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FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:

EXPERIÊNCIAS NO CHÃO DA ESCOLA

Esse painel reúne resultados de pesquisas realizadas acerca da constituição da docência

a partir da formação inicial realizada em diferentes espaços formativos. Os trabalhos

envolvem experiências com o Programa de Interinstitucional de Bolsas de Iniciação à

Docência – PIBID, com o Plano Nacional de Formação de Professores – PARFOR e

com a Formação de Professores da Educação Técnica Profissional. Ancorados na

perspectiva da (auto)biografia, os estudos apresentados revelam os diferentes tempos na

formação dos licenciandos, apresentando como resultado a concepção de que o tempo

do eu e o cronológico se entrelaçam na constituição do sujeito, que toma consciência do

seu processo de formação ao narrar as experiências produzidas na escola no ensino de

língua portuguesa. Além disto, traz contribuições do PARFOR na formação inicial de

professores, desvelando os sentidos da formação em licenciatura para sujeitos que já

estão inseridos no cotidiano escolar. E, por fim, apresenta uma análise produzida no

entrelaçamento de estudos realizados no Instituto Federal da Bahia, Campus Ilhéus,

acerca do processo formativo de docentes da Educação Profissional Técnica,

compreendo os diferentes sentidos da produção inicial da docência no ensino técnico. O

entrelaçamento destes trabalhos apontam caminhos para uma composição da imagem do

docente da Educação Básica a partir de sua formação inicial e das práticas que o

constituem no fazer cotidiano das escolas, revelando percursos que os singularizam em

suas experiências formativas.

Palavras-Chave: Docência, Formação Inicial, Pesquisa (Auto)Biográfica

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL:

PERSPECTIVAS PARA CONSTRUÇÃO DA AUTONOMIA DOCENTE

Graziela Ninck Dias Menezes

Celina Rosa dos Santos

RESUMO: O presente artigo constitui-se de uma análise produzida no entrelaçamento

de dois estudos realizados no Instituto Federal da Bahia, Campus Ilhéus, acerca do

processo formativo de docentes da Educação Profissional Técnica. Nesse sentido, o

texto apresenta uma discussão do processo de formação de docentes licenciados, a partir

de uma pesquisa realizada sob a base teórico-metodológica da abordagem

autobiográfica e a partir do relato produzido por uma professora-supervisora do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID que atua no mesmo

campus. A análise dos trabalhos indica a ausência de uma política de formação para

profissionais que atuam nesse campo, tanto no que refere ao processo inicial quanto às

práticas cotidianas escolares. Na sequência, o texto apresenta como o processo de

formação vinculado à análise das práticas docentes potencializa o fazer do professor,

considerando a experiência constituída pela professora supervisora do PIBID. Nessa

direção, aponta-se que um trabalho formativo centrado na construção da autonomia, na

reflexividade e na reconfiguração da relação teoria-pratica pode consistir num campo

profícuo para desenvolvimento de uma política de formação docente que supere os

entraves produzidos na formação inicial e se adeque às realidades e desafios da

docência na Educação Profissional Técnica. Além disso, também reflete que os

caminhos atuais da formação inicial, traçados ao longo da experiência do PIBID

apontam possíveis avanços e superações no que diz respeito à relação dialética

necessária entre teoria e prática educativa. Ainda defende-se que esse caminho favorece

uma composição da imagem do docente da educação básica como um campo

profissional que tenha o reconhecimento de sua prática como um fazer importante e

fundamentado.

Palavras-chave: Formação de Professor; Reflexividade; Autonomia

INTRODUÇÃO

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnológica - IF criados em 2008,

sob Lei nº 11.741, firmaram-se como estratégia para desenvolvimento de uma política

de ampliação e interiorização da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica.

Essa rede tem sua história vinculada ao nascimento das Escolas de Aprendizes e

Artífices, criadas pelo Decreto nº 7.566 de 23 de setembro de 1909, do então presidente

Nilo Peçanha. Em sua trajetória essas escolas foram passando por sucessivas mudanças,


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sempre ligadas ao fator sócio-econômico da sociedade brasileira como cenários de

disputa entre os interesses do mercado e dos trabalhadores (CUNHA, 2005).

Considerando alguns dados apresentados (MEC/INEP, 2015) o crescimento

dessa rede reflete-se no aumento de unidades dos institutos que saíram do patamar de

140 unidades em 2002 para 562 unidades em 2014, fazendo com que a matrículas

chegassem a 146.613 vagas, no ano de 2014, no Ensino Médio Integrado. Cabe lembrar

que no Ensino Médio Integrado é exigida a atuação de docentes das áreas propedêuticas

e técnicas.

Esse franco processo de expansão exigiu uma ação ampliada na contratação de

servidores da educação para atuarem nos Institutos Federais. Cabe destacar que os IF

são designados, a partir do decreto nº 6.095/07, à atuação na educação superior, básica e

profissional, nas licenciaturas, sobretudo em Ciências Naturais e Matemática, na

política de Educação para Jovens e Adultos, cursos de Formação Inicial e Continuada

dos trabalhadores, educação à distância, além de coadunar ensino, pesquisa e extensão.

Tal conquista ainda anuncia-se em crescente movimento, posto que o Plano

Nacional de Educação, Lei nº 13.005, aprovada em 13 de junho de 2014, indica a

necessidade de universalização no atendimento do Ensino Médio, o que afeta

diretamente a política de expansão e matrícula dos IF.

Ainda é preciso constatar que pela resolução do Conselho Nacional de Educação

de nº06/2012, foram promulgadas as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Profissional Técnica de Nível Médio, onde se estabelece, entre outros

elementos, a pesquisa como princípio metodológico do ensino. Tal realidade implica

numa atividade docente multiforme, que exige a integração de saberes e autonomia no

que tange à sua atuação em diversos campos simultaneamente.

Entretanto, diante da definição política e econômica adotada pelos IF, a

docência na Educação Profissional Técnica, nessa instituição, vem sendo produzida no

contexto da ampliação sem uma discussão no que tange à formação, aos modos de viver

e fazer a docência, nas demandas existentes e exigidas aos professores nos campus dos

institutos em expansão.

É nesse contexto que nos propusemos a discutir no presente texto os processos

constitutivos da docência no campus de Ilhéus, do Instituto Federal da Bahia, a partir de

uma pesquisa desenvolvida no campus acerca da docência na Educação Profissional

Técnica que foi realizada com seis colaboradores das diversas áreas curriculares de dois


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cursos do Ensino Médio Integrado. Para este artigo, utilizamos como dispositivo de

pesquisa as entrevistas narrativas, entre as quais destacamos as narrativas de dois

professores licenciados que participaram como colaboradores do trabalho. Além desse

material, buscamos uma documentação produzida por uma docente na condição de

supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência- PIBID,

desenvolvido no campus pela Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC.

Assim, o que propusemos aqui é um entrelaçamento entre as reflexões

produzidas pela pesquisa citada e o trabalho formativo da professora-supervisora do

PIBID, pois enquanto a pesquisa aponta, entre outros elementos, distâncias entre as

formações iniciais dos docentes licenciados e as demandas da atuação no Ensino Médio

Integrado da Educação Profissional Técnica no campus, o trabalho produzido pela

experiência da professora-supervisora propõe anúncios de um processo formativo que se

aponta como possibilidade de produção de autonomia pedagógica docente.

Ainda destacamos que o processo de reflexividade por hora apontada no relato

da professora-supervisora também é percebido no processo narrativo feito pelos

colaboradores da pesquisa, o que denota quão importante é a apropriação que o docente

faz sobre sua prática e sua trajetória docente.

A FORMAÇÃO INICIAL E OS DESAFIOS DE TORNAR-SE DOCENTE

Considerando que os professores são marcados pelo enlace entre o contexto

social e as formas de apropriação individuais que produzem diante do cenário

vivenciado, tomamos o processo formativo do professor como resultante da sua

condição de sujeito ativo que se constrói diante do vivido, marcado por uma

subjetividade que lhe institui uma potência para significar e produzir o mundo no qual

se encontra. Esse processo implica também compreender a experiência do sujeito como

campo formativo e de produção de consciência de si.

Nessa perspectiva, a docência é constituída pelos acontecimentos na vida dos

professores, pela exposição à experiência e por tomadas de decisão. Portanto, é no jogo

das relações sociais, dos valores, do que foi significativo no seu percurso, que os

professores podem constituir-se de múltiplas identidades como resultantes de um

processo que se define pelo modo como se vê e se reconhece, bem como é visto e

reconhecido pelos outros.


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Nessa direção compreendemos que a formação inicial não pode ser definida

apenas por um conjunto de ações acadêmicas, nem por um conjunto de saberes

supostamente produzido. Mas, é a produção de experiências que marcam e constituem-

se em um tecido por onde transitam as subjetividades e identidades dos docentes.

Diante disso, buscamos nas narrativas dos docentes colaboradores da pesquisa

mencionada, as experiências por eles constituídas no seu processo de formação inicial,

refletindo como tal formação se relaciona com os desafios da prática docente. Nesse

sentido destacamos as narrativas dos professores Apolo e Artemis ao referendarem as

experiências ligadas à formação acadêmica

peguei outras disciplinas extras [...] Participei de alguns eventos fora

também, eu acho que teve isso também na universidade [...] Então,

essas foram formações eu digo conteúdistas, elas não foram em

relação à docência. [...] A gente também começou a discutir sobre ser

professor durante a Iniciação Científica, já que a gente trabalhava na

área de ensino e experimentação em Física, mas, especificamente

mesmo, a partir do sétimo, oitavo com disciplinas específicas,

Metodologia e Instrumentação, e os estágios na área de Física. A

gente teve uma disciplina que era sobre a importância de usar a

história da Física no ensino, a gente teve disciplinas que era

importante usar a experimentação, discutir temas transversais, então

todas essas questões que foram sendo introduzidas acabaram

melhorando a nossa formação, além de você saber o conteúdo era

importante saber metodologias alternativas para poder fazer isso

chegar até o aluno. (Apolo, Entrevista narrativa, 2014.)

a faculdade era particular, não supria os meus anseios nesse sentido,

fiz o curso, concluí, sou licenciada em Pedagogia com enfoque em

Administração Escolar e Magistério das séries iniciais, [...] Mas,

assim, no final do terceiro ano, no começo do terceiro ano, eu já fiz

Iniciação Cientifica na faculdade com bolsa, isso foi bom para mim

porque me preparou, minha professora era doutoranda da UNICAMP

e aí ela me apresentou a Ciência do jeito que eu achava que deveria

ser, como a faculdade não tinha me mostrado, aqueles trabalhinhos

aquelas coisas. E aí ela me apresentou essa docência, essa Ciência,

esse método de investigação. (Artemis, Entrevista narrativa, 2014.)

Nas narrativas acima compreendemos que são valorizadas pelos docentes as

experiências que ofertaram vínculos com a realidade escolar e que possibilitaram

articulação de saberes produzidos na formação acadêmica. No caso do professor Apolo

destaca-se as experiências formativas ligadas à pesquisa em educação por meio da

Iniciação Científica, bem como pelo fato de ter participado de discussões sobre

metodologia de ensino, enaltecendo em sua narrativa que foram caminhos para

aproximar o ensino dos alunos. Já a professora Artemis aponta como o processo de


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formação vinculado à pesquisa suscitou nela a compreensão de cientificidade necessária

à prática educativa. Artemis revela na sua fala um elemento que percorre toda sua

narrativa, quando atribui qualidade à formação do sujeito via o rigor científico,

estabelecendo crítica ao modelo formativo que tinha durante as disciplinas da

graduação. Segundo Ramalho, Beltran e Gauthier (2004), é salutar o valor da pesquisa

no processo formativo docente, ao poder aproximar o conhecimento teórico da realidade

escolar e potencializá-la como situação-problema de modo sistemático, teorizado,

produzindo sentidos e relações das teorias como ferramentas de reflexão e pesquisa

sobre a práxis educativa.

Entretanto, as narrativas também apontam entraves ligados à fragmentação da

formação inicial tanto nos projetos curriculares propostos aos docentes entrevistados,

quanto na vinculação com a prática educativa. Isso fica posto quando o professor Apolo

indica que ele também teve disciplinas e participou de eventos caracterizados por ele

como conteudistas, confirmando que se distanciavam da formação docente, ao dizer que

estas formações “não foram em relação à docência”. Já na narrativa da professora

Artemis há uma diferenciação entre a prática vivida com uma determinada professora de

seu curso e as demais disciplinas, referindo-se a estas como aquelas que não supriam

seus anseios e que promoviam “trabalhinhos”.

Diante dessa condição, compreendemos que os professores Apolo e Artemis

viveram experiências formativas que, em seu conjunto, foram divergentes do que se

preconiza nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a

Educação Básica que já estavam em vigor, preconizando maior articulação entre o

campo teórico disciplinar e a formação dos conhecimentos pedagógicos próprios para a

docência na educação básica, inclusive estabelecendo vínculo entre ensino e pesquisa.

Apesar das diretrizes em vigor, as experiências narradas revelam uma distância entre a

materialidade das bases destas diretrizes e os processos vividos pelos professores.

Observamos ainda que as experiências narradas confluem com estudos como o

que Gatti (2011) realizou sobre as licenciaturas brasileiras, onde se constata que a

formação de licenciados é feita de modo desarticulado entre as áreas disciplinares,

níveis de ensino e disciplinas curriculares e que a formação da área de conhecimento

não se comunica com os processos educacionais, além das atividades práticas exigidas

nos cursos ficarem embutidas nas disciplinas, sem uma especificação clara.


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Durante o processo narrativo os professores ainda relataram sobre como foi

lidar com a condição da docência ao saírem da universidade e deparar-se com o

universo escolar. Nessa direção a experiência do Professor Apolo indica como sua

entrada na docência no IFBA teve marcas desse movimento de enfrentamento do novo e

de articulação entre o saber e o ser professor na sala, ao tempo em que mostra, por um

lado, seu movimento pessoal de reflexão sobre sua docência. Assim ele fala:

Eu acho que todo mundo tem isso, [...] eu não diria nem insegurança,

eu sempre procurava estar muito bem preparado. Mas, assim, é um

universo novo. Assim, você está ali, você de fato é o responsável por

estar transmitindo esse conhecimento, [...] eu lembro que obviamente

por eu ser muito novo, esse pessoal faz algumas perguntas para testar

seu conhecimento, será que de fato ele conhece? [...] Na verdade

assim, os alunos de fato gostam das aulas, gostam da explicação, mas

acham minhas provas um pouco puxadas, e aí nesse sentido eu tenho

alguns ideais de bons professores, durante a universidade, por

exemplo, eu que faço Física eu tive bons professores que discutiram

conceitualmente a Física, que entendiam de muita coisa e faziam um

discurso mais para o lado da educação, mas, assim, a minha visão de

bom professor era aqueles que faziam aquelas contas gigantescas.

(Apolo, Entrevista Narrativa, 2014)

Na sua narrativa, o professor Apolo mostra que a condição para o exercício da

profissão docente envolve não apenas domínio de conteúdos, mas envolve dimensões da

postura, da autoridade e compromisso enquanto sujeito do conhecimento. Ele afirma

que estava bem preparado, mas tinha insegurança quanto à postura diante daquele

universo novo. Além disso, esse movimento de ser reconhecido como novo o levou a

ser “testado” pelos alunos, colocando “à prova” seus conhecimentos, o que para ele

implicou numa reatualização das experiências vividas enquanto aluno, tomando-as

como referência diante de sua condição docente, bloqueando atitudes mais criativas e

inovadoras.

Desse modo, Apolo indica como o processo do ensino para o professor novo

apoia-se nas referências formativas que construiu durante a formação inicial, sendo,

portanto, essa sua base para atuar diante da situação da sala de aula. Assim, ele reporta-

se aos seus professores, aos modelos que foram significativos na sua trajetória escolar.

Tomando agora a experiência relatada pela professora-supervisora do PIBID de

Sociologia no campus IFBA/Ilhéus, observamos outros aspectos importantes no

processo de formação inicial dessa docente. Ao expor sua reflexão sobre sua formação

inicial, no âmbito de um trabalho sobre a experiência com o PIBID, a professora-


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supervisora revela que enfrentou o conflito do prestígio da profissão docente e que o

começo de sua carreira talhou-se pelo demérito da atuação na educação básica e

enfrentamento das más condições de trabalho. Assim ela narra:

Assim como vários alunos, também acreditava que a carreira de

bacharel era melhor do que a licenciatura, e isso adiou minha

atividade como docente, que teve início apenas em 2000, no ensino

superior privado no Espírito Santo e, a partir de 2010, no ensino

médio em Ilhéus na Bahia, também privado. Da transição do ensino

superior para o ensino médio experimentei grande diferença de status,

prestígio e relacional. Digo que este foi o primeiro impacto (o avesso),

seguido do outro, que foi sair do cenário da educação superior em uma

instituição particular e migrar para o contexto da educação básica em

escola pública (o avesso do avesso) [...] a chegada à educação básica

foi marcada por vários fatores como a perda salarial, a

complementação com carga horária em outras escolas, o desânimo dos

colegas em exercício, a precariedade da estrutura escolar. (SANTOS,

2015, p. 114)

O que fica posto na narrativa da professora-supervisora é que já no processo de

formação inicial a docência vai se afirmando como um campo de menor prestígio e

reconhecimento. Assim, assumir-se como docente implica, já na formação acadêmica, a

criação de uma imagem da docência como semiprofissão. Esse processo se aprofunda

quando a mesma inicia suas atividades na educação básica, afirmando que experimentou

a diferença no status, prestígio social e relacional. Tal processo vai se reforçando

quando a professora-supervisora narra que seu ingresso na educação pública foi cercada

por más condições de trabalho. Nesse sentido, o processo formativo inicial, aliado ao

início da profissão, aponta um cenário de desprofissionalização, posto que esse cenário

favorecesse a construção de um modelo de identidade e cultura profissional que alia à

docência à precariedade e submissão ao grupo de profissionais e pesquisadores

acadêmicos e àqueles ligados à gestão. Segundo Contreras (2012, p. 70) esse processo

resulta “que os professores ocupam uma posição subordinadas na comunidade

discursiva da educação. Seu papel em relação ao conhecimento profissional

representado pelas disciplinas acadêmicas é o de consumidores, não de criadores”.

Diante do exposto problematizamos como a formação inicial se traduz não

apenas em um conjunto de saberes, mas também sedimentam posturas e modos de fazer

a docência. Nessa direção fica o desafio a ser trabalhado com os profissionais que, ao

longo de suas trajetórias formativas, indicam que as ausências de uma formação

vinculada à realidade escolar, bem como a compreensão da docência como profissão de

segunda ordem, acabam constituindo a imagem e cultura docentes.


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REFLEXIVIDADE, EMPODERAMENTO E AUTONOMIA: CAMINHOS PARA

FORMAÇÃO DOCENTE

Diante do exposto, refletimos sobre quais possibilidades teriam os docentes

que adentram à Educação Profissional Técnica de, taticamente, driblar os desafios da

atuação docente frente às demandas desse campo educacional e frente às suas trajetórias

formativas. Nesse sentido, encontramos na experiência produzida pela professora-

supervisora do PIBID de Sociologia no Campus IFBA/Ilhéus, o contraponto às

experiências narradas na pesquisa citada anteriormente e à sua própria experiência

durante a formação inicial.

Cabe ressaltar que o PIBID tem como objetivo principal a formação docente

dos licenciandos para ministrarem aulas e desenvolverem projetos na educação básica,

mas na narrativa da professora-supervisora apresentam-se elementos de uma ampliação

do escopo dos objetivos do programa, já que contribui também para a formação dos

professores em exercício.

Nesse sentido queremos destacar que entendemos a formação do professor como

um processo contínuo que atravessa etapas, mas que se constitui num movimento

permanente de composição de uma identidade docente. Portanto, ele avança para além

da fronteira do saber específico e avança para produzir-se como um “espaço de

construção de maneiras de ser e estar na profissão” (NÓVOA, 2007, p. 16). Assim, a

professora-supervisora narra:

Através do PIBID, a minha atuação enquanto docente/supervisora

ganhou visibilidade, reconhecimento pelos trabalhos desenvolvidos e

confiança dos alunos da escola, dos colegas de ofício, dos bolsistas do

PIBID e da comunidade acadêmica. Minhas redes se ampliaram,

produzi e apresentei todos estes trabalhos em congressos, seminários,

simpósios. Além disto, houve empoderamento [...] Isto foi o que

ocorreu na minha história profissional. (SANTOS, 2015, p. 120.)

Na narrativa apresentada a professora-supervisora chama atenção sobre como

esse trabalho possibilitou o reconhecimento de sua prática, dando-lhe visibilidade, junto

à comunidade escolar e à comunidade acadêmica. Ao reconhecer que teve suas redes

ampliadas por meio de espaços acadêmicos de discussão de sua prática ela caracteriza

tal movimento como um empoderamento. Tal processo objetiva criar e/ou desenvolver

autoridade e habilidades que alterem as relações de poder a favor daqueles que

previamente exerciam pouco poder em suas próprias vidas (SEN, 1998).


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Nessa direção, observamos que o encontro entre os alunos bolsistas do PIBID,

e a professora-supervisora do programa produz um espaço de reflexão que potencializa

a formação de todos participantes, mas aqui se revela como potencializador de um

cenário de produção de autonomia e reflexividade da professora-supervisora. Ela aponta

como esse empoderamento de sua prática é construído nesses encontros e nas ações

coletivas desse grupo. Assim ela descreve:

juntamente com os bolsistas, realizamos vários trabalhos que

destacarei adiante como cenários da minha atuação. Dentre esses

trabalhos, um especificamente me marcou: a Mostra Cultural,

que teve como tema central a visão sociológica sobre a chegada

da modernidade na cidade de Ilhéus. O evento foi, portanto,

especialmente marcado pela Sociologia, tendo sido o primeiro

na história da escola, [...], a envolver também a comunidade do

entorno (bairro). (SANTOS, 2015, p.115)

Observamos na narrativa acima que o movimento de atuação em conjunto com

os discentes do PIBID possibilitou à professora a reconfiguração de sua prática,

sobretudo, na compreensão de que tal processo pode mobilizar diversos sujeitos –

escola e comunidade do entorno – , através das ações propostas, potencializando e

empoderando os diversos sujeitos envolvidos no processo de formação docente.

O que se aponta ao longo da reflexão proferida pela professora-supervisora é que

essa experiência a impôs a necessidade de articulação entre o saber teórico e a prática

educativa. Queremos ressaltar, então, que uma proposta de ação, sustentada na

conciliação entre os saberes teóricos produzidos nas universidades e os saberes docentes

adquiridos na prática profissional, é coerente ao novo modelo de formação de

professores, que é caracterizado pela necessidade constante de formação contínua e

atualizada, o que é denominado por Schon (1995) de “professor reflexivo”,

caracterizando-a como uma atividade se realiza de modo reflexivo e artístico, na qual

cabem algumas aplicações de caráter técnico.

Nota-se que, para Schön (1995) o professor como prático reflexivo, forma-se na

prática cotidiana do chão da escola, das relações complexas e múltiplas tecidas dentro e

fora da sala de aula e que produzem a cultura da escola. Assim, o autor mobiliza a

desconstrução de que, apenas nas cadeiras das universidades, espaço delineado pelo

valor do campo teórico, lugar da racionalidade técnica e instrumental, dá-se a formação

docente. Cabe também destacar os estudos de Contreras (2012) que chama atenção para

que o processo de racionalização da prática docente representa a lógica dominante do


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pensamento universitário e que tal processo acaba constituindo-se em controle sobre o

fazer dos professores, bem como em armadilhas para o profissionalismo.

Assim, concordamos com Schon (1995) que a formação se dá numa prática

reflexiva em que os alunos praticam na presença de um tutor que, através da

interlocução, do diálogo de palavras e desempenho, os envolve, de maneira que essa

prática não é mera imitação, automatismo, mas uma forma de “actividade criativa”

(SCHON, 1995, p.90).

Nesse processo de imitação/criação, dialogia/dialética, reflexão/ação é que se

instaura a inovação propiciada pelo PIBID de, não apenas contribuir na formação para

os futuros professores (licenciandos), mas também para os professores efetivos

(supervisores), sendo a alternativa à racionalidade técnica vigente nas universidades.

Segundo Farias e Rocha (2012, p. 48), o PIBID pode ser considerado como uma política

de formação docente inovadora, pois é capaz de propiciar “o desenvolvimento de uma

profissionalidade docente sustentada por uma racionalidade pedagógica e uma práxis

educativa de caráter emancipador”. E como se dá a formação de um profissional

reflexivo?

Destaca-se uma habilidade fundamental ao profissional reflexivo e capaz de

experiência: o saber escutar, e isso não se resume a uma capacidade técnica, mas a uma

arte e a um talento ou, como diria Bondía (2002), ser como um “território de passagem”,

uma superfície sensível em que aquilo que acontece afeta de algum modo, produz

alguns afetos, deixa marcas, vestígios efeitos.

Ainda compreendemos que no processo relatado pela professora-supervisora há

o desenvolvimento de autonomia, que conforme Contreras (2012) implica em saber agir

com o outro, de dotar o fazer educativo de um sentido ético, da capacidade de análise da

própria prática, das razões que sustentam posições, de ter tomada de decisão diante a

função real do ensino, das condições e condicionantes da prática educativa, dos próprios

pensamentos e das demandas sociais. Isso significa ser capaz de estabelecer uma crítica

própria a cultura fixa, cívica da comunidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS


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As experiências propostas revelam que o desafio para a formação de docentes

na Educação Profissional apresenta-se como fundamentais, dada a relevância dessa

etapa educacional, bem como seu cenário político de expansão.

Nesse sentido, entendemos que sendo uma realidade à condição de formação

inicial dos docentes destituída de um fazer reflexivo, não-calcada na relação teoria-

prática, a constituição da autonomia desses docentes pode apresentar-se fragilizada.

Assim, observamos na experiência proposta pela professora-supervisora do

PIBID de Sociologia do Campus IFBA/Ilhéus, luzes que podem conduzir a uma política

de formação docente para os profissionais da Educação Profissional Técnica.

Nessa direção, entendemos como fundante a organização de coletivos docentes

que atuem a partir das suas práticas educativas, dos problemas e conflitos, como

constituidores de um currículo formativo, produzindo nesse momento ações coletivas

que visem mobilizar saberes e atitudes profissionais para enfrentá-las.

Essa dinâmica exige fazer com que a escola mova-se no sentido de valorizar a

prática como campo de produção de conhecimento, entendendo que a experiências

produzidas pelos professores “constitui-se em um exercício reflexivo de grande monta,

em que interpelamos a nós mesmos, porque agimos, como agimos, com quem

interagimos e, diante disso, quais os sentidos que atribuímos ao nosso saber-fazer”

(SANTOS, 2015, p. 115).

Salienta-se que a própria experiência possibilita o reconhecimento de si, permite

à pessoa compreender sua trajetória formativa, estabelecendo uma relação com o

contexto sociocultural, tomando consciência de sua postura no mundo e das suas ideias

que estruturam essa postura.

Tal posição também é corroborada pelos estudos de Fartes e Santos (2011), que

apontam, além do contexto de reflexividade, a necessidade de se levar em consideração,

na formação de docentes na Educação Profissional Técnica, os processos de construção

identitária, a dinâmica da cultura profissional e potencialidade dos processos de reflexão

individuais e com os pares. De acordo a Menezes (2015) é

fundamental na constituição da identidade docente de professores da

Educação Profissional Técnica a produção de espaços formativos

permanentes onde as práticas sejam tomadas como conteúdo da

realidade docente e movimentem os saberes dos professores em uma

dimensão de reflexividade. Isso exige uma articulação com a

dimensão científica da formação do professor, constituindo-se como


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um lugar outro, onde as ações docentes, investidas de suporte teórico e

metodológico, promovam a construção de um conhecimento

profissional que tenha como eixo formativo as experiências dos

professores. (MENEZES, 2015, p. 131)

Assim, entendemos que a constituição de uma prática formativa que produza

essa dinâmica coletiva e reflexiva exige a busca por pares que possam colaborar nessa

produção. Nesse sentido, reconhecemos que a experiência do PIBID é uma luz nesse

processo, pois articula um coletivo que reúne olhares, conhecimentos e campos de

atuação diversos. Além disso, é um fator relevante que esse processo de reconfiguração

de prática, por meio de uma ação formativa que promova autonomia, é uma experiência

exemplar aos alunos em formação acadêmica, bem como se constitui em espaços

abertos, em territórios de passagem que dão a formação docente inicial e permanente à

condição de um movimento de empoderamento e de autonomia.

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2331ISSN 2177-336X

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A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM EXERCÍCIO:

CONTRIBUIÇÕES DA PLATAFORMA FREIRE À FORMAÇÃO

PROFISSIONAL NO TERRITÓRIO DE IDENTIDADE DE IRECÊ

Helga Porto Miranda – UNEB

Lormina Barreto Neta - UNEB

Resumo: Este artigo visa apresentar algumas reflexões sobre as licenciaturas oferecidas

através do Programa de Formação de Professores - Plataforma Freire, no Território de

Identidade de Irecê, suas contribuições para o ensino e a importância da qualificação

obtida pelos professores em exercício, que atuam na rede estadual e municipal e ainda

não possuíam formação superior. Retrata o envolvimento do Departamento de Ciências

Humanas e Tecnologias – Campus XVI- Irecê, favorecendo e fortalecendo os espaços

educativos mais carentes dos Territórios de Identidade, assumindo o compromisso com

responsabilidade e comprometimento, levando os envolvidos a analisar, discutir e

refletir a práxis. Discute a importância da formação profissional de cada sujeito

envolvido no processo que já atuava na área, mesmo não tendo formação específica,

bem como os resultados iniciais produzidos por estes professores alunos nos seus locais

de trabalho. Optamos pela abordagem (Auto)biográfica a partir dos estudos trazidos por

Nóvoa (1988, 2000), Delory-Momberger (2006, 2008), Pineau (2003), entre outros. Esta

escolha ancora-se na possibilidade de desvelar os sentidos da trajetória de vida-

formação-profissão dos professores em formação na PARFOR, no processo de sua

profissionalização e ampliação de suas capacidades de atuação na docência. A pesquisa

evidenciou que a PARFOR se constituiu num programa de redemocratização do ensino

superior no interior do Estado da Bahia, favorecendo a realização pessoal e profissional

dos professores/alunos em processo de formação. Ratificou-se o cenário da multicampia

da universidade e o seu papel social de atendimento à formação em nível de

licenciatura.

Palavras chave: Plataforma Freire -Licenciaturas– Formação - Professor/Aluno –

Política Pública.

Introdução

Este trabalho procura apresentar o percurso dos professores/alunos que fazem

parte do Programa de formação profissional Plataforma Freire, refletindo sobre a

formação de professores, seus percursos, seus desafios e a importância do investimento

na formação do educador.

Tomando como base o direito a formação profissional que é uma exigência da

Lei de Diretrizes e Base, no Titulo V, que dispõe dos profissionais da educação, no Art.

62º e que durante décadas foi dificultada por não existir Universidades e ou faculdades


2332ISSN 2177-336X

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de educação próximas, nos municípios, no interior do país para que os educadores

pudessem cursar as licenciaturas, os cursos de formação do educador. Neste contexto a

maioria dos educadores que atuam no cenário da educação vê das formações em

Magistério.

Em 2009 a Universidade do Estado da Bahia, implanta o programa de

formação de professores: Plataforma Freire e leva ao interior da Bahia a oportunidade

aos profissionais que já atuam na educação e não tem a formação específica. Esses

profissionais passam a ter a condição de realizar o sonho e o objetivo de cursar a

licenciatura referente à sua atuação.

O presente trabalho apresenta como problema de pesquisa quais as principais

contribuições dos Cursos de Licenciatura para os professores em exercício no Território

de Identidade de Irecê, seus impactos na práxis docente e de vida pessoal e profissional.

Pretendemos realizar um breve histórico do Programa PAFOR da UNEB, no

TII, discutir a formação inicial de professores em exercício nos Cursos de Licenciaturas

no interior da Bahia e suas implicações na práxis docente; levantando relatos de

experiências dos professores/alunos sobre a principal contribuição profissional e

pessoal, assim como os impactos da formação no contexto da práxis docente.

Neste sentido, a opção metodológica foi pela abordagem qualitativa de

pesquisa, por manifestar-se como a tentativa de uma compreensão detalhada dos

significados e características situacionais investigadas (CERVO &BERVIAN, 2002).

Como procedimento utilizou-se as narrativas (auto)biográficas com o quadro de

professores/alunos do Pólo do Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias,

Campus XVI, de Irecê.

Contextualizando o Programa Plataforma Freire

O Direito a formação profissional docente é uma exigência da Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional/1996. Em seu artigo 62, percebe-se que durante décadas

esta foi dificultada por não existir Universidades e/ou faculdades de educação próximas,

nos municípios do interior do país, para que esses educadores tivessem a oportunidade e

pudessem se qualificar. Nesta realidade, a maioria dos professores atua com a formação

em magistério (BRASIL,1996)


2333ISSN 2177-336X

17

No ano de 2009, foram abertas no portal do MEC as inscrições das secretarias

de Educação dos municípios para participarem do Programa PARFOR. Após as

inscrições e do processo seletivo, o Departamento de Ciências Humanas e Tecnologias-

DCHT, Campus XVI, recebe 13 turmas do Programa para funcionar no Polo de Irecê,

contemplando o Território de Identidade de Irecê e parte do Território de Identidade da

Chapada Diamantina. Turmas de Licenciaturas em: Geografia (01), História (01),

Educação Física (01), Matemática (01), Artes (01), Letras (01) e Pedagogia (07),

atendendo em média a 450 professores vinculados às redes de Ensino Municipal e

Estadual. Os referidos docentes não apresentavam a formação inicial em Pedagogia,

muito menos em qualquer área específica de licenciatura, embora já atuassem nas

escolas como professores da educação infantil, Ensino Fundamental e Médio.

Um dos objetivos do Programa é atender às demandas da educação superior

nas redes de ensino oficiais, portanto graduar docentes atuantes no ensino fundamental e

médio das redes públicas, visando suprir a carência de profissionais qualificados nas

licenciaturas. Desta forma o programa oferece a possibilidade de acesso aos professores

a este nível de ensino, tendo em vista a inexistência de universidades nos municípios.

Ademais, ressalte-se a realidade socioeconômica em que vivem os professores, o que

gera a dificuldade de acesso a formação específica, vez que o professor que já está em

exercício não tem como se deslocar para grandes centros a fim de fazer o curso superior

de licenciatura.

O PARFOR tem, portanto, como objetivo oferecer a formação inicial aos

profissionais que já atuam na educação e não possuem o nível superior. Traz na sua

essência também a concretização da formação aos profissionais, contribuindo de forma

a tornar o sistema educativo mais profissional, mais inclusivo, sem contar na

qualificação profissional, a responsabilidade social, fortalecendo o trabalho educacional

nos espaços mais carentes e sem presença de universidades, em especial, no nosso caso,

no interior da Bahia. Subjacente a proposta, estava á responsabilidade e

comprometimento da UNEB em tornar o sistema educativo nos espaços mais carentes

do interior da Bahia, mais profissional, mais inclusivo.

Estavam aptos a participar do Programa PARFOR os docentes que atendessem

aos requisitos mínimos de ter concluído o ensino médio ou equivalente; ter sido

classificado no processo seletivo realizado pela Universidade; estar em efetiva regência


2334ISSN 2177-336X

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de classe na rede pública estadual ou municipal e estar atuando no ensino infantil,

fundamental ou médio.

A UNEB tem atuado em todo o estado da Bahia com seus 26 Departamentos

que muito contribuem com a produção de conhecimento, buscando sempre se

comprometer, cada vez mais, com essa missão. Isso requer práticas cotidianas em

avaliar as ações e os impactos causados no contexto onde a universidade está inserida, o

que demonstra que a UNEB têm se incluído aos processos sociais e acadêmicos. Ao

longo dos anos a Universidade vem desenvolvendo programas e ações que contribuem

para o engrandecimento social e humano nos espaços nos quais se faz presente. Neste

sentido a UNEB vem sobremaneira contribuindo com a formação no estado da Bahia

por implementar um sistema de educação enraizado nos problemas que desafiam o

desenvolvimento social, produzindo conhecimento e gerando inovações tecnológicas

através de seus projetos, que têm se ocupado da organização didático-pedagógica,

possibilitando contemplar as especificidades dos Territórios de Identidade de

abrangência de cada Departamento, articulando as atividades de ensino às de pesquisa e

extensão.

A implantação dos cursos do PARFOR obedece às necessidades da demanda

por formação pessoal e profissional do cidadão e por consequência o desenvolvimento

do contexto no qual ele se insere, fortalecendo seu papel de ampliar e democratizar o

acesso à educação superior no estado da Bahia. Esta universidade caminha no sentido de

ajudar aos cidadãos a superar as vulnerabilidades e riscos sociais como também para

expressão de suas potencialidades e desejos, reconhecendo sua identidade social,

promovendo ações de integração e de qualificação profissional, criando espaços e

oportunidades de reconhecimento para o exercício da cidadania. Tem se fortalecido

como Universidade Multicampi, construindo sua identidade através da sua capacidade

de articular com as comunidades em que está inserida, sendo essas nas mais variadas

regiões do estado da Bahia.

Deste modo, o PARFOR representa mais um desafio assumido pela UNEB, o

qual se encaixa perfeitamente nos seus objetivos. Dessa forma a universidade

complementará sua história, pois a mesma é detentora de iniciativa que deu origem a

um programa de formação de professores em exercício chamado UNEB 2000, projeto

que obteve grande sucesso e muito contribuiu com a sociedade.


2335ISSN 2177-336X

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Para os professores que já atuavam no contexto educacional, sem a formação

exigida, esta foi e continua sendo uma oportunidade concreta de realização do sonho tão

desejado e almejado por todos, mas principalmente a oportunidade de formação

profissional no nível superior, oportunidade de crescimento profissional. Para esses

sujeitos, foi o primeiro passo de uma grande jornada, iniciando com a aprovação no

processo seletivo e ingresso no curso.

A voz do professor/aluno em formação

A formação de professores tem experimentado uma evolução importante. O

fato de a formação vir até os profissionais da educação vem fazendo uma grande

diferença, pois traz a possibilidade real da formação profissional, que já foi tão distante

dos nossos educadores. Para Tardif (2005), os saberes dos professores são construídos

mediante suas histórias de vida, saberes tecidos a partir de vivências, tanto pessoais

como profissionais, que ajudam a produzir, organizar e desenvolver o ensino em uma

prática concreta. Essa afirmação de Tardif diz muito do que é o programa Plataforma

Freire\ UNEB, é trazer as vivências, experiências e oportunidade de formação.

A Lei de Diretrizes e Base, no Titulo V, que dispõe dos profissionais da

educação, no Art. 62º. traz: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-

se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades

e institutos superiores de educação”.

Segundo Gadotti (2010, p 15) “Um bom professor deve ser um professor do

sentido, e este profissional deve ser formado nas Universidades, nos espaços de

formação continuada”. E pensando enquanto política pública de formação do

profissional em educação que surge o Projeto Plataforma Freire em parceria com a

Universidade do Estado da Bahia (2009). O Departamento de Ciências Humanas e

Tecnologias do Campus XVI - Irecê iniciou a sua participação no programa para

receber essas diversas licenciaturas, pois o Departamento só funcionava com duas

Licenciaturas: Letras e Pedagogia e implantar mais 13 turmas, seria necessário um

período de muitas adaptações, reconhecimentos e de grandes desafios.

Inicia-se cumprindo as exigências burocráticas, em reunião de Departamento

são eleitos os professores que desejam e tem a formação para ocupar o cargo de

coordenador local das licenciaturas oferecidas. Estes procuraram conhecer as


2336ISSN 2177-336X

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especificidades de seus cursos, e planejar o funcionamento, já pensando em toda

dinâmica organizacional, portanto dando início à seleção de docentes, elaboração de

calendário de aulas, organização dos espaços, etc. Pois se tratava da realização de um

grande sonho dos sujeitos envolvidos no processo, entrar para a Universidade. Para isso

o Departamento procurou viabilizar com responsabilidade social a realização desse

sonho.

Neste contexto, ouvimos dos professores em formação, expressões como:

Professor A “É a realização do grande sonho da minha vida”. “A oportunidade que

sonhei” (Professora B) “Meu maior Desafio”(Professora C).

Para a realização, concretização desse desejo Gadotti (2010),

É preciso investir na formação continuada do professor. É fundamental

reafirmar a dignidade e a “boniteza”- como dizia Paulo Freire”- dessa

profissão ,diante da desistência, da lamúria, do desânimo e do mal estar

docente, provocado pela exaustão emocional, pela baixa auto estima e pelo

pouco reconhecimento social dessa profissão. (GADOTTI, 2010. P. 16)

Assim definem a satisfação e a realização em fazerem parte do programa,

percebem como uma oportunidade única de realizarem o sonho, objetivo da formação

no ensino superior, resgatam a boniteza de continuar suas trajetórias, investindo na sua

formação. E por isso é que sempre colocam como “Sonho impossível.” (Professor B)

“Não teríamos essa oportunidade nunca, pois não temos condições de sair daqui do

município para fazer essa formação longe, temos família e não temos condições

financeiras”. (Professor C)

Essa é a realidade da maioria dos professores atendidos, neste Programa, logo

estar contemplado no programa é a realização de um sonho, um objetivo na vida pessoal

e profissional. Essas narrativas revelam a intensidade, a imensa importância que é para

esses profissionais que não tiveram oportunidades de darem prosseguimento em seus

estudos, que conseguiram a duras penas terminar o ensino médio e ingressaram no

mercado de trabalho, sem muito ou nenhum preparo, e demonstram a todo tempo a

necessidade de aprofundar seus estudos.

Esses aspectos nos faz refletir: Como esses professores vêm construindo suas

experiências educacionais? Como a formação inicial tem contribuído para esse processo

de formação profissional? É sobre esses questionamentos que se propõe a discorrer

neste artigo, analisando apenas os cursos direcionados ao ensino público municipal e

estadual no Território de Identidade de Irecê e parte do Território de Identidade da


2337ISSN 2177-336X

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Chapada Diamantina, que acontecem de forma modular, uma vez no mês, em que os

profissionais passam 08 dias na cidade de Irecê, cidade Pólo, no DCHT, Campus XVI,

em processo de formação, tendo dez aulas por dia, cinco no turno matutino e cinco no

turno vespertino, perfazendo um total de oitenta horas mensais.

Depois do desafio de cursar, de assumir a condição de professor/aluno,

assumindo a sobrecarga de estudar, ensinar, cuidar da família, escola e trabalho em uma

jornada tripla, assumir e dar conta, ou seja, assumir as amplas jornadas de trabalho, pois

a grande maioria atua em regime trabalhista de 40 horas semanais, realizam os longos

deslocamentos, pois tem professores que moram a 16 km de Irecê e outros a 200 km. A

ausência da convivência familiar, ausências nos fins de semana e principalmente a

dedicação às leituras, aos estudos para a sistematização do conhecimento é a marca dos

esforços destes docentes em formação. É por tudo isso que percebemos que estar

contemplado no Programa PARFOR é a realização de um sonho, de um objetivo de vida

pessoal e profissional. As narrativas revelam a intensidade da alegria e a importância

dessa formação frente às dificuldades que tiveram anteriormente de darem

prosseguimento em seus estudos, de concluírem a duras penas o ensino médio e

ingressarem no mercado de trabalho.

Esses aspectos nos faz pensar em questões como: De que maneira esses

professores vem construindo suas experiências formativas e como esta formação inicial

em exercício tem contribuído para este processo de formação teórica e práxis?

Formação de professores em exercício

O desafio da formação desses mais de 450 profissionais vinculados ao Polo de

Irecê passa a ser o desafio do DCHT, Campus XVI, cabendo a todos os profissionais do

Departamento estabelecer o estreitamento com os Secretários de Educação dos mais de

18 municípios que participam do Programa Plataforma Freire/UNEB e tentar resolver as

demandas locais, realizando reuniões mensais, para discutir as dificuldades enfrentadas

tanto por professores, secretarias e departamento.

Debatendo e analisando as modificações que vêm acontecendo ao longo do

processo, mas principalmente organizando uma equipe dentro do DCHT, Campus XVI

para dar conta das demandas do Programa, composta de secretário acadêmico, técnico

para a biblioteca, técnico para o laboratório de informática, serviço geral para a limpeza,


2338ISSN 2177-336X

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secretário administrativo, além dos coordenadores locais uma vez que os cursos

acontecem nos fins de semana e feriados e o Departamento precisa estar em pleno

funcionamento, é que se tem a ideia do esforço organizativo e profissional para o

programa funcionar. Esse foi um grande desafio, sanado graças ao comprometimento

dos profissionais envolvidos, pois os mesmos organizaram escalas de trabalho

diferenciadas para que o Departamento funcione e atenda a demanda.

E foi pensando neste contexto que idealizamos a concretização do projeto. Para

Pimenta (1994) a essência da atividade prática é o ensino e aprendizagem e a sua prática

educacional envolve o conhecimento da realidade histórico cultural, sua compreensão,

sua transformação. E foi nesta perspectiva que o programa trouxe a esta realidade,

compreendendo o cotidiano dos envolvidos, do contexto local do TII, para enfim

viabilizar a prática de ensino e aprendizagem, a prática da formação docente.

Essa experiência possibilitou compreender a importância que tem a escola e a

educação, neste Território e a responsabilidade da UNEB, DCHT, Campus XVI, Irecê,

neste processo, assumindo participar da construção de uma educação com compromisso,

responsabilidade social, mobilidade social. Os alunos envolvidos destacam a

competência e envolvimentos dos coordenadores locais, dos docentes, não só com o

programa, mas principalmente na relação de sala de aula, na relação entre teoria e

prática. Destacam que o profissional envolvido com o contexto da Plataforma

Freire/UNEB faz a diferença, analisa, discute e reflete a práxis deles e não fica só com a

teoria. Relatam que muitos já fizeram graduações a distância, e ressaltam a diferença

quanto à aprendizagem, as reflexões. Enfim, relatam o quanto tem modificado as

relações profissionais e principalmente o olhar e ação na práxis.

Mesmo reconhecendo os limites nas políticas públicas de formação do

educador, impostos pela conjuntura política e social, os professores em formação inicial

acreditaram que a Universidade tem papel importante no enfrentamento dessas

limitações, dificuldades, possuindo um papel de destaque na inclusão social, na

formação de identidades sociais e profissional. Conscientes do desafio de pensar a

educação, do desafio de atuar na formação do educador. É nesta possibilidade que

atuaram e não mediram esforços para darem continuidade ao Programa a cada dia,

vencendo uma etapa de cada vez.

Para os alunos que participam do Programa, vem sendo uma oportunidade de

profissionalização, de formação social e educacional, mas muito mais uma oportunidade


2339ISSN 2177-336X

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de crescimento pessoal e profissional, de compreensão do papel da educação no

Território de Identidade de Irecê e de luta contra a exclusão social. Em seus relatos,

afirmam que a licenciatura vem contribuindo muito com sua formação pessoal e

profissional, ressaltam, ainda, a importância dos conhecimentos construídos e a

transformação da práxis pedagógica no cotidiano de suas atividades docentes, realizadas

em concomitância com a sua formação em nível superior.

Em suas narrativas esses profissionais relatam a importância do

desenvolvimento pessoal, intelectual e profissional, relatam a relevância dos

conhecimentos construídos para a qualidade do fazer pedagógico, como se atesta em

algumas de suas narrativas: “[...] a formação tem mudado minha atuação em sala de

aula, me sinto valorizado” (professor/aluno de geografia). “[...] Como mudei minha

atuação, após os conhecimentos adquiridos aqui, hoje eu ensino história”

(professor/aluno do curso de História). “[...] Pró, como é difícil o Ensino de Língua

Portuguesa, como é de extrema importância” (professora/aluna do curso de Letras).

“[...] Passei 12 anos ensinando matemática, hoje fico com vergonha de como estava

equivocado em minhas aulas” (professo/aluno do curso de matemática).

Através destas narrativas, identificamos e compreendemos a importância dessa

formação para a práxis docente e para a relação de ensinar e aprender de professores e

alunos e principalmente a importância de sentir-se valorizados. Segundo Amorim

(2012)

Esse processo de valorização profissional é muito significativo para a carreira

docente. Tem início no próprio situar-se no mundo, quando o docente

procura ver-se e sentir-se como um ser importante, competente na sua função

social e educacional. (AMORIM, 2012, p. 117)

Ao serem questionados sobre como vem vencendo a dificuldade e a

responsabilidade de passar o módulo de 08 dias distante de casa e assumindo as

despesas, todos responderam que tem sido: “[...]: ”Para mim, que ainda moro em

povoado, fica mais difícil ainda, mas estou vencendo. Já vou formar agora fim de ano.

Não vejo a hora. ”(Professora/aluna de Letras), “[...] a dificuldade é grande, mas

estamos vencendo. Nada conseguimos fácil. “O importante é que está valendo a pena”.

(Professor/aluno de matemática), “[...] Foram muitas as dificuldades, mas vem valendo

a pena. Hoje já sou uma profissional reconhecida” (Professora/aluna de Artes).

Percebemos que os professores/alunos estão enfrentando e vencendo os

desafios, mas ressaltam que recebem apoio da família para continuarem seus sonhos,


2340ISSN 2177-336X

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seu objetivo de formação no nível superior. Em suas narrativas apresentam que a

implantação da política de formação está possibilitando a superação dessas dificuldades

e pensam que: “[...] Está proporcionando um amplo conhecimento científico e

profissional” (professor/aluno de História). “[...] o curso tem permitido ampliar bastante

nossos conhecimento, mas principalmente refletir nossa práxis, nos leva a superar as

dificuldades” (professora/aluna de História). Percebemos a força, a esperança e a

vontade de vencer cada desafio ao longo dessa caminhada. Mas vale a pena e como

afirma Amorim (2012, p. 118), “fortalecer os aspectos positivos, conquistados em seu

processo formativo, engrandecer sua práxis pedagógica e enobrecer a aprendizagem de

seus alunos”. Este é o desejo de cada professor \aluno que participa do programa.

Ao fazerem a reflexão de como o urso de graduação tem contribuído para esse

processo de formação profissional e de que forma tem contribuído para sua atuação em

sala de aula, uma professora em formação do curso de história sinaliza que

É a minha maior realização pessoal e profissional. Nunca em 10 anos de

experiência tinha refletido minha prática, estudar, discutir ,analisar, ver a

teoria na minha frente, na sala, saber o que fazer, me emociono. Não tem

preço.” Da mesma forma a Professora/aluna de Artes declara que: “ Como

mudou a minha percepção do Ensino da arte, como mudou o meu olhar sobre

o mundo, sobre as coisas. Hoje sou outra profissional. (Professora/aluna de

História, 2011, p.3)

Constatamos que a formação de professores em exercício em Cursos de

Licenciatura no interior, no sertão da Bahia, desenvolvida pelo Programa Plataforma

Freire/UNEB vem assegurando uma oportunidade de formação dos professores em

exercício, uma maior qualidade, comprometimento e competência de atuação

profissional e desenvolvimento humano de valorização pessoal e profissional.

Considerações

O Ensino Público brasileiro vive grandes contradições, principalmente quando

trata do Ensino Superior, se lida com uma concorrência muito superior ao número de

vagas oferecidas, tornando-o altamente seletivo. Neste contexto o estado brasileiro

acaba oferecendo o acesso gratuito ao ensino superior a quem teria oportunidade de

pagar e acaba por deixar o acesso a grande maioria que não tem condições de pagar às

Faculdades Particulares. Sendo assim, como pensar a Universidade brasileira para

todos? É neste contexto que se coloca o Projeto de Formação de Professores Plataforma


2341ISSN 2177-336X

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Freire, desenvolvido pela Universidade do Estado da Bahia- UNEB, e neste artigo

troucemos um recorte da forma como o DCHT, Campus XVI, Irecê, vem participando e

desenvolvendo o Programa, no Território de identidade de Irecê.

Pelas narrativas dos professores/alunos esta formação inicial tem sido

significativa para suas vidas pessoal e profissional. Sentimos como vem mudando não

só a atuação profissional, trazendo um novo olhar para a sala de aula, o planejamento

das aulas, o refletir sobre a educação e, principalmente, algo que foi repetido na fala de

cada um; a oportunidade única de cursarem o Ensino Superior, algo que por muito

tempo foi apenas um sonho longe de se realizar. Hoje uma realidade sonhada, desejada,

mas acima de tudo concretizada. Coisa que se não fosse a UNEB, através do programa

de Formação de Professores em lócus- Plataforma Freire, não existiria. Sem o empenho

da universidade em levar a graduação até o interior, levar àqueles profissionais que já

atuam na educação Básica, mas “ainda” não possuem a graduação na área de atuação,

não seria possível a formação desses profissionais, e como consequência continuaria

apenas como um sonho de poucos.

O Programa vem contribuindo de forma muito significativa para a formação

inicial dos profissionais que já tinham a prática, já atuavam na área específica, no

entanto não tinham a formação, para sua atuação. Esses profissionais vêm fazendo a

diferença, e acima de tudo modificando o ensino do Território, seu crescimento vem

sendo registrado não só nos índices do IDEB, como no reconhecimento profissional por

parte de todos envolvidos na educação do território. A Universidade do Estado da Bahia

fez e continua fazendo a diferença na formação profissional no território de Identidade

de Irecê.

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PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA:

REFLEXÕES SOBRE A CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA

Fabrício Oliveira da Silva – UNEB

Jane Adriana Vasconcelos Pacheco Rios - UNEB

Resumo

Este artigo propõe discutir a formação inicial de professores através das experiências

adquiridas através do Programa Interinstitucional de Bolsas de Iniciação à Docência –

PIBID. O objetivo do trabalho é compreender os sentidos da formação e as diferentes

temporalidades formativas construídas ao longo da atuação no PIBID. O trabalho é o

resultado de uma pesquisa-formação desenvolvida com estudantes do Curso de Letras

da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. A fundamentação teórico-metodológica

deste estudo baseou-se na abordagem (auto)biográfica, entendendo a formação como

um processo de construção de conhecimento ao longo da vida, pois quem narra

estabelece relações temporais durante o seu percurso formativo. A metodologia

desenvolvida envolveu oficinas (auto) formativas, narrativas de formação e observação

da prática pedagógica desenvolvida durante dois anos de atuação no Programa. Os

resultados apontam que a formação é tomada em diferentes tempos dos estudantes de

Letras. Os tempos da formação são construídos no cotidiano da escola, no contado

direto com o ensino da língua. Neste contexto defende-se a ideia de que no PIBID a

escola passa a ser um lugar de formação privilegiado, na medida em que faculta ao

licenciando estar nela e vivenciá-la em sua dinâmica real de organização e estruturação

do trabalho pedagógico. Assim o PIBID é visto como um lócus espacial e temporal de

formação que alarga as possibilidades de inserção do sujeito na escola, potencializando

a sua formação na medida em que os diferentes tempos formativos se constituem como

elementos fundamentais para a promoção da identidade docente.


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Palavras-chave: PIBID, Temporalidades, Formação Docente

Introdução

As discussões acerca da formação têm sido utilizadas por diversas áreas do

conhecimento, mas em educação há uma prática de tomar o significado de formação em

diferentes perspectivas e níveis. Neste trabalho, dedicamo-nos a compreender outros

sentidos sobre a formação inicial a partir das experiências vivenciadas no processo de

iniciação à docência.

Neste contexto, o PIBID destaca-se no cenário nacional brasileiro pela

importância na formação dos estudantes das licenciaturas na medida em que oportuniza

ao estudante a vivência em práticas pedagógicas, permitindo-lhe compreender as

condições do trabalho docente em contextos reais da escola pública. Tal ação, no caso

específico do curso de Letras, promove o redimensionamento da dicotomia existente

entre a formação teórica e prática de ensino de língua, já que logo no início da

graduação, os discentes entram em contato com a sala de aula e, consequentemente,

com as práticas reflexivas do papel escola e do professor em se tratando da necessidade

e funcionalidade do ensino de português. Ademais, o programa tem colaborado

substancialmente para garantir aa permanência dos estudantes nos cursos de

licenciatura, estruturando-se como uma qualificação inicial para o exercício da

docência, no sentido de aprimorar o desenvolvimento das estratégias de ensino de

gramática e texto na escola básica, tomando as tensões que ali existem como

propulsoras de condições reflexivas sobre o papel da linguagem na escola básica. Assim

o programa integra o conjunto de reformas iniciadas nesse ano, com a promulgação de

Diretrizes Nacionais para a Formação, em nível superior, de professores para a

Educação Básica. Nesta direção o PIBID surge de um conjunto de objetivos que

primavam por combater os problemas centrais relacionados à formação e à valorização

dos professores de Educação Básica em todo o território nacional.

Um dos objetivos do PIBID é a elevação da qualidade das ações acadêmicas

voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura. Assim com a

inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, o

programa promove a integração entre Educação Superior e Educação Básica,

permitindo ao estudante de Letras inserirem-se em práticas reflexivas do ensino de

língua, que lhe serão base para o exercício futuro de sua profissão.


2345ISSN 2177-336X

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O programa também proporciona aos futuros professores a participação em

experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e

interdisciplinar, objetivando a superação de problemas identificados no processo de

ensino-aprendizagem. Além de incentivar as escolas públicas a tornarem-se

protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, a partir da

troca de experiências entre os supervisores, professores da Educação Básica, com os

bolsistas que refletem as orientações e a condução pedagógica que cada professor-

supervisor, que é um professor de língua materna, lhe oferta no desenvolvimento de

suas ações na escola.

Neste sentido, apresentamos neste artigo algumas reflexões acerca das

experiências de formação construídas pelo Programa Interinstitucional de Bolsas de

Iniciação à Docência – PIBID junto aos estudantes do Curso de Letras da Universidade

do Estado da Bahia – UNEB. É neste contexto que este estudo se insere, uma vez que

objetiva compreender os sentidos atribuídos à formação e as diferentes temporalidades

formativas construídas ao longo da atuação no PIBID.

A partir deste cenário, este trabalho surge da pesquisa-formação desenvolvida

com quatro bolsistas do PIBID do Curso de Letras da UNEB, utilizando as narrativas de

formação dos bolsistas de iniciação à docência para compreender os sentidos e

temporalidades da formação. Com isto, procuramos refletir acerca das seguintes

questões: Como as temporalidades da formação são vivenciadas bolsistas do PIBID?

Quais sentidos são produzidos na formação inicial vivenciada pelo PIBID? Como o

bolsista do PIBID vai construindo o conhecimento sobre a docência?

A proposta de se discutir a trajetória de formação docente de licenciandos do

curso de letras no PIBID surge como uma intenção de se compreender se o sujeito, em

diferentes tempos de formação, o tempo do eu e o cronológico, e estando inserido no

espaço educacional da escola com toda a sua complexidade e dinâmica, não é capaz de

construir uma trajetória que já lhe permita entender a docência em língua portuguesa,

consolidando saberes que o ajudarão a desenvolver-se profissionalmente quando

inserido nessa mesma realidade, só que na condição de professor licenciado.

PIBID e as temporalidades formativas


2346ISSN 2177-336X

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A dicotomia existente na relação universidade e escola básica tem seus

fundamentos na relação teoria e prática a partir de uma cultura de formação vigente na

sociedade, bem como da valorização do conhecimento dentro do espaço acadêmico.

Assim na educação o conhecimento teórico passa a ter valor quando a possibilidade de

sua aplicação centra-se na competência prática que o sujeito tem de aplicá-lo e de torná-

lo eficiente e significativo.

Essa concepção está centrada numa cultura acadêmica que sempre se questiona

sobre o lugar da teoria e da prática na escola. O PIBID figura como uma vertente em

que a prática passa a ser compreendida como eixo central das discussões teóricas que na

universidade se desenvolve. A realidade escolar, entendida na metáfora de “o chão da

escola” torna-se o palco das grandes reflexões teóricas produzidas pela universidade,

mas em uma veia real da realidade escolar, que se apresenta como cenário pertinente

para que as práticas formativas dos licenciandos sejam produzidas e refletidas

Nesta direção, o programa cumpre dois dos seus principais objetivos, diríamos

até que os mais importantes que são “promover a integração entre educação superior e

educação básica; e também contribuir para a articulação entre teoria e prática

necessárias à formação dos docentes” (BRASIL 2013, p. 2). Deste modo, ao se enunciar

esses objetivos por meio de uma portaria normatizadora, atesta-se o caráter do, ainda,

não cumprimento dessa articulação entre a universidade e a escola básica a partir do

processo de formação ofertado nos variados cursos de licenciatura.

A teia de complexidade em que o tempo pode ser analisado e compreendido

permite afirmar que a temporalidade se constitui como um elemento também complexo

quando está relacionada aos processos de formação e de atuação profissional de um

sujeito. Nem sempre é possível determinar ou perceber a sua dimensão nos processos

formativos, mas é fato que o tempo se constrói numa multirreferencialidade das

experiências do sujeito ao longo de sua trajetória de vida. Entretanto não há como gerar

uma previsibilidade do tempo exato de se começar ou terminar uma experiência, quando

esta traz em seu bojo a mesma complexidade cíclica do tempo. As experiências são

atravessadas por várias dimensões temporais e no conjunto delas produz sentido para as

trajetórias dos sujeitos. A infinitude do tempo é a mesma infinitude do conhecimento.

Ambos complexos e essenciais para dar forma e contorno as experiências formativas da

humanidade.


2347ISSN 2177-336X

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Por essa complexidade, apresentamos a concepção de tempo formativo,

considerando os diferentes tempos da escola e dos sujeitos, buscando relacionar a ideia

de tempos do sujeito com as suas subjetividades. Ademais, os tempos formativos

relacionam a escola e sua dinâmica de funcionamento no PIBID como lócus de

formação, produzindo uma discussão sobre a cotidianidade, práticas docentes e

produção de identidades.

Pela condição de se introduzir o licenciando na realidade escolar, compreendida

em sua temporalidade de ações produzidas por todo o ano letivo e não em períodos

específicos, o programa visa introduzir um novo espírito na formação docente,

favorecendo ao licenciando a compreensão da escola em suas condições reais e

temporais de funcionamento, visto que participa de ações que vão desde a jornada

pedagógica, semanas de planejamento ao conselho final de classe, passando por todos

os movimentos que a escola produz para dar conta de favorecer o ensino de qualidade e

que atenda às necessidades de sua demanda local. Conforme nos apresenta Sidneii,

[...] eu não sabia nada de escola. Eu só tinha entrado na escola mesmo

quando fui aluno e aí a coisa era para a gente bagunçar. Eu acho que

todo estudante tem que fazer o pibid, pois é aqui que a gente aprende

o que é escola, como ela funciona, o que você tem que fazer lá para

ser um bom professor de língua portuguesa e não ensinar errado e só

ensinar o que tem na gramática. Você tem que ensinar a sua

gramática, você tem que ser competente na hora da aula para saber

fazer o aluno usar bem a palavra. E isso eu também aprendi na

faculdade quando li os textos da professora da Unicamp que fala o que

você deve e o que não deve ensinar ao aluno na gramática. O pibid te

mostra isso em tempo real do seu curso, pois isso eu estou curtindo o

programa. (Sidnei, trecho de narrativa de formação)

O PIBID insere o sujeito na escola, facultando-lhe a participação em

experiências docentes tecidas numa dupla dimensão temporal: a da escola,

transversalizada pela ideia do ano letivo, que vai desde a realização da jornada

pedagógica ao conselho de classe, passando por práticas pedagógicas diversas, bem

como processos de socialização com os demais agentes que atuam na escola; e a do

sujeito, que desenvolve subjetivamente processos de compreensão e produção de

saberes, num tempo que não é o real, cronológico, mas o tempo das experiências

internas, que se redimensionam a partir da inserção linear nas práticas escolares, que são

construídas em um período largo, cronológico de duzentos dias letivos.


2348ISSN 2177-336X

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No caso específico de Sidnei, ela nos mostra que o tempo real da escola

potencializou o seu contato com a língua, produzindo outro tempo da experiência para o

futuro bolsista. Há aqui duas dimensões acerca do tempo na formação. Na primeira a

ideia ontológica do tempo associada às ações do existir. Daí a possibilidade de vê-lo a

partir da ideia de um tempo real, controlado, percebido e aferido pelo homem. O contato

direto com a escola, com a língua em produção. Numa segunda dimensão o tempo passa

a ser concebido por uma base epistemológica de relações estabelecidas com o

conhecimento. A tessitura dessa dimensão centra-se na ótica de se validar

estruturalmente o tempo, compreendendo-o numa dimensão de sua composição

filosófica. Ou seja, o bolsista constitui outras redes de saberes sobre a docência e o

trabalho, específico, com a língua portuguesa, articulando conhecimentos adquiridos na

universidade e no cotidiano escolar.

A formação, nesta direção, não concebe a escola básica em um caráter de

univocidade, como se todas elas fossem iguais e enfrentassem os mesmos problemas.

As teorias e práticas assimiladas na universidade vão sendo experimentadas em outros

tempos que o estudante vivencia no cotidiano da escola. Por essa lógica, discutimos a

concepção de tempo formativo, considerando os diferentes tempos da escola e dos

sujeitos. Neste sentido, ratifica-se a ideia de Charlot (2005) que valoriza a formação do

sujeito na construção de programas que permitam a apropriação de saberes oriundos da

convivência com o outro. E o PIBID alarga o tempo de atuação dos licenciandos com os

estudantes da escola básica, para garantir que a convivência seja uma condição de

reflexão para atuação nos processos de ensino.

PIBID: outros sentidos da formação

Este estudo parte da concepção de formação como um processo de construção de

conhecimento ao longo da vida. Para isto, fundamenta-se na abordagem experiencial e

sua configuração como possibilidade de investigação-formação. As discussões aqui

partem dos trabalhos de Souza (2006, 2011) e Josso (2002) quando discutem a

abordagem a partir da formação de adultos e de professores.

O trabalho com a abordagem experiencial na relação com a iniciação à docência

potencializa pelas ações do PIBID se mobiliza no sentido que o sujeito em formação

produz um conhecimento sobre si, sobre os outros e sobre o cotidiano. No processo de


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pesquisa-formação o sujeito desvela as apropriações relação com a experiência vivida.

Neste sentido, Josso nos diz que:

[...] a aprendizagem experiencial, proposta pela abordagem biog´rafica

do processo de formação implica directamente o aprendente em três

dimensões existenciais: a sua consciência de ser pesicossomático ou

„homo economicus‟, a sua consciência de „homo faber‟ e a sua

consciência de „homo sapiens‟ [...], (JOSSO, 2002, p.29)

É desse lugar que as discussões sobre a docência se figuraram nesta pesquisa,

pois entendemos que o conhecimento experiencial produzido a partir da itinerância do

licenciando na iniciação à docência centra-se na ótica do bolsista constituir-se em um

sujeito que elege as experiências a partir do conhecimento de si com vistas ao

desenvolvimento da competência de analisar os espaços e tempos formativos em que se

insere. Ao ser capaz de falar de si, com uma compreensão sobre os sentidos de estar

iniciando a docência, os licenciandos se colocam no centro do processo formativo,

inserindo-se em uma condição que os faculta entender como as experiências obtidas

corroboram para o processo de produção da identidade docente.

O subprojeto do PIBID, a formação do professor de língua portuguesa sob o

olhar da linguística, tem oportunizado aos licenciandos a convivência com estudantes da

escola básica, por meio da qual passam a interagir linguisticamente com os alunos,

numa perspectiva de compreender as diferenças que são construídas a partir da

linguagem. Nesta relação, os bolsistas experimentam no cotidiano das salas de aula,

práticas que mobilizam outros sentidos sobre a formação, ampliando o repertório de

conhecimento sobre a docência. É dessa dimensão, que os licenciandos se aproximam

das questões postas sobre o ensino da língua portuguesa. Como nos diz Silvia:

[...] Aí quando vi esse negócio de PIBID foi que passei a entender o

que faz a professora de português. Eu achava que era só na sala de

aula, mas tem muito planejamento de aula e trabalho para preparar

provas e corrigir muita coisa, principalmente as redações. A

universidade não mostra isso agente não. Eu vi tudo foi no PIBID

porque estava sempre ligada no que a professora fazia. Que queria

saber de tudo o que ela fazia para ensinar gramática e como estudava

em casa. (Silvia, trecho da narrativa de formação)

O professor em formação está sempre na expectativa de alcançar novos

conhecimentos. No plano teórico, a formação da sua identidade se dá ao longo de sua


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formação acadêmica, ou seja, caminha paralela a sua graduação, embora uma infinidade

de outros fatores influencie de forma direta, positivamente ou negativamente, nesse

processo de construção. Nesse sentido, segundo Silva (2007), a identidade é entendida

como um processo de formação e transformação do “eu”, que é multideterminado, e que

ocorre durante toda a vida do indivíduo por meio da composição de igualdade e

diferença, em relação a si próprio e aos outros.

Essa construção de identidade é influenciada pelos professores formadores.

Nesta direção, pode-se considerar os supervisores e o coordenador de área, que

inevitavelmente promovem um reflexo da docência que acaba sendo uma espécie de

espelho de si mesmo ou de outros que trabalham na área, pois:

[é] a partir do educador que temos que vamos caminhar para o

educador que queremos ter. E a passagem do que se propõe

como ideal, aquilo que ainda não temos, para o que é

necessário e desejado, se faz somente pelo possível. Onde

encontrar as condições da possibilidade? No único espaço onde

ela já existe, exatamente como possibilidade: o real, o já

existente (...) A escola só pode nascer desta que aí está. O novo

educador, na escola brasileira, a nova educadora já estão aí,

naqueles que estão trabalhando ou se preparam para trabalhar.

(ABDULMASSIH apud RIOS, 2000, p.72)

A condição de se perceber a potencialização da formação docente de

licenciandos do curso de letras no PIBID aponta para uma concepção de se conceber

que o ensino reflexivo da língua se faz na condição do bolsista que, em diferentes

tempos de formação, insere-se no espaço educacional da escola com toda a sua

complexidade e dinâmica. Dessa condição, assumimos a posição de que o licenciando é

capaz de construir uma trajetória formativa que já lhe permita entender a docência em

língua portuguesa, consolidando saberes que o ajudarão a desenvolver-se

profissionalmente quando inserido nessa mesma realidade, só que na condição de

professor licenciado. Neste sentido, o papel do bolsista supervisor é fundamental neste

professor, considerando que a experiência com o docente da Educação Básica trouxe

para eles outras experiências sobre o fazer docente, como nos relata Jeane:

[...] no Pibid fico observando como a professora supervisora ensina

aos alunos e como eles ficam mudando o tema da aula, porque querem

aprender outras coisas de gramática que usam no seu dia a dia. (Jeane,

trecho da narrativa de formação)


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Os bolsistas de iniciação à docência, inseridos no contexto da realidade escolar e

participantes de momentos reflexivos sobre o ensino de língua portuguesa na escola,

destacam na produção do conhecimento experiencial o lugar do bolsista supervisorii,

tornando-se protagonista na formação dos licenciandos através da convivência em

práticas reflexivas e metodológicas para o ensino de língua portuguesa. Nesta pesquisa,

os bolsistas de iniciação apresentam as experiências dos supervisores na perspectiva

dialógica cotidiana que estabelece com os estudantes da escoa básica, de modo a fazer

os licenciandos pensarem sobre as questões da língua que devem ser consideradas no

momento do ensino para que esta tenha sua razão de ser e funcionalidade na escola.

Estas reflexões permitiram, ainda em processo de formação, ir criando

estratégias metodológicas e tecnológicas para o ensino de língua que pretendem

desenvolver quando forem docentes. A escola passa a ser, nesta lógica, um espaço

formativo, tornando-se um lugar de protagonismo para as reflexões e ações pedagógicas

experienciadas pelos licenciandos. Nóvoa (2013) ao tratar das proposições para a

formação docente enfatiza e defende a ideia de que “as propostas teóricas só fazem

sentido se forem construídas dentro da profissão, se completarem a necessidade de um

professor actuante no espaço de sala de aula.”

A partir da observação percebemos que os bolsistas em processo de formação,

vão tendo a oportunidade de promover e desenvolver experiências metodológicas,

tecnológicas e práticas no seio da escola, tendo a condição de refletir sobre cada

procedimento, numa perspectiva de construção e reconstrução de sua habilidade para

tornar-se professor. Esse movimento faz aflorar um saber que se produz nas relações

com o docente da universidade, que coordena o projeto, com o professor da escola

básica, que supervisiona e acompanha as ações dos licenciandos na escola, bem como

com os discentes da escola básica, com quem as práticas pedagógicas são

desenvolvidas. Essa perspectiva tem uma relação direta com a produção da identidade

docente, na medida em que todas as experiências pelas quais passa na escola marcam a

forma de pensar e de agir do licenciando, que, portanto, marcarão também as ações

deste futuro professor.

[...] Eu já tinha feito o curso de Pedagogia na particular e já dava aulas

para as crianças do primário. Eu sou professora do Município,

entende, e a gente já sabe como se faz numa sala de aula. [...] foi pelo

Pibid que eu aprendi a importância de me formar professora de

português, estando numa sala já vivenciando o que se faz na sala de


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aula do ensino médio. É tudo diferente. Na faculdade a gente não

aprende a como se comportar diante de uma dúvida dos alunos sobre

linguística. (Simone, trecho da narrativa de formação)

Simone retoma em sua narrativa o lugar da experiência formadora, a partir dos

processos já vivenciados na docência. Aponta o espaço formativo do PIBID como algo

que recoloca a formação em posição de aprendizagem experiencial. A narrativa

questiona os sentidos da formação e seleciona o que a mobiliza para outros saberes

sobre o ensino da língua portuguesa.

Assim, a formação vai tomando outros contornos na experiência com o PIBID.

O contato direto com diferentes formas de produção do conhecimento vai constituindo

outra semiótica sobre a docência, em que tempos, espaços e experiência vão

ressignificando as práticas vivenciadas pelos futuros professores.

Considerações finais

A dinâmica de realização das ações do PIBID, bem como da condição de

inserção do licenciando em Letras em contextos de ensino e de aprendizagem de língua,

apontam para a validação da perspectiva de se adotar que a profissão docente se faz e se

refaz em diferentes momentos reflexivos, que vão desde a teorização dos saberes

linguísticos promovidos nas aulas da universidade, até a concretização da aprendizagem

destes saberes, num processo de interação entre os sujeitos professores da escola básica

e licenciandos, em que a prática de reflexão linguística dá aos bolsistas de iniciação a

condição de compreender como a docência se efetiva na tensão de diferentes tempos e

espaços que lhe são oportunizados na sala de aula.

Assim percebemos que o trabalho pedagógico desenvolvido pelos licenciandos

no âmbito do PIBID tem promovido uma percepção sobre o papel do ensino de língua

portuguesa na escola..

Com as narrativas dos pibidianos foi possível articular e perceber as implicações

do PIBID na formação dos futuros professores de Língua Portuguesa, retomando pontos

significativos de suas trajetórias formativas. Percebemos que as contribuições que o

PIBID tem na iniciação à docência relacionam-se com construção da identidade docente

dos bolsistas. A atuação na escola consolida-se através de prática pedagógica, a qual

favorece o contato com sujeitos, que revelam dificuldades de compreensão linguístico-


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gramatical, mas que, ao terem a oportunidade de serem acompanhadas pelos bolsistas,

têm a oportunidade de desenvolver reflexões linguísticas sobre a sua forma de falar e de

compreender a funcionalidade diversa o código linguístico. Além disso, o efeito é

também sentido pelos bolsistas que se colocam na condição de serem formados no

processo reflexivo de sua própria prática pedagógica.

Considerando-se determinados contextos escolares em que o licenciado atua, o

PIBID tem a clara proposição de fomentar a construção da identidade docente,

permitindo que o sujeito se forme num movimento social, nas reais condições em que a

docência se coloca para promover ações de um fazer profissional, que desperta as

habilidades individuais a partir das ações produzidas em coletividade. Daí a ideia de que

o professor não atua sozinho; está sempre ligado a práticas organizativas da escola que,

em alguns aspectos, determina as ações pedagógicas do professor. O PIBID, no curso de

Letras, tem essa função de promover a construção da identidade docente do licenciando,

considerando o contexto da coletividade no espaço escolar, tanto das ações como dos

sujeitos envolvidos.

Neste trabalho percebemos que os tempos da formação são construídos no

cotidiano da escola, no contato direto com o ensino da língua na escola. Neste contexto

defende-se a ideia de que no PIBID a escola passa a ser um lugar de formação

privilegiado, na medida em que faculta ao licenciando estar nela e vivenciá-la em sua

dinâmica real de organização e estruturação do trabalho pedagógico. Assim, o PIBID é

visto como um lócus espacial e temporal de formação que alarga as possibilidades de

inserção do sujeito na escola, potencializando a sua formação na medida em que os

diferentes tempos formativos se constituem como elementos fundamentais para a

promoção da identidade docente.

Referências

ABDULMASSIH, Marilia Beatriz Ferreira; SILVA, Dinair Caldeira de Andrade;

VIANA, Samir Borges; MARIM, Vlademir. A construção da identidade do professor:

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DE 13 DE MARÇO DE 2002. Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de

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CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação de professores e globalização:

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De Petrus et ali; Rio de Janeiro: Faperj, 2011. p. 79-98

i Por sugestão dos próprios bolsistas de Iniciação, optamos por utilizar nomes fictícios, escolhidos por eles

mesmos em referência a uma pessoa familiar que cada um considera importante na sua trajetória de

formação acadêmica.

ii Professor de língua portuguesa lotado na escola onde o subprojeto é desenvolvido, que tem como função

inserir o bolsista de iniciação nas dinâmicas das práticas educativas da escola. É nas aulas desse professor

que os licenciandos se inserem, como também é com esse professor que eles realizam sistematicamente

reuniões de planejamentos e participam de todos as ações previstas no subprojeto, inclusive reuniões com

o coordenador de área na universidade.


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http://www.mec.gov.br/

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Documents

FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10001_37120.pdf · docência na Educação Profissional Técnica, nessa instituição, vem sendo