cotidiano, da leitura de

mundo dos diferentes sujeitos sociais e de um repertório pedagógico contra-

hegemônico, que vise combater todo tido de preconceito e discriminação, valorizando e

respeitando as diferenças.

Koff em trabalho apresentado no ENDIPE de 2012 fez observações acerca dos

trabalhos centrais deste GT ainda plenamente válidos:

Vários autores presentes neste GT ressaltaram as contribuições do

multiculturalismo crítico/intercultural para a formação de professores,

a construção de novos saberes e para se pensar em um currículo que

valorize os diferentes conhecimentos, saberes, vivências e

experiências dos diferentes grupos culturais. Assinalaram também a

sua importância na perspectiva da desconstrução do enfoque

monocultural da prática educacional e na construção de uma

abordagem que reconheça e valorize a diversidade cultural, as

diferentes identidades e a construção de uma educação justa,

democrática e que luta contra todas as formas de discriminação e

desigualdade social (Koff, 2012, 002170).

Dos 76 trabalhos apresentados no período objeto de nossa análise, no GT Gênero,

Sexualidade e Educação 15 foram pré-selecionados (2– enfoque secundário e 13-

indícios) e nenhum trabalho foi interpretado/categorizados como central. Pudemos

perceber que o diálogo, a relação que marca a perspectiva da interculturalidade esteve

pouco presente nos trabalhos analisados. Em geral, os textos focalizam a necessidade de

reconhecimento de identidades específicas referidas às questões de gênero e

sexualidade, assim como ao enfretamento de processos de discriminação e preconceito.


11032ISSN 2177-336X

24

Todavia, não trabalhavam as relações entre os diferentes sujeitos como foco central de

suas reflexões.

Foi somente nessa pesquisa que fizemos o levantamento e análise dos próximos

dois GTs. No caso GT Educação Ambiental, dos 68 textos que analisamos, 16 foram

pré-selecionados e 4 indicados como centrais.

Interessante notar que os 4 textos se concentram na problematização do

conhecimento científico hegemônico e na valorização de conhecimentos populares ou

tradicionais e dos sujeitos que os produzem como os mestres canoeiros durante a feitura

de canoas no pantanal mato-grossense ou os sujeitos “conhecedores de plantas”.

Problematizam a estrutura produtiva atual e como ela se perpetua e legitima a partir do

entendimento da natureza que convém à cultura hegemônica e ao capitalismo. A ideia

de desenvolvimento ligada ao crescimento, ao aumento de ganhos de capitais tornou-se

uma lógica difícil de ser superada a despeito de toda degradação gerada até aqui. Desta

maneira, na questão ambiental, a legitimação e visibilidade de outros conhecimentos

não pautados pela racionalidade técnico-científica, mas em outras lógicas nas quais a

natureza é entendida de forma mais integrada ao homem, sendo este, parte indissociável

dela, poderiam inspirar novas maneiras de ordenar os usos e apropriações dos bens

naturais. A escola neste contexto, não é capaz de resolver a crise ambiental sozinha,

pois não pode reconfigurar estruturas sociais degradantes do ecossistema determinadas

pelo modelo capitalista atual de desenvolvimento. Mas teria uma importante função, a

de formar integralmente cidadãos autônomos, críticos e capazes de fazer escolhas

conscientes e sustentáveis, valorizando o diálogo com os saberes locais e as identidades

dos diferentes sujeitos. Sendo assim, consideramos que a perspectiva da educação

intercultural crítica tem importantes contribuições para o campo da educação ambiental,

sobretudo porque coloca em destaque as relações entre a natureza e a estruturação

econômica e política do país.

Por fim, o GT Educação e Arte, existente a partir de 2009. No período

pesquisado apresentou 77 trabalhos, 18 foram pré-selecionados e 3 indicados como

centrais sendo 2 textos teóricos, conceituais e 1 relato de experiência.

O campo do ensino de Artes se nos mostrou bastante heterogêneo. Embora

poucos, os artigos centrais tangem as tensões e conflitos que emergem em torno das

questões identitárias de mulheres, suburbanos, jovens, “pichadores” e “funkeiros” e

histórias de vida de sujeitos inferiorizados/subalternizados que lutam por afirmação e


11033ISSN 2177-336X

25

visibilidade quando confrontados com o establishment social e a estética por ele

autorizada. Os 3 trabalhos propõem o enfrentamento de preconceitos, discriminações

e estereótipos dentro e fora da escola, questionam a belas artes, a estética acadêmica, o

pensamento moderno, disciplinar e racionalista que ainda impregna o ensino da arte

acolhendo infidelidades, imperfeições e incompletudes que se chocam com a lógica da

perfeição e harmonia do status quo. Por outro lado, defendem um ensino da arte que

subverta o conhecimento disciplinar definido pelo conceito de arte pura em nome de

uma concepção de ensino da arte contemporâneo em que saberes artísticos se

apresentem atravessados por histórias de vida (experiências de atelier conjugadas com

experiências de vida). Ou seja, trabalhar com o conceito de arte expandida que significa

ir além das cores, formas, texturas, elementos gráficos e composicionais das obras dos

artistas, a fim de estabelecer interlocuções entre a arte (principalmente a arte

contemporânea) e outras áreas de conhecimento e temas do mundo atual.

Considerações Finais

Estamos atentos aos limites que trabalhos qualitativos como o nosso têm ao

construir categorias que servem como instrumentos de análise e sem nenhuma

pretensão, portanto, de assumir dimensões absolutas e definitivas. O seu potencial

analítico consiste justamente na explicitação dos critérios utilizados na sua construção, o

que, se por um lado, torna possível identificar os seus limites e fragilidades, por outro,

garante uma base de rigor metodológico para a realização de um trabalho desse tipo.

É possível afirmar após nosso trabalho de levantamento, análise e categorização

dos textos apresentados nos GTs da ANPED no período 2009-2013 que a perspectiva da

interculturalidade com a qual operamos aqui, ainda é pouco significativa na produção

acadêmica que definimos como significativa, isto é, ainda é pouco incorporada,

articulada e propugnada pela vasta parcela daquilo que poderíamos nomear como

campo da pesquisa em educação.

Autoras como Leite (2006) e Koff (2012) que se debruçaram sobre os trabalhos

dos GTs ANPED, esquadrinhando-os por um período de 14 anos ao todo, já alertaram

que a educação intercultural crítica “tem uma significativa trajetória para percorrer e

vários desafios para vencer no que se refere à sua incorporação e desenvolvimento no

contexto educacional, de um modo mais efetivo e abrangente” (Koff, 2012, 002178).

De um total de 699 textos analisados, 181 foram pré-selecionados, o que

representa 25.9% do total e apenas 40 artigos, isto é, 5.7% do universo dessa produção e

segundo nossos critérios, tratavam do tema de forma central.


11034ISSN 2177-336X

26

Tal fragilidade foi constatada especialmente nos GTs de Gênero, Sexualidade e

Educação, Didática, Formação de Professores e Currículo. No GT de Formação de

Professores, de 104 trabalhos analisados há apenas 1 destacado como central. Chama a

atenção que somados os GTs Didática, Currículo e Formação de Professores

encontramos somente 8 trabalhos categorizados como centrais, o que representa apenas

20% do total, o que consideramos grave quando diferentes pesquisas demonstram o

acirramento da violência na/da escola oriunda de conflitos com sede nas diferenças

religiosas, de gênero, raciais, homofobia e transfobia. Como é prática no Brasil,

pensamos que a existência de uma lei (Lei Federal 13.185 de 6 de novembro de 2015-

“Lei anti-bullying”), poderá sanar situações que dependem de mudança de mentalidades

e enraizamento na cultura escolar que deveria ser promovidas pelos próprios sujeitos

escolares, por aqueles que pensam e produzem acerca do “chão da escola”.

Na outra extremidade temos o GT de Educação e Relações étnico-raciais que

responde por 19 textos centrais dentre os 40 totais, isto é 45% deles e do total

apresentado no GT de 92 textos, representa 20.6%. A educação diferenciada, a educação

voltada aos quilombolas e às etnias indígenas, os desafios da implementação da

educação para as relações étnico-raciais, as ações afirmativas lá foram problematizadas,

o que se constituiu num terreno fértil ao debate da interculturalidade em seus aspectos

éticos, políticos e epistemológicos.

Do ponto de vista do diálogo teórico encontrado nos textos centrais, aparecem

com frequência, dentre outros, os autores do campo dos Estudos Culturais, Boaventura

de Sousa Santos, Frantz Fanon, Paulo Freire, do Grupo Modernidade-Colonialidade,

especialmente Anibal Quijano, Walter Mignolo e Catherine Walsh, Vera Candau e

Miguel Arroyo.

O fato de termos avançado em relação às questões estruturais não apaga a

realidade de que ainda somos um país de desigualdades sociais severas que demandam

redistribuição. Nesse contexto, afirmamos que o racismo também se constitui como

estruturante de uma sociedade iniqua. As muitas diferenças culturais clamam por

reconhecimento, por uma igualdade na diversidade que só se alicerça com a luta contra

os estereótipos, discriminações, preconceitos, sexismo e racismo.

A interculturalidade crítica é prática política alternativa à geopolítica hegemônica,

monocultural e monorracional de construção do conhecimento, de distribuição do poder

e de caráter social. Trata-se de uma ferramenta, uma estratégia e uma manifestação de


11035ISSN 2177-336X

27

uma maneira “outra” de pensar e agir que se constrói de baixo para cima e que exige

articulação em suas propostas dos direitos de igualdade com os direitos da diferença.

Os textos aqui entendidos como centrais quanto à intensidade da incorporação da

perspectiva da Educação Intercultural contribuem para a (re)construção e o refinamento

de formas de intervenção na educação formal ou não. Identidades, protagonismos,

diferentes linguagens, pluralidade epistêmica, práticas comunitárias, reconhecimento

cultural, redistribuição das riquezas, visibilização de sujeitos e grupos subalternizados

historicamente, políticas públicas de ação afirmativa, educação diferenciada aparecem

não só como vocabulário semântico, mas também como horizonte de sentidos nesses

textos que reconhecemos de grande contribuição ainda que quantitativamente exíguos.

Bibliografia de Referência

CANDAU, Vera. Diferenças culturais, interculturalidade e educação em direitos

humanos. Revista Educação & Sociedade, Campinas, v. 33, p. 235-250, 2012.

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11037ISSN 2177-336X

29

O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E AS DIFERENÇAS CULTURAIS:

PRODUÇÕES DA ANPED (2010-2015)

Ana Paula da Silva Santos

PUC-RIO e Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias

Rita de Cassia Silva

UNISUAM e Secretaria Municipal de Educação do RJ

O presente artigo teve como objetivo analisar como as diferenças culturais são tratadas

na produção acadêmica do campo do ensino da Educação Física escolar, buscando

ênfases e/ou silenciamentos. A afirmação das diferenças de raça, étnicas, de gênero,

orientação sexual, entre outras, no campo educacional se apresentam cada vez mais

demandada, desafiando práticas, currículos e concepções pedagógicas. Teoricamente

entendemos que as diferenças devam ser reconhecidas e tratadas como riquezas

pedagógicas. Assumimos, para tanto, a perspectiva da interculturalidade crítica para

fundamentar nossas proposições. Optamos por fazer um levantamento e análise dos

textos apresentados em 10 Grupos de Trabalho nas Reuniões da ANPED, no período de

2010 -2015, por considera-los como espaços privilegiados acerca das pesquisas em

educação. Os GTs selecionados foram os que consideramos fundamentais para a análise

dos processos escolares – Didática, Educação de crianças de 0 a 6 anos, Formação de

Professores, Política de Educação Superior, Currículo, Educação Fundamental,

Educação Especial e Educação de Pessoas Jovens e Adultas. Também optamos por

selecionar os GTs que, a princípio, consideramos sensíveis à questão das diferenças

culturais – Educação e Relações Étnico-raciais e Gênero, Sexualidade e Educação. Dos

948 trabalhos, encontramos 12 relacionados ao ensino da Educação Física escolar. É

possível afirmar que destes, 6 apresentaram preocupações relacionadas às diferenças

culturais. Destacamos que o número de artigos indica a frágil produção teórica no

campo da Educação Física, todavia 50% da produção destacada apresenta indícios para

a temática das diferenças. Em relação as ênfases, identificamos as questões de gênero e

étnico-raciais como as preocupações mais evidentes e, no que se refere aos

silenciamentos, fica visível o fato de que a diferença cultural, mesmo que presente nas

discussões não é tratada como uma riqueza pedagógica.

Palavras-chave: Educação Física; Diferença; Interculturalidade


11038ISSN 2177-336X

O ENSINO DA EDUCAÇÃO FÍSICA E AS DIFERENÇAS CULTURAIS:

PRODUÇÕES DA ANPED (2010-2015)

Ana Paula da Silva Santos

PUC-RIO e Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias

Rita de Cassia Silva

UNISUAM e Secretaria Municipal de Educação do RJ

Introdução

Atualmente, diferentes grupos culturais ocupam espaços públicos exigindo a

garantia de direitos e o reconhecimento de suas identidades. Conflitos, tensões e

desafios se intensificam na tentativa de, paralelamente, buscar a igualdade e reconhecer

as diferenças.

Para Candau (2014, p. 23) “as diferenças socioculturais são componentes

fundamentais das relações sociais”, atravessando o cotidiano, tanto no que se refere as

relações interpessoais, quanto entre os diversos grupos culturais e movimentos sociais

presentes na nossa sociedade.

A afirmação das diferenças étnicas, de gênero, orientação sexual, religiosa, entre

outras, se revela a partir dos mais distintos rituais, saberes, crenças e linguagens. Tal

problemática se torna visibilizada, principalmente, pelos movimentos sociais, que

denunciam injustiças, desigualdades e discriminações, pleiteando igualdade na

acessibilidade de bens e serviços, bem como no reconhecimento político e cultural

(CANDAU, 2012).

No campo educacional, esse conjunto de questões também se apresenta cada vez

mais evidente, desafiando práticas escolares fundamentadas em concepções modernas

que priorizam o comum, o uniforme, o padrão, o universal. Neste enfoque, as diferenças

são silenciadas ou consideradas um problema a resolver.

Tal evidência também se manifesta no campo da Educação Física escolari, que

passou a ser questionada a partir dos anos de 1980 o que culminou em um novo modo

de pensar da área, deslocando a ideia da presença de um corpo biológico para um corpo,

também, social e cultural. Nesse sentido, a percepção sobre as diferenças culturais

começou a ganhar espaços de reflexão nas práticas escolares, a partir de um enfoque

sociocultural (OLIVEIRA e DAOLIO, 2011).

Deste modo, defendemos neste estudo que as diferenças culturais devem ser

reconhecidas como riqueza pedagógica, superando a padronização nas práticas escolares


11039ISSN 2177-336X

2

e, como consequência, o apagamento de grupos culturais excluídos historicamente.

Adotamos para tanto, a perspectiva da interculturalidade crítica (CANDAU, 2014) para

fundamentar nossas proposições.

Partindo desse contexto, o presente estudo tem como objetivo analisar como as

diferenças são tratadas na produção acadêmica do campo da Educação Física escolar,

buscando presenças e/ou ausências, ênfase e/ou silenciamento.

Para tanto, realizamos uma revisão de literatura, acerca da questão, onde

optamos por fazer um levantamento de textos de comunicações orais apresentados na

Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), considerado

como um local privilegiado de discussões a respeito das questões ligadas ao âmbito

educacional. Buscamos a partir deste levantamento analisar em que medida as

diferenças culturais são tratadas nas produções acadêmicas no campo da EF escolar.

Como recorte temporal, foram analisadas as produções no período de 2010 a

2015 da ANPED, onde selecionamos os Grupos de Trabalho (Gts) que consideramos

fundamentais para a análise da prática pedagógica na escola básica – Didática,

Currículo e Educação Fundamental e os Gts que consideramos sensíveis à questão das

diferenças no campo da EF – Educação e relações étnico-raciais e Gênero, sexualidade e

educação.

Deste modo, este estudo se estruturou da seguinte forma: inicialmente

procuramos discutir algumas questões relacionadas às diferenças no contexto escolar.

Num segundo momento situamos a perspectiva intercultural crítica, que fundamenta o

presente trabalho. Terminamos apresentando os resultados referentes a revisão de

literatura realizada, tecendo breves considerações finais.

Qual (is) diferença (s) estamos falando?

Estudos recentes indicam que a relação diferenças culturais e cotidiano escolar,

vem se tornando como um dos principais debates no cenário educacional (CANDAU,

2012, 2014; CANDAU e LEITE, 2011; RUSSO e ARAÚJO, 2013; VALENTIM et al

2010).

A princípio, consideramos importante destacar sobre qual (is) diferença (s)

estamos falando. Silva (2000 apud CANDAU, 2012) propõe uma diferenciação entre

diversidade e diferença que julgamos fundamentar destacar:


11040ISSN 2177-336X

3

Em geral, utiliza-se o termo “diversidade” para advogar uma política

de tolerância e respeito entre as diferentes culturas. Ele tem,

entretanto, pouca relevância teórica, sobretudo por seu evidente

essencialismo cultural, trazendo implícita a ideia que a diversidade

está dada, que ela pré-existe aos processos sociais pelas quais – numa

outra perspectiva – ela foi, antes de qualquer outra coisa, criada.

Prefere-se, neste sentido, o conceito de “diferença” por enfatizar o

processo social de produção da diferença e da identidade, em suas

conexões, sobretudo com relações de poder e autoridade (SILVA,

2000 apud CANDAU, 2012, p.90)

Deste modo, as diferenças são concebidas num processo sociohistórico de

desconstrução e reconstrução contínuo e dinâmico, estabelecidas nas relações sociais

permeadas por questões de poder.

Para Candau (2012, p. 90), as diferenças:

São constitutivas dos indivíduos e grupos sociais. Devem ser

reconhecidas e valorizadas positivamente no que tem de marcas

sempre dinâmicas de identidade, ao mesmo tempo em que combatidas

as tendências às transformá-las em desigualdades, assim como a tornar

os sujeitos a ela referidos objeto de preconceito e discriminação.

Como “diferenças” tratadas no presente estudo, incluímos as diferenças de raça,

classe social, orientação sexual, gênero, etnia, linguagem, religião, deficiência, entre

outras. Isto posto, advertimos que não basta apenas reconhecer a diferença como parte

das relações sociais, mas ir além desse reconhecimento. Ressaltamos ser fundamental

entender que essas relações são marcadas por tensões e conflitos em função de

mecanismos de poder que, por esse motivo, provocam a construção de hierarquias,

processos de subalternização, preconceitos e discriminações em relação aos grupos

sociais historicamente inferiorizados (CANDAU, 2014).

Para Oliveira e Daolio (2011), ao entrar em cena a discussão da cultura no

campo da EF, especialmente nos anos de 1990, não houve mais como negar a existência

das diferenças. Para o referido autor, a cultura é o principal conceito para a EF, pois

todas as manifestações corporais humanas são construídas na dimensão da cultura.

Deste modo, a EF parte da cultura para se constituir como um campo de conhecimento

que aborda as práticas corporais construídas ao longo da história – os jogos, as

ginásticas, as lutas, os esportes e as danças – tal contexto, segundo o autor, deve levar

em consideração o cenário sociocultural onde ele acontece e as diferenças presentes nos

alunos e alunas. “Uma prática escolar de EF deve fazer da diferença entre os alunos


11041ISSN 2177-336X

4

condição de sua igualdade, em vez de ser critério para legitimar a subjugação de uns

sobre os outros” (OLIVEIRA e DAOLIO, 2011, p.6).

Para Neira (2011) em uma abordagem cultural da EF escolar, os/as estudantes

são levados a refletirem sobre as diversas práticas corporais advindas dos diferentes

grupos sociais, possibilitando um novo olhar para tais práticas de modo a superar

discriminações e preconceitos.

Neste sentido:

O currículo cultural da Educação Física pretende fazer “falar”, por

meio do estudo das manifestações corporais, a voz de várias culturas

no tempo e no espaço, além de problematizar as relações de poder

explícitas e implícitas. Neste prisma, pode ser concebido como terreno

de luta pela validação dos significados atribuídos às práticas corporais

pelos diversos grupos, visando a ampliação ou conquista de espaços

na sociedade (NEIRA, 2011, p. 48)

A partir do exposto, corroboramos com Candau (2014) quando afirma que a

perspectiva intercultural crítica pode ser uma ferramenta importante ao enfrentamento

dos processos descritos anteriormente, bem como um mecanismo de valorização das

diferenças culturais.

Interculturalidade crítica: um caminho para tratar as diferenças nas aulas de EF

Para Candau (2008) a perspectiva intercultural crítica apresenta algumas

características que lhes são peculiares. A primeira delas é a promoção da inter-relação

entre os diferentes grupos presentes em uma determinada sociedade e a valorização de

suas identidades e diferenças culturais.

Outra característica fundamental é a ruptura de uma visão essencialista das

culturas e identidades culturais, pois a perspectiva intercultural concebe as culturas em

um contínuo processo de elaboração, de construção e reconstrução das identidades. A

terceira característica destacada por Candau (2008) em relação a perspectiva

intercultural são os processos de hibridização cultural presentes na dinâmica dos

diferentes grupos socioculturais. Estes processos são mobilizadores da construção de

identidades abertas, em construção permanente, o que admite que as culturas não são

“puras”, mas construídas a partir da interação de diferentes culturas. Nesta perspectiva,

entende-se que as relações culturais são construídas na história e, portanto, atravessadas


11042ISSN 2177-336X

5

por questões de poder e relações fortemente hierarquizadas, marcadas pelo preconceito

e discriminação de determinados grupos.

A referida autora destaca que outra preocupação da perspectiva intercultural é a

articulação entre igualdade e diferença de modo que esta relação possibilite a

valorização do que é comum a todos e todas e reconheça da mesma forma, os diferentes

sujeitos socioculturais.

Esta perspectiva busca a problematização das diferenças e desigualdades

construídas ao longo do tempo entre os diferentes grupos socioculturais, étnico-raciais,

de gênero, orientação sexual, entre outros. Torna-se indispensável para tal perspectiva a

construção de sociedades que assumam as diferenças como parte da democracia,

estabelecendo relações igualitárias entre os diferentes grupos.

As pesquisas no campo da EF: qual o lugar das diferenças culturais?

Consideramos relevante detectar ênfases e silenciamentos no que se refere à

questão das diferenças culturais nos artigos do campo do ensino da EF escolar

apresentados na ANPED no período de 2010 a 2015. Tal escolha se justifica pelo fato

desse espaço ser considerado um dos mais importantes e privilegiados locais de

discussão do campo da educação brasileira.

Dos 948 trabalhos apresentados, encontramos apenas 12 trabalhos relacionados

ao ensino da EF escolar. É possível afirmar que destes, 6 apresentaram indícios para as

questões relacionadas às diferenças culturais.

Selecionamos para a presente análise, os Grupos de Trabalhos (GTs) que

consideramos fundamentais para a compreensão dos processos escolares – Didática,

Educação de crianças de 0 a 6 anos, Formação de Professores, Política de Educação

Superior, Currículo, Educação Fundamental, Educação Especial e Educação de Pessoas

Jovens e Adultas. Também optamos por selecionar os GTs que, a princípio,

consideramos sensíveis à questão das diferenças culturais – Educação e Relações

Étnico-raciais e Gênero, Sexualidade e Educação.

O foco neste levantamento foi identificar em que medida a questão das

diferenças culturais aparece nos artigos publicados - há indicações para a questão?

Ênfases ou silenciamentos? É importante ressaltar que a análise utilizou a perspectiva

intercultural crítica como “pano de fundo teórico” para subsidiar reflexões e

apontamentos.


11043ISSN 2177-336X

6

Inicialmente analisamos o GT4 - Didática, que de um total de 71 trabalhos

apresentados no período destacado, apenas 1 era pertencente ao campo da EF escolar e

neste percebemos indícios para a questão das diferenças culturais.

No texto intitulado Epistemologia e avaliação no campo da Educação Física

Escolar, Vargas (2012) procurou problematizar algumas questões sobre a epistemologia

e avaliação na EF escolar, levando em conta a crise de identidade do campo e a própria

crise da modernidade. Argumenta a existência de uma fragilidade da avaliação na EF, já

que a mesma não apresenta uma sustentabilidade epistemológica própria. Para o

referido autor, parece não haver um conhecimento próprio produzido pela área.

Como metodologia, utilizou entrevista semi-estruturada com um professor de

uma escola pública, procurando abordar suas experiências com a avaliação na EF e

como referencial teórico apontou os estudos de Valter Bracht e Phillipe Perrenoud para

pensar a EF e a avaliação respectivamente. Como resultados, o autor indica que a EF

escolar não necessita valorizar a avaliação para legitimar o seu lugar, por não possuir

uma epistemologia própria. Segundo Vargas (2012, p. 2): “(...) tentar criar ou melhorar

avaliações na EF da escola, isto é, investigar e interrogar a “realidade” da área sem

abordar o conjunto dos sistemas epistemológicos, históricos, culturais, pedagógicos e

políticos que a regem, torna-se complexo, senão utópico. ” Sustenta a ideia de que a EF

deve ser vivenciada livremente sem as “amarras” da avaliação, pois assim podem ser

respeitadas as diferenças existentes entre os alunos em todos os níveis da escola.

Por mais que o autor citado tenha destacado “as diferenças existentes entre os

alunos” ele não mostra preocupação em aprofundar o tema e destacar que diferenças são

estas e quais as formas como isso pode acontecer. Mesmo considerando como um limite

do trabalho, a questão das diferenças culturais parece atravessar o texto, de forma frágil

e periférica.

No GT8 - Formação de professores, num total de 119 trabalhos apresentados

foram identificados 5 trabalhos relacionados ao campo da EF escolar. Destes, apenas 1

traz alguma preocupação com a diferença cultural.

Lopes e Molina (2102) no texto intitulado A reinvenção da docência pela

autoformação: a educação do campo e a Educação Física escolar ante um horizonte

cosmopolita, destacam que o objetivo do estudo foi compreender de que modo um

professor de Educação Física principiante que construiu sua identidade em cultura

diferente da vivida na zona rural, constrói a sua docência neste contexto, tomando como

base o seu percurso formativo e o processo de construção de um Projeto Político-


11044ISSN 2177-336X

7

Pedagógico (PPP) orientado pelos princípios da Educação do Campo. Para tal fim os

autores utilizaram como instrumentos metodológicos duas narrativas: uma

autobiográfica e outra autoetnográfica. Os referidos autores sustentam que os novos

conhecimentos e reafirmações empreendidas pelo professor sujeito da pesquisa, a partir

do processo de autoformação, fizeram-no reinventar a si mesmo. A percepção da sua

incapacidade em assumir uma identidade docente do campo e a reivindicação por maior

reconhecimento da diversidade cultural existente nessa localidade foram as principais

tomadas de consciência produzidas por ele nesse processo. Destacam também que o

professor pesquisado procurou defender a construção de um mundo dialógico, aberto à

diversidade e à solidariedade intercultural, assim como também às diferenças presentes

no interior dessa cultura.

Neste estudo percebemos a preocupação do autor com as diferenças, no caso da

valorização da cultura do campo e seu reconhecimento nos processos educacionais

articulados na escola. O fato de destacar a importância do diálogo, abertura à

diversidade e à solidariedade intercultural denota indícios da valorização das diferenças

culturais na escola.

Em se tratando do GT 3 Currículo, num total de 107 trabalhos apresentados,

somente 3 pertenciam ao campo da EF. Após a análise, consideramos que apenas 1

trabalho, de uma certa forma, indicou algum indício para o trato com as diferenças

culturais na escola.

Copolillo (2010) em seu texto Corpos, cotidianos escolares e imagens: fios que

movimentam as redes que tramam os processos curriculares, destaca a compreensão

dos sentidos e usos dos corpos nos processos de escolarização, especialmente na

Educação Física escolar relacionando com as questões dos cotidianos das escolas e com

os processos curriculares que vão sendo construídos pelos praticantes desses contextos.

Para tal, a autora traz uma experiência de pesquisadora, vivida em uma escola,

ao longo do tempo em que realizou o Doutorado-Sanduíche, no segundo semestre de

2009, na cidade do Porto em Portugal, com apoio do Programa de Pós-Graduação a que

esteve vinculada e com Bolsa de Estudos da CAPES. Como metodologia a autora

destaca o uso da observação do cotidiano escolar e de fotografias do contexto

pesquisado. Destaca “que as escolhas por trabalhar com os cotidianos, bem como com

as imagens, precisam ultrapassar os limites da racionalidade moderna na qual a ciência

foi fundada exaltando o sentido da visão e buscando verdades únicas” (COPOLILLO,

2010, p. 4).


11045ISSN 2177-336X

8

É importante ressaltar que a autora opera com uma visão de corpo com

significados múltiplos e sentidos em aberto, ou seja, rompe com a visão de corpo

máquina tão presente no campo da EF escolar. Como resultados identifica nas aulas de

EF da escola pesquisada momentos de experiências corporais múltiplas, onde

professores e alunos embora estejam imersos em um currículo imposto, criam

oportunidades de tecer outros sentidos, significados e vivências corporais.

Para a autora:

(...) as aulas de Educação Física são mesmo para todos e todas com

suas semelhanças e diferenças, com suas satisfações e insatisfações,

pois isso é um encontro de jovens num espaçotempo cotidiano da

escola, onde há coisas boas e coisas não tão boas, digamos assim,

como no cotidiano de suas vidas foradentro e dentrofora da escola

(COPOLILLO, 2010, p. 14).

A nosso ver, o fato da autora citada abrir espaço para pensar o corpo de forma

múltipla e imerso em uma rede de significados e sentidos contingentes nos faz

reconhecer a preocupação com todas as “semelhanças e diferenças” presentes nos

alunos e alunas na aula de EF escolar, embora não destaque quais diferenças sejam

estas.

No GT21 – Educação e relações étnico-raciais, no total de 112 trabalhos

apresentados apenas 1 era relacionado ao ensino da EF escolar e apresentou indicativo

de trato com a diferença cultural.

Bins (2015) com o texto A Educação Física e os limites para o trabalho com a

questão étnico racial na rede municipal de ensino de Porto Alegre, analisou os limites

para o trabalho com as questões étnico raciais nas aulas de EF da rede municipal de

Porto Alegre e teve como objetivo compreender como os professores das escolas

municipais de Porto Alegre abordam as questões étnico-raciais em suas aulas e quais

dispositivos político - pedagógicos Municipais, Estaduais e Federais interferem nessa

abordagem.

Definindo-a com uma pesquisa qualitativa, a autora utilizou como instrumentos

metodológicos a pesquisa bibliográfica, um questionário diagnóstico e um estudo de

caso etnográfico com um professor que, segundo a referida autora, pautava sua prática

pedagógica em princípios étnicos-raciais.

Dentre os limites encontrados na escola no trato com as questões étnico-raciais

destaca a carência da temática na formação inicial e continuada de professores, o fato de


11046ISSN 2177-336X

9

a lei 10.639/03 e a 11.645/08 serem políticas de direito, mas ainda não serem políticas

de fato, pois pouco são implementadas nas escolas e, ainda, a estrutura e visão da

escola.

De acordo com Bins (2015), a escola inviabiliza a reflexão sobre as questões

étnico-raciais nas quais os alunos e alunas negras estão envolvidos, os currículos dos

cursos de formação de professores de EF não mostram preocupações com as questões

étnicos-raciais, há pouca produção acadêmica no campo da EF relacionada ao tema das

questões étnico-raciais. A referida autora destaca também, que o modelo eurocêntrico

de escola, capitalista e individualista, se choca como o modelo de cosmovisão africana

que valoriza a cooperação e a solidariedade o que torna limitante o trabalho com as

questões étnico-raciais.

Neste texto, percebemos a ênfase do tema da diferença cultural ligada à questão

étnico-racial. A autora identifica quais os fatores limitantes para o trato com as

diferenças étnico-raciais e mostra que mesmo com a presença destes limites é possível

que a EF escolar possa trabalhar com tais questões no âmbito de suas aulas.

No GT23 – Gênero, sexualidade e educação, encontramos no universo de 90

trabalhos apresentados, um total de 2 trabalhos ligados ao ensino da EF escolar que

apresentaram, de algum modo, pistas em relação ao trato com as diferenças culturais.

No trabalho intitulado Gênero, sexualidade e diversidade sexual na Educação

Física escolar. Uma cartografia das práticas discursivas em escolas paranaenses,

Ribeiro (2012) mostra a presença, as ausências, e as diferentes maneiras das temáticas

de gênero, sexualidade e diversidade sexual nas narrativas escolares da Educação Física.

Para esse fim a autora utilizou uma cartografia que foi composta pela análise da

narrativa de 4 professoras de EF do Paraná, assim como também das Diretrizes

Curriculares da Educação Básica – Educação Física - DCEB/EF (2008) e da formação

continuada para professoras/es da rede estadual de ensino do Paraná, em especial o

curso Gênero e Diversidade na escola – GDE, etapa 2009-2010.

Como descoberta a autora destaca que de acordo com as narrativas das

professoras, a EF escolar não estaria relacionada ao reforço dos estereótipos de gênero,

embora tenham sido encontradas nessas narrativas indícios de fragilidades que a escola

apresenta, pois ainda trata o tema gênero dentro de padrões normativos. Outras

limitações foram encontradas nas narrativas como posições contrárias ao uso do nome

social, resistência ao uso compartilhado do banheiro. Em relação à formação continuada


11047ISSN 2177-336X

10

no curso, Gênero e diversidade na escola – GDE, houve relatos da perspectiva do

respeito e tolerância em relação à diversidade.

Em outro trabalho apresentado intitulado “apoios ou agachamentos?”: a

normalização do gênero na Educação Física Escolar , Dornelles (2013) teve como

objetivo problematizar as práticas pedagógicas no trato com a sexualidade no contexto

da EF escolar. Para tanto, realizou sete entrevistas e um grupo focal com sete docentes

que ministravam aulas de EF em escolas públicas do Vale do Jiquiriçá/BA. A autora

também utilizou a análise dos projetos político-pedagógicos destas escolas, o que,

segunda a mesma, foi fundamental para a compreensão tanto dos modos pelos quais o

tema sexualidade é tratado na EF escolar, como das práticas pedagógicas empregadas

por esta disciplina para a normalização do gênero.

Deste modo, identificou que na EF escolar o tema gênero e sexualidade aparece

enviesado na discussão da saúde e prevenção de doenças através das feiras e seminários

pedagógicos, limitando a perspectiva que caminha na desconstrução de preconceitos e

estereótipos. Nesse sentido, a autora coloca que a EF escolar passa a ser a “peça chave”

na promoção do discurso da saúde e disciplinamento dos corpos nas questões da

sexualidade na escola. A autora também indica a presença de uma heteronormatividade

na escola e, ainda, a forma diferenciada como a EF escolar é apresentada aos sujeitos

com base nas distinções de sexo.

Nestes dois últimos textos, percebemos que a questão de gênero assume posição

central no que tange às diferenças culturais. As autoras destacam como as construções

de gênero são marcadas por padrões normatizadores e estereótipos que definem formas

diferenciadas com que a EF escolar tratada suas práticas. Em se tratando de sexualidade,

o discurso pedagógico atrelado ao campo da EF escolar caminha em direção à saúde e a

prevenção de doenças limitando a discussão mais ampla do tema.

Dando continuidade ao levantamento e análise dos textos, ressaltamos que nos

Gts Educação de crianças de 0 a 6 anos (91 trabalhos), Política de Educação Superior

(77), Educação Fundamental (92), Educação Especial (109) e Educação de Pessoas

Jovens e Adultas (80) não foram encontrados trabalhos relacionados ao ensino da EF

escolar.

Entre finalizações e continuações...

Dos 948 trabalhos apresentados nas comunicações livres da ANPED (2010-

2015), encontramos apenas 12 trabalhos relacionados ao ensino da Educação Física


11048ISSN 2177-336X

11

escolar. É possível afirmar que destes, 6 apresentaram preocupações para as questões

relacionadas às diferenças culturais. Destacamos que o número de trabalhos indica a

pouca produção teórica no campo da Educação Física, todavia 50% da produção

destacada apresenta indícios para a temática relativa às diferenças culturais.

Em relação as ênfases, identificamos as questões de gênero e étnico-raciais

como as preocupações mais evidentes percebidas nos textos selecionados, indicando

limites e dificuldades presentes na escola e na EF escolar em tratar pedagogicamente

estas questões.

No que se refere aos silenciamentos, fica visível o fato de que a diferença

cultural, mesmo que presente nas discussões não é pensada como uma riqueza

pedagógica, ou seja, como uma potencialidade a ser destacada nas práticas pedagógicas

cotidianas da escola.

Consideramos, a partir desta análise a necessidade de estudos mais aprofundados

sobre o tema na EF escolar, pois defendemos que as diferenças culturais são

constitutivas dos sujeitos e das relações sociais no qual estão imersos.

Assim, reconhecemos que a educação intercultural pode favorecer o diálogo

entre os diferentes grupos, possibilitando práticas educativas que levem em conta a

igualdade construída na diferença e vice-versa contribuindo para a construção de

relações democráticas e justas desde a sala de aula até a sociedade de forma geral.

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i A partir deste parágrafo utilizaremos EF escolar para representar Educação Física escolar.


11050ISSN 2177-336X

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