PEDAGOŠKI ASPEKTI UČENJA

1. NAUČNO ODREĐENJE PEDAGOGIJE?

Porijeklo spoznaje je u osnovnim ljudskim potrebama za otkrivanjem nepoznatog i za sigurnošću koja ga tjera da shvati svijet vlastite stvarnosti, da “osistemi haos” u i izvan sebe.- “Osistemljenje haosa” u i izvan sebe jest proces spoznavanja tog svijeta opažanjem, osistemljivanjem i njenim interpretiranjem. - Spoznavanje je misaoni proces poimanja objektivne stvarnosti ovisan o iskustvu i mišljenju; jedinstvo teorijske misli i praktične djelatnosti.- Spoznaja: produkt procesa poimanja objektivne stvarnosti. - Takva spoznaja je uvijek subjektivna, jer je ovisna o interpretaciji na temelju iskustva, tj. prethodnog stepena znanja i na uvjerenjima pojedinca, pa svaka spoznaja nije automatizmom istina, već subjektivan doživljaj objektivne stvarnosti.

Naučna spoznaja: produkt procesa poimanja objektivne stvarnosti utemeljen na utvrđivanju činjenicama o objektivnoj stvarnosti na naučnim osnovama (metoda).Gnoseologija (gnoses+logos; spoznaja + riječ, misao): teorija spoznaje, filozofska disciplina koja proučava porijeklo, izvore, mogućnosti, vrijednost i predmet spoznavanja i spoznaje.Epistemiologija (episteme+logos; nauka+ riječ, misao): “nauka o nauci”, ili, dio gnoseologije koji se bavi istraživanjem vidova i postupaka naučnog spoznavanja objektivne stvarnosti na temelju kritičke (formalne i vrijednosne) analize naučnog i kategorijalnog aparata te prakse određene naučne discipline.

2. EPISTEMIOLOŠKO UTEMELJENJE PEDAGOGIJE?

Specifičnost predmeta istraživanja: područje, aspekt i/ili skup pojava koje istražuje samo ta nauka procesi osposobljavanja: odgoj, obrazovanje, izobrazbaProblem istraživanja: zakonitosti koje vladaju u području predmeta istraživanja - zakonitosti procesa osposobljavanjaMetode: skup sistemskih postupaka prikupljanja podataka

- specifični oblici deskriptivne i kauzalne metode, prilagođeni predmetu, problemu i cilju istraživanja u pedagogiji

Metodologija: sveukupnost metoda, postupaka, instrumenata i tehnika istraživanja - opća i specifična

Terminologija: kategorijalni aparat nauke - odgoj, obrazovanje, socijalizacija, škola, nastava, učenje, poučavanje, znanje, vještine, navike, umijeća + atribuirani pojmovi

3. DEFINIRANJE SADRŽAJA, CILJA I ZADATKA PEDAGOGIJE KAO DISCIPLINE?

istražiti, teorijski uobličiti te usistemiti temeljne pedagoške fenomene i procese te zakonitosti koje njima dominiraju

utvrditi mehanizme aplikacije pedagoških spoznaja u odgojno-obrazovnu praksu radi radi stalnog poboljšavanja i teorije i prakse

trajna revalorizacija teorijskih i praktičnih postignuća

trajna revalorizacija efektivnosti pojedinih teorijskih i praktičnih modela

1

trajno usklađivanje teorijskih i praktičnih postavki osposobljavanja s dosezima nauke koje su po predmetu istraživanja srodne pedagogiji ili nauke čija otkrića i izumi mogu znatno unaprijediti pedagošku teoriju i praksu.

4. PEDAGOGIJA U SISTEMU NAUKE?

Pedagogija je povezana s mnogim naukama, a s nekima veoma tesno. Ta povezanost nije jednosmerna, budući da se i te nauke oslanjaju na pedagogiju, a ne samo ona na njih. Pedagogija utiče na te druge nauke prvenstveno time što im, nudeći nove probleme, proširuje područja proučavanja. U osnovi svake pedagoške doktrine nalazi se određena filozofija. Zato je temeljno poznavanje filozofije uslov snalaženja u pedagogiji,jer je vaspitna praksa uvek filozofski zasnovana

5. ODNOS PEDAGOGIJE, NJENIH GRANA I DISCIPLINA?

Pedagoške discipline su:

Povijesna pedagogija, Školska pedagogija, Visokoškolska pedagogija, Didaktika, Metodika, Pedagogija slobodnog vremena, Specijalna pedagogija, Religiozna pedagaogija, Vojna pedagogija i druge discipline

Grane pedagogije su didaktika i metodika.Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijama, idejama, načelima i uputama koje su usmjerene uspješnom provođenju odgojno-obrazovnog procesa.

Metodika je nauka koja se bavi načinom prenošenja teoretskog i praktičnog znanja uz pomoć odgovarajućih nastavnih sredstava.

6. PEDAGOŠKI ASPEKTI ODGOJA?

U historiji su se razmatrala dva aspekta odgoja: društveno-generacijski i individualni aspekt odgoja. U novije vrijeme se pridaje velika važnost interakcijsko-komunikacijskom aspektu. Odgoj sa društveno generacijskog aspekta sagledavamo kao generacijsku pojavu, ovdje se odgoj definiše kao proces prenošenja iskustava, znanja i socijalnog naslijeđa sa starijih na mlađe naraštaje, te osposobljavanje i bogaćenje iskustva, kao i unaprijeđenje postojećeg iskustva. Odgoj sa individualnog aspekta sagledava se u odnosu na razvoj pojedine ličnosti. Da bi bila odgojena jedna generacija neophodno je da uspješno bude odgojen svaki pojedinac. Za razvoj ličnosti bitni su naslijeđe, prirodna i društvena sredina i vlastita aktivnost odgajanika. Važnost interakcijsko-komunikacijskog aspekta je u pridavanju značaja uloge nastavnika i učenika, a najvažniji faktor ovog aspekta je međuljudski odnos.

2

7. CILJEVI, NORME I VREDNOTE ODGOJA?

Odgoj je namjeran proces kojim ostvarujemo ciljeve, vrijednosti i norme. Postoji individualni i društveni aspekt odgojnog cilja. Individualni ciljo dgoja je stvaranje atmosfere podrške i poticanja optimalnog razvoja ljudskih mogućnosti svakog pojedinog čovjeka.Društveni cilj odgoja shvaćamo kao usvajanje određnih vrijednosti i normi društvenog ponašanja i odnosakojima se osigurava održanje postojećeg društva ili dalji razvoj, ukoliko je društvo okrenuto promjenama.Cilj i norma su srodni i usko povezani. Norme su uvjerenje, predodžbe o zadanom stanju koje prositiče iz cilja ili kao generalni zahtjev koji vrijedi za grupu. Vrijednosti se temelje na normama i zovemo ih temeljne vrijednosti, a obilježje vrijednosti je čin vrednovanja koji odlučuje o prihvaćanju cilja i normi od individue.Vrijednost (strahopoštovanje spram života)Norma (npr. Ne ubij)Cilj (odgoj miroljubivosti)

8. PROCES UČENJA

Učenje je složeni psihički proces sticanja znanja, vještina i navika, i iskustva, stavova. To je proces uskladištavanja podataka u skladištu pamćenja. Učenje i pamćenje jesu dva međusobno nadopunjujuća aspekta procesa učenja. Učenje predstavlja proces koji dovodi do promjene u mentalnom ( unutrašnjem ) ili spoljašnjem ponašanju (motorno učenje, veštine ). Učenjem se formiraju tragovi u mozgu koji ostaju kao deo iskustva licnosti i mogu različito dugo trajati što opet zavisi od namjene za koju se uči.Učenje se bazira na zapamćivanju gradiva koje se uči. Tako razlikujemo kratkotrajno i dugotrajno učenje kao što razlikujemo kratkoročno i dugoročno pomaćenje. Promjene do kojih dolazi u procesu učenja su na :

Kognitivnom području ( pojedinac nauči nešto što nije znao) Konativnom području (promjena stavova, vrijednosti, motiva) Psihomotorno područje (pojedinac može obavljati neke psihomotorne

aktivnosti)

9. STUPNJEVI POUČAVANJA

Poučavanje je poticanje učenja koje je u skladu sa prirodom učenja.To je pmoć u procesu učenja. Poučavanjem se prenose znanja primjenom različitih metoda, postupaka i tehnologija.Svrha poučavanja je upoznavanje djece i mladeži sa svim složenim pitanjima života i društveno-moralnom problematikom radi njihova što uspješnijeg snalaženja u životu.Stupnjevi su :Objašnjavanje cilja i motiviranje za učenje,obrada novog gradiva,vođeno uvježbavanje i praćenje izvedbe,provjera razumijevanja,dodatno uvježbavanje i osiguravanje transfera.

10.METODE DIREKTNOG POUČAVANJA SU:

Verbalna metoda se temelji na prenošenju informacija u verbalnoj komunikaciji među sudionicima procesa.Postoje monološka i dijaloška verbalna metoda. Dijaloška koja se ostvaruje dvosmjernom komunikacijom i razmjenom informacija na osnovu pitanja-odgovora,

3

a monološka se primjenjuje kod opisivanja, pripovijedanja, objašnjavanja i predavanja u kraćem vremenskom roku. Mogu se izložiti člinjenice, pojave, događaji i sl.Dokumentacijske metode temelje se na stjecanju znanja putem informacija pohranjenim u različitim medijima.(na osnovu dokumenta)Demonstracijske (pokazivačka) odnose se na pokazivanje predmeta, pojava, događaja i procesa, svega onog što može biti predmet osjetilnog doživljaja.Operacijska (praktične, radne) temelje se na operativno-praktičnim aktivnostima učenika.

11. PSIHOLOŠKE TEORIJE SOCIJALIZACIJE

Predstavnici ove teorije odbacuju shvatanje društva u kome je biološka borba za opstanak pokretač razvoja.  Pokušavaju objasniti društvo i pojave u njemu putem djelovanja psihičkih činilaca, reakcija svijesti, psihičkih odnosa među ljudima  i sl.

Smatraju da je čovjekova cjelokupna društvena aktivnost uslovljena načinom mišljenja. Ključni činilac  koji odlučujuće utiče na društvenu stvarnost jeste SVIJEST, bilo da je individualna ili kolektivna (grupna). U zavisnosti o tome kojem obliku svijesti daju prednost razvile su se sledeće teorije:

-         individualno psihološka (instiktivistička- predstavnik Sigmund Freud i Wiliam Macdougal i teorija razumijevanja- predstavnik Max Weber)

-          kolektivno psihološka- predstavnik E. Durkheim koji navodi termine zajedničkog vjerovanja i zajedničkih osjecanja

 12.FAZE SOCIJALIZACIJE

 Proces socijalizacije odvija se tokom cijelog života ličnosti. Postoji nekoliko segmenata, faza socijalizacije:

Primarna socijalizacija- ova faza se odvija u ranom periodu razvoja ličnosti- djetinjstvu. Tada čovjek usvaja prve i osnovne obrasce ponašanja, uči jezik i društvene uloge. Ovoj fazi se poklanja naročita pažnja.

Sekundarna socijaliacija- je socijalizacija odraslih i zbog svoje složwnosti i dužine odvija se u nekliko oblika:

-         anticipativna- učenje budućih društvenih uloga kroz proces obrazovanja i stažiranja u nekoj firmi npr.

-         razvojna - učenje novih uloga (npr stupanje u brak)

-         obrnuta - u modernim društvima je čest slučaj da mlađe generacije posjeduju daleko veća znanja npr. Iz oblasti tehnologije pa onda obučavaju starije generacije tim pojavama)

4

-         resocijalizacija - ukoliko čovjeka zadesi nesreća ili bolest, svakako da će doći do raznih psihičkih i fizičkih oštećenja, a samim tim će biti potrebna i resocijalizacija, obnova naučenog kako bise sve funkcije ponovo dovele na  zadovoljavajući nivo.

 13. UČENJE UVJETOVANJEM

 Klasično uslovljavanje - Jedan od najprostijih oblika učenja  gdje se jedna refleksna reakcija vezuje (asocira) za jednu novu draž. To vezivanje se odvija automatski, potpuno bez učešća svijesti i namjere, dakle organizam je u ovom slučaju pasivan. (eksperiment "Pavlovljev pas")

Emocionalno uslovljavanje - Npr. Emocionalne reakcije ljudi (strah i gađenje) na miševe, pauke i druga slična stvorenja koja ne predstavljaju naročitu prijetnju. Već se djecu od malena plaši sa tim životinjama čime ih se emocionalno uslovljava da uče određene obrasce ponašanja, određene reakcije. (eksperiment sa bebom, pacovom i jakim zvukom - dijete se nije plasilo pacova, a onda je demonstracija pacova bila pracena jakim zvukom. Kasnije se beba plasila pacova jer je sa njim povezivala jak prodoran zvuk, i cak sta vise plasila se svega sto je bilo dlakavo, i izgledom podsjecalo na tog pacova.

Operantno uslovljavanje - kod ovog učenja organizam je aktivan odnosno odvija se sa učešćem svijesti i namjere. Akcenat je stavljen na učenje pri kojem ljudi reagiraju zato što su naučili da pozitivne ili negativne posljedice zavise od reakcije. Odnosno, organizam operira svojom okolinom s ciljem da postigne željeni cilj. (eksperiment "Mačka u kavezu" kojeg je realizovao Thorndike. Mačka je stavljena u kavez a van kaveza je ostavljena hrana. Mačka je nakon dužeg vremena otkrila da ukoliko povuče polugicu na vratima ona se otvore, ona izađe van i pojede hranu. Poslije je već odmah nakon što je stavljena u kavez pritiskala polugicu i izlazila iz kaveza.)

 14. UČENJE PO MODELU

 Učenje imitiranjem ili modeliranjem naziva se OPSERVACIONO učenje. To je učenje koje se pojavi  kada osoba posmatra (opservira) i imitira nečije ponašaje. (Albert Bandua je proveo mnoge eksperimente kako bi objasnio na kojem principu počiva ovo učenje. On je došao do zaključka da je proces PAŽNJE  važan za ovo učenje  jer prije nego se reprodukciraju akcije modela mora se paziti šta to model radi ili govori. Također je za opservacionu učenje važna i retencija koja podrazumijeva desifrovanje informacija i drzanje istih u memoriji kako bi mogle biti  ponovo koristene.

15. UČENJE UVIĐANJEM ILI UOČAVANJEM ODNOSA- OSOBITOSTI?

Uviđanje odnosa je učenje putem mišljenja- intiligentno učenje. Za ovu vrstu učenja iskustvo nije dovoljno za rješenje problema. Rješenje je naglo, direktno ka cilju, bez ponavljanja grešaka, generalizacija rješenja na slične situacije. Neophodno je izgraditi sredstva kako bi se dostigao cilj. Kod ovog tipa učenja postojeća saznanja nisu dovoljna, te je potrebno izgraditi nova sredstva kako bi se riješio problem, potrebno je uvidjeti odnos sredstva i cilja. Učenje uviđanjem je forma rješenja problema u kojoj organizam razvija iznenadno razumijevanje načina na koji se rješava problem. Rješenje problema uviđanjem dovodi do trajnih promjena u ponašanju i veoma je efikasan način učenja. Neke od odlika učenja uviđanjem su:

a) počiva na višim kognitivnim procesima,

5

b) do efekata se dolazi naglo, odjednom,c) efekat ima dimenziju trajnosti, i d) efekat se ne odnosi samo na određenu klasu ponašanja, već i na sve koje se istim

postupkom mogu razriješiti restruktuiranjem uočenih odnosa.

16. PEDAGOŠKI RAZVOJ LIČNOSTI?

Bitni faktori koji utiču na rzavoj ličnosti su: naslijeđe, sredina, vaspitanje i aktivnosti vaspitanika. Naslijeđe je proizvod dosadašnjeg života ljudi i genetska predodređenost ličnosti ( tjelesna građa, endokrini i nervni sistem ). Sredina predstavlja mjesto i okolnosti u kojima vaspitanik živi. Ovi faktori su međusobno povezani i uslovljeni. Cilj vaspitanja je stvaranje svestrane ličnosti. Razvoj ličnosti se kroz vaspitanje odvija u tri porcesa:

a) proces usvajanja znanja i umijeća- racionalne osnove,b) proces razvijanja psihofizičkih sposobnosti- vrijednosna i humanistička, ic) formiranje pogleda na svijet.

Ljudski opstanak se temelji na:a) biološkoj osnovi koja mu je omogućila da se razvija kao razumno biće ( sposobnost

učenja),b) psihičkoj sposobnosti za učenje te na njoj utemeljenoj razumnoj samoaktivnosti koja

mu omogućava da ovlada vlastitu manjkavost biološkog bića i pretvori se u biće sposobno razumjeti i mijenjati sebe, vlastitu okolinu i svijet,

c) socijalnosti koja mu omogućava usvajanje i prenošenje štečevina prethodnih generacija.

17. TEORIJA EMPIRIZMA ILI PEDAGOŠKOG OPTIMIZMA?

Empirija= iskustvo, milje. Empirizam je filozofski pravac po kome je iskustvo izvor znanja. Teorija empirizma naglašava neograničenu moć odgoja. Elementi ove teorije susretali su se kod Platona i Aristotela. Osnivačem ove teorije smatra se engleski filozof John Locke. Locke je tvrdio je da dječija duša neispisana ploča, a da u njoj nema nikakvih urođenih ideja. Teorija empirizma unutarnjim suprostavila je vanjske faktore. Suprotna je nativističkoj. Odriče ulogu naslijeđa i prirođenih sposobnosti. Temeljni faktor razvoja je vanjska sredina. Ova teorija tvrdi da ljudsko saznanje izvire iz emocionalnog iskustva i podcjenjuje uloge misaone aktivnosti u sređivanju građe do koje se došlo iskustvom. Empiristi su ukazivali da socijalne i klasne razlike imaju glavnu ulogu u obrazovnom rezultatu a da se ukidanjem socijalnih razlika može ostvariti puni razvoj svakog pojedinca.

18. TEORIJA NATIVIZMA ILI PEDAGOŠKOG PESIMIZMA?

Teorija nativizma razvoj čovjeka objašnjava unutarnjim, prirodnim faktorima koji su za njega odlučujući i presudni. Ova teorija potpuno negira odgoj i vodi nas do biološkog, odnosno psihološkog fatalizma. Prema ovoj teoriji dijete se rađa kao čovjek u malom, a u toku života razvojem izražava urođene osobine i sposobnosti. Teorija nativizma uzrokovala je potcjenjivanje drugih rasa i dovela je do rasne diskriminacije. Nativističko učenje o presudnoj i jedinoj ulozi naslijeđa u razvoju ličnosti je jednostrano i nenaučno. Pozitivna uloga nativističke teorije je u tome što su pojedini stručnjaci sistematski izučavali naslijeđe, a pojedina učenja prihvaćena su sa kritičkim prilaženjem u ruznicu savremene znanosti.

19. TEORIJA KONVERGENCIJE ILI UVJETNOG PEDAGOŠKOG OPTIMIZMA?

6

Tvorac teorije konvergencije njemački psiholog Viljem Stern razvio je shvatanje da na čovjekov razvitak imaju uticaja faktori naslijeđa i faktori sredine. Po njemu faktori sredine i naslijeđa međusobno konevergiraju- nadopunjavaju se. Stern pravilno uočava da se razvoj ličnosti odvija pod utjecajem faktora naslijeđa i faktora sredine, ali mehanički spaja pojedine faktore. Nije uočavao ulogu odgajanika u procesu vlastitog odgajanja. Prema teoriji konvergencije, ponašanje mase nije posljedica same mase, već je pojedinci prenose na masu. Stoga, masa je zapravo skup individualaca sličnih mišljenja. Primjer teorije konvergencije su rasističke nastrojene gomile. U njima sudjeluju ljudi koji ionako imaju rasistička stajališta.

20. TEORIJA SAMOAKTIVITETA ILI SINERGIČNOG PEDAGOŠKOG OPTIMIZMA?

Teorija rekonstrukcije i sukonstrukcije smisla (aktivitet) važnost nasljeđa, okoline i aktiviteta pojedinca razvoj kao sinergično jedinstvo nasljeđa, okoline i samoaktivnosti pojedinca pojedinac kao sukreator vlastitog razvoja mogućnost (ili mogućost) odgoja.Razvoj ličnosti i pedagoško djelovanje Međuuvjetovanost djelovanja nasljeđa, okoline iaktivnostiMeđuuvjetovanost i pretežitost razvoja pojedinih aspekata ličnosti – kognitivno,afektivno, psihomotorno Struktura ličnosti i njeni iskazi kognitivno: znanja i intelektualne  sposobnosti afektivno: emocije, interesi, stavovi, motivacija psihomotorno: psihomotornesposobnosti (vještine i navike) Faznost i specifičnosti razvoja pojedinih aspekata ličnosti

21. KOGNITIVNI ASPEKT RAZVOJA LIČNOSTI?

Razvoj je etapan i ovisan od međudjelovanja nasljeđa, okoline i (samo) aktivnosti pojedinca.Piagetov koncept intelektualnog razvoja:Senzomotorna faza (0-1.5 g.): razvoj osjetilno-motoričkih sustava radi upoznavanja fizičkog isocijalnog svijeta vlastitog okruženja. Predoperativno mišljenje (1.5-6/7 g.): razvoj simboličkog mišljenja i verbalizacija. Konkretnih operacija (6/7-11 g.): razvoj intelektualnih sposobnosti (operiranje) na temeljukonkretnih sadržaja stvarnosti.Formalnih operacija (nakon 11 g.): razvoj apstraktnog mišljenja i logičkog zaključivanja.Cattellova koncepcija inteligencije :

fluidna: opća sposobnost uviđanja odnosa; konstitucionalno determinirana, odražava temeljne biološke mentalne procese; razvojno ograničena (do 20-ih godina)

kristalna: obrazovanjem, kulturom i motivacijom uvjetovan intelektualni razvoj;konstitucionalno nedeterminirana; razvojno neograničena

Gardnerova koncepcija multiple inteligencije:Logičko-matematička: sposobnost apstraktnog operiranjaVerbalna: sposobnost jezičnog izražavanja i komuniciranjaProstorna: sposobnost percipiranja, stvaranja i transformacije prostornih predodžbiGlazbena: sposobnost percipiranja i stvaranja zvučno-ritmičkih obrazacaKinestetička: sposobnost izvođenja i koordinacije tjelesnih pokretaSocijalna: sposobnost razumijevanja sebe i svojih potreba (identitet) te sposobnost razumijevanja drugih i njihovih potreba.

22. KVALITATIVNE RAZINE KOGNITIVNOG RAZVOJA?

Razvoj se odnosi na procese stjecanja, usvajanja i zadržavanja znanja i razvoja intelektualnihsposobnosti.1. Znanje: sustav činjenica i generalizacija o objektivnoj stvarnosti koji je trajno zadržan uljudskoj svijesti.Činjenice: pojedinosti o objektivnoj stvarnosti koje čovjek stječe osjetilnim putem.Generalizacije:

7

misaoni konstrukti ili uopćenja na temelju percipiranih činjenica i stečenogmisaonog uvida u strukturu i odnose među elementima strukture.Razine znanja: prisječanja, prepoznavanja, reprodukcije, operativnosti, automatizacije,kreativnosti.2. Shvaćanje ili razumijevanje je aktivan proces stvaranja strukturnih, funkcionalnih ilogičkih veza između pojava objektivne stvarnosti.Proces razumijevanja: manipulacija → verbalizacija (simbolička manipulacija) →interiorizacijaMisaone operacije: klasifikacija, analogija, utvrđivanje kauzalnih veza, restruktuiranje ...3. Primjena ili stjecanje uvida u svrhovitost stečenih znanja i sposobnosti.4. Analiza i sinteza ili dvosmjerni proces raščlambe, diferencijacije, reorganizacije i restrukturacije postojećih shema (znanja i sposobnosti) s novim shemama te njihovaadaptacija u novi sustav. 5. Evaluacija ili vrednovanje novostečenih znanja i sposobnosti u odnosu na ukupan razvoj inapredovanje učenika.Etape: evidentiranje (stjecanje uvida), provjera (utvrđivanje stanja), mjerenje (iskaz postignuća), ocjenjivanje (vrjednosno određenje pok

23. AFEKTIVNI ASPEKT RAZVOJA LIČNOSTI (INTERESI, STAVOVI, MIŠLJENJA, SHVAĆANJA, UVJERENJA, PREDRASUDE, STEREOTIPI, KLIŠEI)?

Interesi: složene organizacije različitih osobina ličnosti, stečeni u procesu učenja, a koji predstavljaju trajnu i stabilnu dispoziciju za određeni način subjektivnog doživljavanja ipraktičnog djelovanja u odnosu na objekt stvarnosti.Stavovi: Apriorne, naučene i redovito emocionalno obojene tendencije reagiranja prema objektu stvarnosti, utemeljeni na cjelokupnom iskustvu pojedinca.Mišljenje: Verbalni iskaz stavova.Shvaćanje: intelektualni, emocionalno neutralni doživljaj i naknadni rezultat mišljenja nastao pod utjecajem neposrednog iskustva.Uvjerenja: Stavovi povezani s trenutnim shvaćanjem.Predrasude: Logički i materijalno neosnovan stav koji se uporno održava i koji je uvijek emocionalno obojen.Stereotipi: Uopćene i na činjenicama neutemeljene generalizacije koje se uporno održavaju ( rigidna shvaćanja). Stereotip je u tiskarskoj tehnologiji otisak s nepokretnim slogom. Po analogiji, u društvenim znanostima pojam se koristi za shematski, pojednostavljen i teško promjenjiv odnos prema nekome ili nečemu.Klišei: Na predlošku, po sličnosti, utemeljeni stavovi koji se mehanički primjenjuju na svaku situaciju.

24. AFEKTIVNI ASPEKT RAZVOJA LIČNOSTI (EMOCIJE ILI ČUVSTVA, DIMENZIJE EMOCIJE, AFEKT, RAZVOJ)?

Emocije ili čuvstva su stanja uzbuđenosti organizma koja su pokrenuta za osobu značajnom situacijom, a prate ih subjektivni doživljaj situacije (afektivni ton), promjene ponašanja i fiziološke promjene u organizmu.

Dimenzije emocija: Intenzitet (raspoloženje strast) Razina uzbuđenosti (napetost euforičnost) Hedonistički ton ( neprijatno prijatno) Stupanj složenosti (jednostavne kontradiktorne)

8

Afekt: emocionalni doživljaji naglog javljanja, snažnog intenziteta, burnog toka i snažnih fizičkih promjena.Razvoj: određen razvojnim tokom, diferencijacijom po složenosti, izloženosti situacijama (iskustvo).Razvoj je etapan i zavisi od međudjelovanja naslijeđa, okoline i samoaktivnosti pojedinca.Razvoj se odnosi na razvoj konativnih i emocionalni osobina ličnosti, tj . na motivaciju, interese stavove i čuvstva.

25. AFEKTIVNI ASPEKT RAZVOJA LIČNOSTI (EMOCIONALNA: STABILNOST, SPOSOBNOST, PREOSJETLJIVOST, TUPOST, KONTROLA; EMPATIJA, SIMPATIJA)?

Emocija je naš specifičan odnos prema sebi, konkretnim predmetima i pojavama i prema drugim ljudima. Emocije se javljaju kada je za nas nešto važno. Emocije afirmišu ili ugrožavaju našu ličnost te im je najvažnija funkcija akcija-reagovanje na emocijuMotivacija je usko povezana s emocijama. Emocije su te koje čovjeka motiviraju, pokreću. Sama riječ "emocije" dolazi od latinske riječi e - motere što u prijevodu znači pokrenuti. Motivacija je zapravo gorivo koje čovjek koristi prilikom poduzimanja određene akcije. Sama motivacija može biti konstruktivne ili destruktivne prirode. Upravo iz tog razloga bi se čovjek trebao zapitati što ga u ostvarenju neke akcije pokreće.LičnostUkupan zbir svih načina na koje pojedinac reagira i u interakciji je s drugima. Mogu li ljudi biti neemocionalni? Neki ljudi izvana izgledaju mirni ili ravnodušni u situacijama u kojima su drugiočigledno emocionalno nabijeni. Jesu li ovi prvi bez osjećaja? Mogu li ljudi biti neemocionalni? Neki ljudi imaju ozbiljne poteškoće u izražavanju svojih emocija i razumijevanju tuđih emocija. Psiholozi ovo nazivaju aleksitimijom (što dolazi od grčkog za“nedostatak emocije”).Ljudi koji pate od aleksitimije rijetko plaču i drugi ih često doživljavaju nezanimljivima i hladnima. Vlastiti osjećaji su im neugodni i nisu ustanju razlikovati svoje različite emocije. Dodatno, često nemaju uopće pojma nitishvaćaju kako se ljudi oko njih osjećaju.Znači li to da nemogućnost izražavanja i čitanja tuđih emocija znači da ljudi koji pateod aleksitimije imaju loš radni učinak? Ne nužno. U dosljednosti s našom raspravomo poklapanju tipova ličnosti s odgovarajućim poslovima, ljudi kojima nedostajeemocija trebaju biti na poslovima koji zahtijevaju malo ili nikakvog emocionalnograda. Ovi ljudi se ne uklapaju dobro s položajima prodavača ili menadžera, ali moguimati visoku radnu učinkovitost, na primjer, pišući programski kod ili radeći bilo štošto je ograničeno isključivo na računalnu komunikaciju.Kulturalni utjecatiOno što je prihvatljivo u jednoj kulturi može izgledati ekstremno neuobičajeno ili čak nefunkcionalno u drugoj. Kulture se razlikuju i po interpretaciji koju daju emocijama.Obično postoji jako slaganje oko toga što emocije znače unutar kultura, ali ne između.

Emocionalna inteligencija(EI) odnosi se na asortiman nekognitivnih vještina,sposobnosti i kompetencija koje utječu na sposobnost osobe da se uspije nositi sazahtjevima i pritiscima okoline. Sastavljena je od pet dimenzija:Svijest o sebi

9

. Biti svjestan što osjećaš.Upravljanje samim sobom. Sposobnost upravljanja vlastitim emocijama iimpulsima.Samomotivacija. Sposobnost ustrajnosti unatoč nazadovanjima i neuspjesima. Empatija. Sposobnost osjećanja kako se drugi osjećaju.

Princip altruizma i empatije Altruizam se obično definiše kao ljubav prema drugim ljudima, kao spremnost da se drugima pomogne, a empatija se najopštije određuje kao sposobnost poistovjećivanja ili razumijevanja drugog čovjeka. I altruizam i empatija često vode ka  preuzimanju uloge drugog, što može dovesti do toga da altruista ili empatičar izgube distancu i poistovjete se sa drugom osobom i više joj ne mogu pomoći, čak i smetaju samostalnosti druge ličnosti jer im oduzimaju samostalnost i neophodnu akciju. Nastavnik koji prema učenicima osjeća simpatiju, čovjekoljublje i interesovanje za njihove probleme, sigurno će biti dobro prihvaćen od svojih učenika iostvariti potreban interpersonalni kontakt nužan za efikasan rad u nastavi.Takvog nastavnika možemo nazvati altruistom.Pod empatijom se podrazumijeva razumijevanje pozicije, mišljenja, emocionalnog stanja i akcije druge osobe. Kada smo spremni da znamo kako učenik razmišlja i osjeća, kako i zašto djeluje, kada smo spremni da ta osjećanja, stavove i mišljenja prihvatimo kao polazište za našu pozitivnu akciju, možemo reći da smo empatijski spremni za pomoć djetetovom optimalnom razvoju. Empatija nije nešto što dolazi tako lako niti je nešto što se samo po sebi podrazumijeva. Empatiju treba vježbati. Naučiti kako pedagoški upotrijebiti empatiju predstavlja jedan od najvažnijih pedagoških izazova za savremenog nastavnika) Empatija se bazira na tri vrste informacija:- šta druga osoba osjeća,- kako druga osoba razmišlja,- koja su to iskustva i koji su uslovi (okruženje) doveli do određenog ponašanja.Kada posjeduje ove informacije, nastavnik je ostvario tek elementarne pretpostavke za empatijski stav jer ovaj stav ne ide bez pozitivne opredijeljenosti da se učenik razumije i prihvati, da se tolerišu i njegova negativna svojstva ili stavovi da bi se djelovanjem učeniku pomoglo i da bi se ostvario pedagoški optimalan uticaj.  Princip emocionalne uravnoteženostiEmocionalna klima u razredu može biti topla ili hladna, uravnotežena ili nestabilna, napeta ili opuštena, zavisno od kriterijuma sa koga je posmatramo. U tradicionalnoj pedagogiji su emocije smatrane greškom ili ometajućim faktorom.Od nastavnika se tražilo da u učionicu ulazi bez osjećanja, da svoja osjećanja ostavi pred vratima učionice. Tako “robotizovan” nastavnik imao je zadatak dašto bolje prenese nastavni sadržaj učeniku, da ga odglumi bolje nego što je dat u knjizi. Na taj način depersonalizovanu nastavu učenici nisu voljeli, a rad na tim časovima su doživljavali kao prinudu, kao obavezu koju moraju ispuniti prema starijima, a ne kao svoj prostor i medij. Školska učionica i razred kao grupa su bogom dani da učenik nađe sebe, da doživi zadovoljstvo novih spoznaja i da razvije svoje najhumanije kvalitete. Da bi se postigla emocionalna uravnoteženost u razredu, nužno je stvoriti atmosferu u kojoj će učenik biti slobodan da izrazi sve što osjeća. Kako izraziti osjećanja a da se ne poremeti normalno izvođenje nastave i da se očuvaju stabilni odnosi u učeničkom kolektivu? Odgovor na ovo pitanje nalazimo u nizu vježbi i tehnika koje se bave upravo prihvatljivim načinom izražavanja osjećanja (vidi priručnik:Interaktivno učenje, 1999). Ovdje se postavlja pitanje suprotnog značenja: Šta ako se iskazivanje emocija potiskuje i ne podržava uopšte, kakav je

10

slučaj u tradicionalnoj nastavi? U tom slučaju postoji opasnost da potisnute emocije rezultiraju negativnom motivacijom prema školi i učenju, ali i da se nagomilane iskažu na neprihvatljiv način.Za niži školski uzrast jedan od najboljih načina izražavanja emocija je preko igre. Ni odrasli, a kamoli djeca, ne mogu potpuno kontrolisati svoje emocije.Ako kroz igranje uloga dijete dovedemo u situaciju da glumi ljutnju, radost,zanos ili bijes, automatski ćemo ga uvježbavati da te emocije kasnije prepozna na sebi i da ih kognitivno prati i kontroliše. Igra je idealan medij i idealno okruženje u kome će djeca lako i spontano naučiti da svoje emocije izražavaju na prihvatljiv način i da ih do potrebne granice kontrolišu. Osim igre, postoje I određene tehnike koje se bave ovim fenomenom a prilagođene su školskim uslovima. Da bi ostvario povoljnu emocionalnu uravnoteženost, nastavnik treba:

biti prijateljski orijentisan i zainteresovan za učenike, prihvatati stavove učenika, sve saslušati sa podjednakom i dužnom pažnjom, ne zgražati se i ne prekidati, ne blokirati emocije učenika. 

Nastavnik koji se drži ovih polazišta brzo će pridobiti učenike za saradnju i postati im blizak kao ličnost i kao profesionalac. Princip emocionalne uravnoteženosti ima tri nezaobilazne dimenzije:

1.Sloboda izražavanja osjećanja,2.Povoljna emocionalna klima,3.Uvažavanje emocionalnog sazrijevanja.

26. KVALITATIVNI NIVOI AFEKTIVNOG RAZVOJA

Primanje: izazivanje pozornosti za određene fenomene (doživljaj).Reagiranje: izazivanje emocionalne reakcije na određene fenomene (doživljaj).Zauzimanje stava: izražavanje osobnog stava i mišljenja o fenomenu. Sistematizacija: ugradnja stava u sustav odnošenja(restruktuiranje shema)Karakterizacija: odnošenje prema fenomenu kao svojini - svjetonazor koji određuje ponašanje

27. PSIHOMOTORNI ASPEKT RAZVOJA LIČNOSTI

Odnosi se na razvoj motornih osobina ličnosti koje su u neposrednoj i neraskidivoj vezi sa senzornim razvojem, a samim tim i s cjelokupnim razvojem ličnosti. Fizički i psihički (kognitivni, afektivni, motorni) razvoj su međusobno u neprestanoj interakciji i međusobno su uvjetovani.

Zakonitosti razvoja: 1.Intermitentnost - privremenost i povremenost javljanja do konačnog ustaljenja.2. Alternativnost - smjenjivost razvoja pojedinih funkcija (intenzivnost/stagnacija).3. Konstantnost razvojnog slijeda uz mogućnost kronološkog odstupanja.4. Cefalokaudalnost - razvoj teče od glave prema donjim ekstremitetima (do 2. god.)5. Proksimodistalnost - razvoj teče od središnjeg sustava prema periferiji. 6. Difuznost - diferencijacija - specifičnost - od nes pec i f i c i r a nog prema specifičnom.

Motorne sposobnosti su funkcionalne strukture koje se aktiviraju pri obavljanju motoričkih zadataka - pokret, kretanje, radnja, aktivnost. Vrste motoričkih sposobnosti:1. Brzina - sposobnost (po)kretanja u vremenu.2. Snaga - sposobnost efikasnog korištenja sile mišića.

11

3. Ravnoteža - sposobnost kretanja i obavljanja pokreta uz zadržavanje položaja tijela u određenom položaju. 4. Koordinacija - sposobnost usklađenih pokreta. 5. Pokretljivost - sposobnost izvođenja pokreta velikog raspona.6. Preciznost - sposobnost usmjerenog i finog pokreta.Motoričke sposobnosti se stječu stalnim vježbanjem i ponavljanjem.Prema razini usvojenosti (motoričke) sposobnosti dijelimo na:1.Vještine - sposobnost stečena u etapama početnog i temeljnog vježbanja (formiranje i ustaljenje vještine); zahtijeva prisustvo vježbanja (formiranje i ustaljenje vještine); zahtijeva prisustvo svijesti o radnji.2. Navike - dopunskom vježbom automatizirana vještina (formiranje i ustaljenje navike); ne zahtijeva prisustvo svijesti o radnji

28. KVALITATIVNI NIVOI PSIHOMOTORNOG RAZVOJA

Imitacija: izvođenje radnje po modelu (''simulacija radnje'') - z n a n j e o r a d n j i ' 'Manipulacija: prvotno iskustvo u izvođenju motoričke radnje - ''i skus t vo   s r a d n jom ' ' .Precizacija: uvježbavanje radnje i stjecanje vještine u obavljanju radnje - ''znanje radnje - formiranje vještine''.Analiza i sinteza: povezivanje motoričkih radnji u cjelovitu psihomotornu aktivnost - ''znanje aktivnosti - ustaljivanje vještina, umijeća''.  Naturalizacija: izvođenje radnji i cjelovitih aktivnosti bez većeg ulaganja psihičkog napora - ''automatizacija vještine - s t va r an j e   nav i ke ' ' .

29. INTELEKTUALNO PODRUČJE DJELOVANJA

Sadržaj - op ć i , p ose b ni i s p ec i f i č n i

1. Društveno - humanistički sadržaji 2. Prirodoslovno - matematički sadržaji 3. Kulturno--umjetnički sadržaji 4. Proizvodno - tehnički sadržaji 5. Tjelesno--zdravstveni sadržaji

Zadaci:1. Stjecanje potrebnih znanja 2. Stjecanje umijeća i navika 3. Razvoj intelektualnih sposobnosti 4. Stjecanje kulture intelektualnog rada 5. Oblikovanje osobnosti 6. Poticanje kreativnog izražavanja

30. ETIČKO PODRUČJE PEDAGOŠKOG DJELOVANJA

Kolhbergova teorija moralnog razvoja:

1. Predkonvencionalna faza (heteronomna): usmjerenost na kaznu, naivni instrumentalni hedonizam (''dam--daš'')2. Konvencionalna faza (heteronomna): ideal ''dobrog djeteta'', usmjerenost na ''red i zakon''

12

3. Postkonvencionalna faza (autonomna): kritička usmjerenost prema ''redu i zakonu'', usmjerenost prema univerzalnim etičkim načelima. Sadržaj: - panhumanistički - socijalni- obiteljski- inter ~i multikulturalni- domoljubni- radni- materijalno - duhovno kulturni Zadaci:1. Stjecanje teorijskih znanja o etici i moralu2. Izgradnja i njegovanje moralne svijesti3. Stvaranje navika moralnog ponašanja i djelovanja4. Stjecanje i razvoj pozitivnih osobina ličnosti (volja i karakter)5. Stjecanje i njegovanje sposobnost empatije6. Njegovanje smisla za etičke vrijednosti 

31. ESTETSKO PODRUČJE PEDAGOŠKOG DJELOVANJA?

Estetski odgoj je vid odgojnog rada kojim se mlada generacija osposobljava da u prirodi, umjetničkim djelima i životu uočava, shvata i doživljava lijepo, da u svakoj prilici doživljava lijepo, da u svakoj prilici ispoljava lijepo i njime ispunjava i uljepšava svoj život i život svoje sredine. Zadaci estetskog djelovanja su: razvijanje smisla za uočavanje lijepog, razvijanje smisla za doživljavanje lijepog, razvijanje stvaralačkih estetskih sposobnosti, razvijanje sposobnosti estetskog vrednovanja. Sadržaji estetskog odgoja nalaze se u prirodi, životu, međuljudskim odnosima, u produktima ljudskog rada i umjetnosti.

32. RADNO- TEHNIČKO PODRUČJE PEDAGOŠKOG DJELOVANJA?

Pod pojmom radni odgoj podrazumijeva se svaka praktična djelatnost učenika koja je u funkciji odgoja i obrazovanja. Zadaci radno- tehničkog odgoja su: odgojni zadatak, obrazovni zadatak, rekreativni zadatak, profesionalno informisanje i orijentiranje kao zadatak. Radno- tehnički odgoj ostvaruje se kroz tri osnovna područja: nastavu, vannastavne aktivnosti i kroz produktivan rad učenika. Faktori radno- tehničkog odgoja su : obitelj, odgojne ustanove, tehničke i proizvodne organizacije.

33. TJELESNO- ZDRAVSTVENO PODRUČJE PEDAGOŠKOG DJELOVANJA?

Tjelesni odgoj ima primarni cilj očuvanja zdravlja. Zbog toga ima obilježje primarnosti, fundamentalnosti i univerzalnosti. Zadaci tjelesnog odgoja su zdravstveni, fizički, obrazovni, rekreativni i moralni, sticanje- zdravstveno- higijenskih navika, formiranje pozitivnih osobina ličnosti.. Najvažniji faktori tjelesnog odgoja su: obitelj, predškolske ustanove, škole, društvene organizacije. 34. METODIKA PEDAGOŠKOG DJELOVANJA?

Teorija odgoja je pedagoška disciplina koja se bavi proučavanjem zakonitosti i posebnostima u procesu odgojnog djelovanja.Metodika pedagoškog djelovanja je pedagoška disciplina (dio teorije odgoja) koja se bavi primjenom teorijskih spoznaja i postignuća radi unapređivanja odgojne djelatnosti – ona je

13

uvijek u funkciji ostvarivanja zadataka i unapređivanja odgojnog djelovanja. Na općem planu bavi se općim faktorima, načelima, metodama i sredstvima odgojnog djelovanja, a na pojedinačnom planu njihovom specifičnom primjenom u različitim područjima (sferama) realizacije pedagoškog djelovanja – naprimjer u obitelskoj, domskoj, specijalnoj i dr. pedagogijama, odnosno metodikama njihova rada.

35. FAKTORI I NAČELA PEDAGOŠKOG DJELOVANJA?

Faktori ili subjekti pedagoškog djelovanja su: obitelj, odgojno-obrazovne ustanove, mediji, crkve i vjerske zajednice, udruženja i ustanove intencijalnog i funkcionalnog odgojno-obrazovnog djelovanja. Načela ili principi odgojno-obrazovnog djelovanja su naučno-teorijske smjernice ili opći regulatori i zahtjevi odgojno-obrazovnog djelovanja koji se izvode na temelju spoznatih objektivnih zakonitosti odgojno-obrazovnog rada, a o kojima treba voditi računa prilikom planiranja, programiranja i ostvarivanja cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa. Uvjetno se dijele na odgojna i obrazovna načela: 1. odgojna 2. obrazovna

- korisnost ili jasnoće cilja (intencionalnosti) - postupnosti i sistematičnosti- aktivnosti i samoodgoja - aktivnosti i razvoja- pozitivne orijentacije - historičnosti i savremenosti- mnogostrukosti i višestranosti - diferencijacije i integracije- primjerenosti odgojnog djelovanja - primjerenosti i akceleracije- individualizacije i socijalizacije - individualizacije i socijalizacije - doslijednosti odgojnog djelovanja - ekonomičnosti i racionalizacije- jedinstva odgojnog djelovanja - zornosti i apstraktnosti

36.VIZUELNE METODE PEDAGOŠKOG DJELOVANJA?

Vizuelne metode pedagoškog djelovanja su: metoda promatranja, metoda demonstracije, rad sa dokumentacijom i bibliografska metoda. Metoda promatranja: komunikacija s djetetom ne bi bila potpuna da u nju nije uključeno promatranje. Promatranje je jedna od metoda kojom dobivamo cjelokupnu sliku o nekom djetetu ili djeci. Gledajući nečije ponašanje, reakcije, raspoloženja i slično određujemo vlastiti način pristupa i tako uspostavljamo komunikaciju i stvaramo dobar, produktivan odnos. Promatranje može biti spontano i namjerno. Namjerno je promatranje ono koje odgojatelj provodi s djecom, dok se spontano događa usput.

Metoda demonstracije je metoda pokazivanja svega onoga što je moguće perceptivno doživjeti. Mogu se demonstrirati radnje, pokreti i procesi. Demonstriranje i promatranje demonstrativnog predmeta je čulno saznavanje. Predstavlja induktivni put jer se ide od pojedinačnih oblika i činjenica ka uopštavnju.

Metoda rada sa dokumentacijom podrazumijeva: zakone, uredbe, odluke, propise državnih organa, nastavne planove i programe, udžbenike, matične knjige, dnevnike rada, ljetopise, zapisnike nastavničkih vijeća, učeničke radove, albume, fotografije, nastavna sredstva, knjige, studije, izvještaje o istraživanjima, priručnike, članke, stručne i naučne rasprave itd.

14

Bibliografska metoda:U određivanju predmeta bibliografija primaran je formalni pristup koji u prvi plan postavlja pojavni vid obrađivanog nosioca informacija,dakle,knjigu,časopis,ili prilog u publikaciji,u novije vrijeme i različitu neknjižnu građu,ali ne i rukopise koji ostaju predmet dokumentalistike i arhivistike.Široka,vjerovatno namjerno neprecizna definicija kao predmet bibliografije obrade ističe- tekst,namijenjen javnosti i u tu svrhu umnožen bilo kakvom grafičkom tehnikom.

37. PRAKSEOLOŠKE METODE PEDAGOŠKOG DJELOVANJA?

Prakseološke metode pedagoškog djelovanja su: - eksperimentiranje- priučavanje i vježbanje (instruktaža, treniranje)- navikavanje (provjera)- izražavanje i stvaranje praktičnog i korisnog rada- penološke (pismena opomena, ukor, kazna)

Prakseološke metode znače aktivno učenje radom, praksom (praxis = grč.rad)Polaznici moraju sami ponavljati pokazano, uvježbavati gradivo do razine majstorstva u prisustvu nastavnika i tako se pripremiti za budući samostalan rad.

38. KARAKTERISTIKE PROCESA UČENJA U NASTAVI?

Znamo da je učenje, odnosno stjecanje znanja, jedan od oblika spoznavanja vanjskoga svijeta. U znanju se održavaju predmeti i pojave vanjskog svijeta , njihova svojstva i međusobni odnosi i zakoni njihova razvitka. Ovo održavanje je aktivan i složen proces, a rezultat tog procesa su: percepcije, predodžbe, sudovi, pojmovi, zaključci i sl.Proces učenja u nastavi prilagođen je učeniku, njegovim psihofizičkim snagama i sposobnostima. Građa koju učenik usvaja u procesu učenja odabrana je studiozno, raspoređena postupno i sistematično, tako da djeluje i odgojno. Učenje u nastavi se odvija se pod rukovodstvom nastavnika i on učenika vodi do njemu već poznate spoznaje. Znanje predstavlja sistem naučnih činjenica i generalizacija, koje su učenici shvatili, usvojili u pamćenju zadržali, i koje, ako ima aplikativni karakter umiju primjenjivati.Pamćenje onog što je stečeno učenjem ogleda se u mogučnosti njegovog korištenja u sličnim ili potpuno novim situacijama. Uspješnost učenja zavisi od različitih faktora:

a) subjektivnih (motivacije ili onoga što učenik želi)- sposobnosti (onog što učenik može),- prethodnih znanja (onog što je učenik već naučio),

b) objektivnih (prilike u okolini: temperatura, vlaga, zagađenost, svjetlost, buka, doba dana i uvjeti stanovanja);

c) mobilizatorskih faktora, koji su vezani sa načinom i metodama učenja.Pod načinom učenja podrazumjevamo ponašanje pojedinca u toku usvajanja nastavnih sadržaja, što se ogleda u pasivnom ili aktivnom usvajanju sadržaja. To se ogleda u tome da li je ono što je učeno trajno naučeno (zapamćeno) ili je poprimilo nivo reprodukcije, privremenosti.39. PRELAZNI ILI PROBLEMATIČNI OBLICI UČENJA?

Prelazni ili problematični oblici učenja prema Slavoljubu radonjiću su:- rano učenje,- ekspoziciono učenje,

15

- utiskivanje,- habituacija (navikavanje) i- senzitizacija.

Mnogi autori ih uvrštavaju u stalne oblike učenja.Prema američkom psihologu Robertu Ganje razlikuje se osam tipova učenja kod ljudi ito:

- učenje znaka,- učenje veze, draži i odgovora,- vezivanje u lanac naučnih S-R veza,- stvaranje verbalnih asocijacija,- sticanje višestrukih diskriminacija,- učenje pojmova,- učenje principa i- učenje problema.

40. TIPOVI UČENJA?

Proces učenja u nastavi ili bilo gdje polazi kroz sljedeće etape:a) sticanje percepcija i predstavab) formiranje pojmova i usvajanje zakona putem mišljenjac) utvrđivanje znanja, vještina i navikad) primjena znanja u praksie) provjeravanje znanja, vještina i navika.

Ove etape su relativno samostalne, tijesno povezane i međusobno se prožimaju.STJECANJE PERCEPCIJA I PREDSTAVA predstavlja temelj čovjekova spoznavanja i procesa učenja. Osjeti, percepcije i predodžbe su temelji cjelokupnog znanja Didaktička iskustva pokazuju da se „opće“ (pojmovi, zakoni, sudovi) ne može usvojiti uspješno bez percepcija i predodžbi , odnosno pojedinačnog i konkretnog.Percepcija ima ogroman značaj u procesu učenja zbog svojih zakonitosti, što naglašavaju brojni didaktičari. Promatranje u nastavi razlikuje se od površnog „gledanja“ i „slušanja“. Ono je aktivan i svjestan proces, a to znači: da je učenik usmjeren na promatranje određenog predmeta (svjestan je cilja promatranja), svjestan je stanovišta sa koga promatra i osjetilnu percepciju prati i misaona aktivnost (učenici izoliraju predmet od okoline , uočavaju na njemu određene karakteristike i uspoređuju ih)Promatranje je aktivno, svjesno, živo, praćeno misaonom aktivnošću. Sposobnost promatranja nije čovjeku dana od prirode, već se stječe pored utjecaja maturacije i vježbanjem. Zadataka promatranja u nastavi je dvojak: snabdijevanje učenika konkretnim i jasnim percepcijama i predodžbama i školovanje sposobnosti promatranja. Posebna specifičnost promatranja u nastavi je njegova ograničenost na mali broj predmeta. Promatranje u nastavi uvijek je povezano sa mišljenjem. Razvijanje sposobnosti promatranja kod učenika usmjereno je na povezivanje percipiranja sa analitičkim i sintetičkim mišljenjem.Promatranje u nastavi može biti neposredno (posjeta šumi, rijeci, tvornici i sl,) i posredno (pomoću nastavnih sredstava – modeli, crteži, fotografije, filmovi, itd..). Proces promatranja, pored na početku nastavnog rada, može se organizovati i u toku i na kraju rada. Može se organizovati čak i na kraju nastavnog procesa.

FORMIRANJE POJMOVA I USVAJANJE ZAKONA PUTEM MIŠLJENJAPomoću živog promatranja učenici stječu percepcije i predodžbe. Percepcije predstavljaju neposredni odraz vanjskoga svijeta u našoj svjesti i one odražavaju pojedinačno i konkretno.Pojmovi su posredni odraz stvarnosti i oni ne odražavaju samo pojedinačno i konkretno, već odražavaju opće, bitno i tipično. Osnovu za nastanak pojmova predstavljaju predodžbe, te

16

kvalitet pojmova ovisi o kvantiteti i kvaliteti stečenih predodžbi. Pojmovi su rezultat apstraktnog mišljenja, nastaju na bazi činjenica, na bazi pojedinačnog i konkretnog. Proces formiranja pojmova polazi od promatranja konkretnog i pojedinačnog, zatim slijedi uočavanje bitnog i zajedničkog, preko uočavanja veza i odnosa. Učenici predodžbe međusobno povezuju, kombinuju, raščlanjuju i spajaju na novi način. Svaki učenik stvara pojmove i usvaja zakone vlastitom misaonom aktivnošću.U procesu formiranja pojmova susreću se različite misaone operacije: analiza, sinteza, uspoređivanje, indukcija, dedukcija, apstrahovanje i generalizacija. Zadatak je nastave i nastavnika da uvede učenika da pomoću apstraktnog mišljenja generaliziraju, tj. oblikuju pojmove i da razvija apstraktno mišljenje stavljajući ga u funkciju. Pojmovi kod učenika neprestano se produbljuju i razvijaju, te učenici pojmovima daju svoj vlastiti smisao pomoću riječi U procesu nastave neprestano se radi na povezivanju ranije stečenih i novih pojmova, što je karakteristika i značaj didaktičkog principa sistematičnosti u nastavi.

UTVRĐIVANJE ZNANJA, VJEŠTINA I NAVIKAUsvojenim percepcijama i oblikovanim pojmovima prijeti opasnost da budu zaboravljeni.Znanje predstavljaju samo one činjenice i generalizacije koje su učenici shvatili i razumjeli i u pamčenju zadržali. Interes je škole i društvene zajednice da se kod učenika razvijaju trajna znanja.Razlog zbog čega škola insistira na trajnosti je što su stara znanja osnova za učenje novih znanja bez kojih se nemože usvojiti sistem znanja. Razlog insistiranja društvene zajednice na trajnosti znanja je taj što nije bitno samo da učenici ovladaju određenim znanjima, većda na osnovu usvojenih znanja mijenjaju društvo i svijet u kome žive. Škola učenike mora sabdijevati radnim iskustvom , znanjem koje će im omogućiti da se uspješno uključe u proces proizvodnje i u sve oblike života društvene zajednice.Da bi se ovo omogučilo i spriječio proces zaboravljanja u nastavi se susreće utvrđivanje znanja, vještina i navika kao jedna etapa procesa učenja. Utvrđivanje ima zadatak da postignute rezultate u učenju učini trajnima, da spriječi da se zaborave i da znanje postane aktivno i raspoloživo. Najefikasnije sredstvo protiv uticaja zaborava predstavljaju ponavljanje i uvježbavanje. Utvrđivanje sadržaja je ponavljanje, zapa,čivanje, a utvrđivanje poznatih funkcija ili radnje naziva se uvježbavanje. Vježbanje je organizovano ponavljanje sa postavljenim zadatkom. Kod uvježbavanja se mjenja način izvođenja radnje, čestim izvođenjem radnje ono postaje brže, tačnije, sigurnije i ekonomičnije.Vještine i navike su vježbanjem stečene sposobnosti spretnog i okretnog primjenjivanja stečenog znanja. Kod vještina je manji stepen uvježbanosti, a veći stepen svjesnosti. Uloga nastavnika u početnoj fazi uvježbavanja je velika i aktivna jer nastavnik demonstrira izvođenje radnje, nadgleda, koriguje, objašnjava, upozorava na pogreške, ako treba ponovo demonstrira i objašnjava, a učenik izvodi radnju kontrološući tačnost, upoređujući efekat izvođenja radnje za uzorom nastavnika.

PRIMJENA ZNANJA U PRAKSIZnanja koja učenici stjeću u prethodnim etapama bila bi pasivna , ukoliko nebi povezali teoriju i praksu. Zadatak je nastave i škole da učenike ne osposobljava samo za shvatanje i razumjevanje svijeta i za njegovu adaptaciju postoječoj sredini već i za aktivno, revolucionarno i progresivno mijenjanje prirodne i društvene sredine, za aktivno učešće u radu, izgradnji društvene zajednice i vlastite ličnosti.Način primjene znanja u praksi mogu biti (prema Peri Šimleši, 1980):

17

- da se teoretka znanja primjenjuju u praksi već tokom usvajanja,- da se teoretska znanja primjenjuju u praksi organizovanjem različitih oblika

učenikovog rada u učionici, kao i uključivanjem učenika u različite oblike društveno-korisnog rada izvan škole,

- nastava i u osnovnoj školi počela se povezivati sa proizvodnim radom, uvođenjme proizvodnog rada u škole, učešćem učenika u radu putem radne prakse.

Sva tri navedena oblika povezivanja teorije i prakse, primjenjivanja znanja u praksi, međusobno se isprepliću i provode u skladu sa dobi učenika, sa karakterom građe i uvjetima u kojima škola radi.

PROVJERAVANJE ZNANJA, VJEŠTINA I NAVIKAPosljednju etapu u procesu učenja predstavlja provjeravanje znanja, vještina i navika. Provjerava se rezultat gotovo svake radne djelatnosti. Nastava se ne može zamisliti bez provjeravanja. Provjeravanje u procesu učenja usmjereno je na sam proces učenja i na parcijalne efekte, ali i na finalni efekt. To je zbog toga što učenje gotovo nikada nije završni rad. Ukoliko čovjek više spoznaje spoljni svijet u njemu se javlja jača potreba za daljnjimi dubljim spoznavanjem.Najznačajnija karakteristika provjeravanja u procesu učenja je ta što je ono sastavni dio procesa učenja. Bitne odlike provjeravanja u nastavi ogledaju se u sljedećem:

- provjeravanje ima preventivnu funkciju i njime se spriječava neuspijeh učenika;- provjeravanje omogućuje preuzimanje najefikasnijih mjera za podizanje kvalitete

učenja;- provjeravanje omogučava nastavniku da uoči nedostatke i u vlastitim postupcima, te

da metode i postupke prilagodi svakoj konkretnoj nastavnoj situaciji;- provjeravanjem znanja kod učenika borimo se protiv kampanjskog učenja;- provjeravanjem znanja upoznaju se učenikove sklonosti, sposobnosti, interesi i uvjeti

rada;- provjeravanje djeluje odgojno na učenike i ono kod učenika razvija: radnu disciplinu,

unapređuje kulturu rada i osposobljava ih za samokontrolu;- provjeravanje učenika, ukoliko se sprovodi sistematski važna je pretpostavka

objektivnog ocjenjivanja.Veoma je važno da je pri provjeravanju znanja aktivan cijeli razredni kolektiv i da se provjeravanje ne odvija mehanički. Najbolje rezultate daje ono provjeravanje koje je vezano za primjenu znanja u praksi. Ovaj vid provjeravanja bazira se na svjesnoj aktivnosti i na misaonom stvaralaštvu i sastavni je dio procesa učenja.. Ono utiče da se znanja proširuju, produbljuju, povezuju i da budu trajnija, kao i da se mogu efikasnije koristiti u praksi.

41. ETAPE PROCESA UČENJA?

Proces učenja u nastavi ili bilo gdje proizilazi kroz sljedeće etape:

Stjecanje percepcija i predstava Predstavlja temelj čovjekova spoznavnja i procesa učenja. Osjeti, percepcije i predođbe su temelji cjelokupnog znanja. Didaktička iskustva pokazuju da se „opće“ (pojmovi, zakoni, sudovi) ne može usvojiti uspješno bez percepcija i predođbi, odnosno pojedinačnog i konkretnog. Promatranje u nastavi razlikuje se od površnog „gledanja“ i „slušanja“ , odnosno ono je aktivan i svjestan proces , što znači: da je učenik usmjeren na promatranje određenog predmeta (svjestan je cilja promatranja), svjestan je stanovišta sa koga promatra i osjetilnu percepciju prati i misaona aktivnost (učenici izoliraju predmet od okoline, uočavaju

18

na njemu određene karakteristike i upoređuju ih). Promatranje u nastavi može biti neposredno (posjeta šumi, rijeci, tvornici) i posredno (pomoću nastavnih sredstava-modeli,crtežifotografije, filmovi i dr.).

Formiranje pojmova i usvajanje zakona putem mišljenja, Pomoću živog promatranja učenici stjeću percepcije i predođbe. Percepcije predstavljaju neposredni odraz vanjskog svijetau nađoj svijesti i one odražavaju pojedinačno i konkretno. Pojmovi su posredni odraz stvarnosti, te oni ne odražavaju samo pojedinačno i konkretno, već odražavaju opće, bitno i tipićno i njihov značaj za život i struku je ogroman. Proces formiranja pojmova polazi od promatranja konkretnog i pojedinačnog , zatim slijedi uočavanje bitnog i zajedničkog, preko uočavanja veza i odnosa. U procesu formiranja pojmova susreću se različite misaone operacije: analiza, sinteza, upoređivanje, indukcija, dedukcija, apstrahovanje i generalizacija. Zadatak je nastave i nastavnika da uvede učenike da pomoću apstraktnog mišljenja generaliziraju, tj. Oblikuju pojmove i da razvija apstraktno mišljenje stavljajući ga u funkciju. U procesu nastave neprestano se radi na povezivanju ranije stečenih i novih pojmova i u ovom se ogleda značaj didaktičkog principa sistematičnosti u nastavi.

Utvrđivanje znanja, vještina i navika Znanje predstavlja samo one činjenice i generalizacije koje su učenici shvatili i razumjeli i u pamćenju zadržali. Interes je škole i društvene zajednice da se kod učenika razvijaju trajna znanja. Razlog zbog čega škola insistira na trajnosti je što su stara znanja osnova za učenje novih znanja bez kojih se ne može usvojiti sistem znanja. Razlog insistiranja društvene zajednice na trajnosti znanja je taj što nije bitno samo da učenici ovladaju određenim znanjima, več da na osnovu usvojenih znanja mijenjaju društvo i svijet u kome žive. Da bi se ovo omogućilo i spriječio proces zaboravljanja u nastavi se susreće utvrđivanje znanja, vještina i navika kao jedna etapa procesa učenja. Najefikasnije sredstvo protiv utjecaja zaborava predstavljaju ponavljanje i uvježbavanje. Utvrđivanje sadržaja je ponavljanje, zapamčivanje, a utvrđivanje poznatih funkcija ili radnje naziva se uvježbavanje. Vježbanje je organizovano ponavljanje sa postavljenim zadatkom, gdje se obično mijenja način izvođenja radnje, čestim izvođenjem radnje ono postaje brže, tačnije, sigurnije i ekonomičnije. Vještine i navike su vježbanjem stečene sposobnosti spretnog i okretnog primijenjivanja stečenog znanja.

Primjena znanja u praksi Znanja koja učenici stjeću u prethodnim etapama bila bi pasivna, ukoliko nebi povezivali teoriju i praksu. Zadataka je nastave i škole da učenike ne osposobljavaju samo za shvatanje i razmjevanje svijeta, i za njegovu adaptaciju postoječoj sredini već i za aktivno, revolucionarno i progresivno mijenjanje prirode i društvene sredine, za aktivno učešće u radu, izgradnji društvene zajednice i vlastite ličnosti. Načini primjene zanja (prema Šimleši, 1980) mogu biti:

- da se teorijska znanja primjenjuju u praksi već tokom usvajanja;- da se teorijska znanja primjenjuju u praksi organizovanjem različitih oblika

učenikovog rada u učionici, u živom kutiču, u akvariju, u školskom vrtu, u pčelinjaku,kao i uključivanjem učenika u različite oblike društveno-korisnog rada izvan škole;

- nastava i u osnovnoj školi počela se povezivati sa proizvodnim radom, uvođenjem proizvodnog rada u škole, učešćem učenika u radu putem radne prakse.

Provjeravanje znanja, vještina i navika

19

Posljednja etapa u procesu učenja predstavlja provjeravanje znanja,vještina i navika. Provjerava se rezultat gotovo svake radne djelatnosti. Nastava se nemože zamisliti bez provjeravanja. Provjeravanje u procesu učenja usmjereno je na sam proces učenja i na parcijalne efekte, ali i na finalni efekt. Najznačajnija karakteristika provjeravanja u procesu učenja je ta što je ono sastavni dio procesa učenja. Bitne odlike provjeravanja u nastavi ogledaju se u sljedećem:

- provjeravanje ima preventivnu funkciju i njime se spriječava neuspijeh učenika;- provjeravanje omogučava preuzimanje najefikasnijih mjera za podizanje kvaliteta

učenja;- provjeravanje omogučava nastavniku da uoči nedostatke i u vlastitim postupcima;- provjeravanjem zanja kod učenika borimo se protiv kampanjskog učenja;- provjeravanjem znanja upoznajemo učenikove sklonosti, sposobnosti, interese i uvjete

rada;- provjeravanje djeluje odgojno na učenika;- sistemsko provjeravanje učenika važna je pretpostavka objektivnog ocjenjivanja.

42. TEORIJE UČENJA (ZA SVAKOG STUDENTA PO JEDNA TEORIJE)?

VIRCBUR Š KA TEORIJA U Č ENJA Vircburška psihološka škola kritikuje asocijacionizam (učenje asocijacijama) i empirizam jer su zanemarivali proces učenja i njegovo usmjeravanje.Predstavnici ove škole govore o procesualnosti učenja i njegovoj usmjerenosti na problem, intencionalnosti.

TEORIJA „GEŠTALTA“ ILI TEORIJA FORME, CJELINETeorija „Geštalta“ ili teorija forme, cjeline, značajna je za školsko učenje. Njen predstavnik je Max Verthajmer . U učenju se po ovoj teoriji polazi od cjeline da bi se svatili dijelovi. Polazi se od globalnog problema, a zatim se analiziraju pojedini dijelovi.Geštalt teorija se zasniva na stavu da se psihički procesi i ponašanja pojedinaca ne mogu razlagati na elementarne čestice. Saznanja su po njima cjelovita i ne mogu se sticati „na parče“, već u cjelini koja, po zakonima organizacije objedinjava dijelove. Po njima učenje ne teče postupno , nego se znanja stiču odjednom.Oni podvlače da je suština učenja u razumijevanju i opažanju odnosa u obrazovnim cjelinama.Pored Verthajmera predstavnici ove teorije su i : Kifka i Keler.Geštaltisti su spoznaju, odnosno razumijevanje ili shvaćanje nečega objašnjavali aktom uviđanja. Jedinka je sposobna je sposobna ne samo da reagira na podražaje i da se adaptira na pojavu tih podražaja već i da uviđa veze i odnose među tim podražajima koji djeluju na nju i tako stiče nova iskustva, dakle uči.

TEORIJA POLJATeorija polja čiji je tvorac Kurt Levin i saradnici objašnjava proces učenja na sličan način kao „geštalt“ teorija.Saznanja do kojih je došao Verthajmer proširili su na proces motivacije i snalaženja u socijalnoj sredini. Ukoliko se čovjeku ukine jedan prostor za rad on pokušava naći izlaz na drugoj strani.

BIHEJVIORISTIČKA TEORIJA UČENJABihejviorističke teorije učenja temeljili su na filozofiji Heraklita , Demokrita, Hobsa i Loka. Ova teorija koncentriše se na vezu sti-mulus (podražaj)-reakcija (S-R) i ukazuje na važnost

20

ponavljanja i potkrijepljenja. Oni zahtijevaju da se u nastavi jasno postave ciljevi, da se gradivo podijeli na manje (korake) cjeline i da se poštuje sistematičnost Predstavnici ove teorije su: J.B.Watson, C.L.Hall i B.F. Skiner.Zagovornici ove teorije ističu da je moguće preko ponašanja osoba pratiti sve njene psihičke procese. Bihejvioristi su zapostavljali aktivnost subjekta i time zapali u mehanicizam i biologizam.Bihejvioristi smatraju da ponašanjem nekog subjekt može upravljati drugi subjekt, te tako može upravljati i odgojno-obrazovnim procesom i voditi ga ka željenom cilju

NEOBIHEJVIORISTIČKA TEORIJA UČENJANeobihejviorizam čiji je predstavnik Hall uviđa da je sistem S-R nepotpun i da izostaje motivacija , gašenje, kočenje i sl.On je smatrao da između stimulusa i reakcije djeluju nezavisna varijabla (npr. prethodna obuka organizma, veličina nagrade), interventne varijable-promjenjive vrijednosti (inhibicija, snaga navike, jačina stimulansa), zavisne varijable (npr. latentnost i vjerovatnoća reakcije).Svoju šemu simbolizirao je izrazom S-O-R, gdje je S-stumulans, O-varijable i R-reakcija (ponašanje).Najveći dio ponašanja prema ovoj teoriji pokreću porivi, jake unutarnje sile koje postoje u svakom pojedincu. U nastavnom radu motivacija za učenje posmatra se kao posljedica jake unutarnje pobude koja se može proizvesti ambijentalnim stimulansima.U nastavi treba pobuditi interesovanje za neku nastavnu jedinicu planiranjem i stvaranjem potrebnog ambijenta.

REFLEKSOLOŠKA TEORIJA UČENJARefleksološka teorija učenja pokušala je objasniti učenje pomoću urođenih (bezuvjetnih) i stečenih refleksa (uvjetovanih).Predstavnici ove teorije su: I.M.Sečenov i I.P.Pavlov.Sečenov je isticao da se svi psihički procesi temelje na fiziologiji organizma , prvenstveno centralnog nervnog sistema. Sve što se zbiva u čovjeku rezultat je interakcije njegovog organizma i okoline.

Psihički život je njegova reakcija (refleks) na podsticaje iz okoline.Prema Pavlovu za formiranje uslovnih refleksa neophodno je da organizam bude zdrav, budan i slobodan od nekih drugih uticaja. Pavlov je razvio i teoriju o višoj nervnoj djelatnosti. Po ovoj teoriji vanjski (sredinski) i unutarnji (psihički) faktori učenja su povezani i međusobno utječu jedni na druge, a učenik je u svemu tome aktivan sa svojim najvišim psihičkim procesima.

TEORIJA INTERIORIZACIJE Teorija interiorizacije čiji je predstavnik Žan Pijaže i njegovi saradnici unutarnji život čovjeka determinisan je je vanjskim faktorima. Učenje je aktivan proces u kome pojedinac konstruiše svoje znanje u interakciji sa svojom okolinom. Saznanje se stiče pomoću struktura koje pojedinca posjeduje , putem misaonih operacija koje se izgrađuju od djetinjstva. To su oblici u kojima se misli i u njih treba da se smjeste informacije iz okruženja. Naglašavao je ulogu prirodnog znanja i samorazvoja na račun učenja.

TEORIJA POJMOVNE STRUKTUREPredstavnik teorije pojmovne strukture Dž. Bruner smatra da je funkcija učenja da bude posrednik između kulture i pojedinca. Po njemu je učenje: usvajanje novih informacija, transformacija znanja i provjera adekvatnosti znanja. Učenje je povezivanje srodnih stvari,

21

konstruisanje, sređivanje nekih pojmova, predmeta ili pojava po određenom kriteriju. Pojedinac, iz velikog broja stvari, odabira one koji imaju nešto zajedničko i svrstava ih u određenu kategoriju. Ovaj proces osmišljavanja naziva konceptualizacijom ili kategorizacijom. Tvorac je spiralnog nastavnog sistema.

TEORIJA FAKTORSKOG PRISTUPATeorija faktorskog pristupa razvila se početkom druge polovine XX vijeka. Predstavnik ove teorije je američki psiholog P.J.Gilford . On navodi da je učenje bitan intelekt. On je složen i svaki njegov dio ima spoznajnu funkciju koju treba aktivirati. Ljudi imaju sposobnost rješavanja problema i stvaralačkog mišljenja. Mišljenje je sastavljeno iz tri elementa: operacije, sadržaja i produkta. Doprinio je afirmaciji divergentne (kreativne) produkcije i stvaralaštva . Utvrdio je 120 specifičnih sposobnosti mišljenja.

KULTURNO-HISTORIJSKA TEORIJA UČENJAL.S. Vigotski razvio je kulturno-historijsku teoriju učenja. Utemeljio je psihologiju djelatnosti i tvrdi da su umne aktivnosti poseban oblik ljudske djelatnosti , da su društveno-historijski uslovljene i da se strukturalno i sistemski razvijaju.Postoje spoljne i unutarnje umne aktivnosti.Spoljna aktivnost pripremljena je u čovjekovoj glavi i zavisi od unutarnje aktivnosti . Po njemu su psihički i radni procesi nastali tokom ontogeneze (razvitka jedinke). Kod čovjeka se javlja potreba za „duhovnim oruđima“ , kao posljedica korištenja oruđa u prirodi. Tada dolazi do pojave simbola , a na prvom mjestu je riječ . Psihički procesi se mijenjaju zbog promjena u radu čovjeka. Učenje svakog pojedinca odraz je društvenog iskustva. Utjecaj učenja na razvoj ličnosti je veliki. Što individua više uči, više se razvija i oplemenjuje .Ruski psiholog Rubinštejn predstavnik je determinizma . Odredio je teorijsku i metodološku osnovu učenja i intelektualnog razvoja. Za uspijeh u učenju posebno je važna uloga motivacije i dobre nastave.Mišljenje je po ovoj teoriji proces koji započinje problemom, a nastavlja se traženjem načina njegovog riješavanja i pronalaženjem odgovora na zadano.

TEORIJA KOMUNIKACIJE Teorija komunikacije shvaća učenje kao najširu komunikaciju svih njegovih subjekata. U osnovi teorije komunikacije nalazi se teorija informacija. Svodi se na prijem informacija od predajnika do prijemnika (adresanta). Predajnik šalje informacije kroz kanal u vidu signala i primljeni signal dolazi do prijemnika. U toku slanja informacije mogu se pojaviti smetnje (šumovi) koje mogu ometati prijem ili iskrivljivati informacije.Izvoru informacija u nastavi mogu biti: nastavnik, knjiga, TV, računar, radio, itd.. Posrednici u predaji informacija su signali . to su zvukovi, električni impulsi, elektromagnetni valovi, svjetlosni impulsi i dr. Slova su signali glasova i riječi. Sistem signala naziva se kod.Sistemi se mogu zamjenjivati. Kodovi moraju biti jednako razumljivi i za predajnika i za prijemnika.

TEORIJA INFORMACIJAOsnivač teorije informacija je Norbert Viner objašnjava učenje kao interkomunikacijski sistem veza. Za ovo su potrebni solidna priprema nastavnika, precizni planovi, pridržavanje nastavnog programa koji je na snazi , pravilan izbor i adekvatna zastupljenost nastavnih strategija, osposobljenost učenika da primaju, prate, i prerađuju informacije itd..Nastavno učenje će biti uspješno samo onda ako se obezbjedi sistem motivacijskih postupaka. Zadatak motivacije je da pokrene na aktivnost, da je vodi i da je završi.

22

U nastavi treba težiti razvijanju unutarnje motivacije kod učenika. Važno je i učenike što bolje osposobiti za samostalan rad . Ustvari, potrebno je nastavnikovu organizovanost nastavnog sata preusmjeriti u učenikovu (samo) organizovanost nastavnog sata.

43. OBLICI UČENJA?

Oblici učenja koji se susreću kod čovjeka su: Učenje u obliku uvjetovanih refleksa javlja se najranije i svodi se na stvaranje asocijacija. Ovj oblik učenja značajan je u predškolskom periodu, a polaskom djeteta u školu prepušta mjesto drugim oblicima učenja. Učenje oponašanjem javlja se takođe u ranom djetinjstvu. Oponašanjem se uči govor. Ovaj oblik ima veliki značaj i u životu odraslog čovjeka. Ova dva oblika učenja susrećemo i kod životinja i kod čovjeka. Učenje u obliku „pokušaja i pogreške“ susreće se takođe i kod životinja i kod čovjeka, a objašnjava se zakonom efekta. Ovim oblikom učenja živa bića se služe kada se nađu novonastaloj situaciji, u novim uvjetima, kada treba riješiti problem. Neuspjeli pokušaji se eliminišu, po zakonu efekta oni nisu potkrijepljeni uspjehom. Kod životinja i malog djeteta pronalaženje rješenja je slučajno, kod odraslijeg i obrazovanijeg čovjeka pronalaženje rješenja prožeto je mišljenjem. Učenje uviđanjem prdstavlja najviši oblik učenja, a akcenat u ovom učenju je na misaonom uočavanju veza i shvaćanja odnosa. Čovjek se tokom učenja služi starim iskustvom i predznanjem. Povezuje ga sa novim znanjem. Ono je u potpunosti svjesna aktivnost. Čovjek se najviše služi učenjem uviđanjem. Viši oblici učenja ne odbacuju niže oblike učenja. Četo ih sadrže u sebi, naravno u modifikovanom obliku.

44. AKTIVNO UČENJE?

Učenje kao i čitanje može biti aktivno i pasivno. U procesu aktivnog učenja učenik razmišlja o onome što čita i trudi se da što više zapamti. U procesu pasivnog učenja učenike ne želi sve da zapamti niti povezuje ono što uči sa ranijim znanjem. To je jedan od razloga zašto je aktivno učenje efikasnije od pasivnog učenja.Uspješno učenje jednog predmeta prolazi kroz slijedeće faze (prema D.Đorđeviću, 1984): Prethodni pregled gradiva – treba da pruži učeniku uvid u ono što se uči. Učenik treba da prouči sadržaj, predgovor, uvod, podatke o piscu itd. Knjigu treba prelistati i proučiti. Nakon toga treba preći na učenje konkretnog sadržaja koga želimo naučiti. Posebnu pažnju treba obratiti na istaknuta mjesta u knjizi. Postavljanje pitanja – postavljanjem pitanja i davanjem odgovora gradivo se bolje razumije, lakše savlada i duže pamti. Več prilikom pregleda gradiva , učenik može naći odgovor na neka pitanja . Poželjno je postavljati pitanja i tokom pregleda gradiva. Poznato je da dobro učiti i dobro pamtiti znači dobro misliti. Postavljanje pitanja i davanje odgovora na njih tokom učenja otklanja dosadu i umor prilikom učenja. Čitanje gradiva – nakon pregleda i postavljanja pitanja prelazimo na čitanje gradiva, koje može biti aktivno i reakciono. U procesu aktivnog čitanja: uspravljeno je tijelo, odbacuje se nevažno, povećana je koncentracija pažnje, postoji želja za saznanjem, traži se značenje napisanog, razmišlja se o značenju, misli su usmjerene na glavni predmet, proučavaju se grafikoni, služi se riječnikom, teži se stalnom zapamčivanju, prave se pribilješke, podvlači se bitno, postavljaju se pitanja za razmišljanja itd... Kod rekreacionog-pasivnog čitanja opušteno je tijelo, pospano, učenici čitaju ono što je zanimljivo, ništa drugo, mašta se tokom čitanja, misli lutaju po volji, pamčenje je slučajno, čitalac teži da ne razmišlja itd... Tokom čitanja

23

čitalac treba shvatiti smisao onoga što čita , objasniti nepoznate pojmove i riječi uz pomoć riječnika, enciklopedije i sl. Slišavanje ili preslišavanje znači ispitivati samoga sebe, a ono se može vršiti u sebi, glasno ponavljati-prepričavati, glasno ponavljati doslovce, pismeno preslišavanje koje se sastoji u pravljenju izvoda, zaključaka i rezimea. Ukoliko je gradivo težesa slišavanjem treba početi kasnije. Završni pregled gradiva – ovo je posljednja faza aktivnog učenja. Ponavlja se struktura gradiva u cijelini. Zatim se pregledaju naslovi i podnaslovi i provjerava se da li znaju cijelo gradivo. U ovoj etapi učenja treba se preslišavati. Treba provjeriti da li se gradivo razumije i da li je povezano u jednu logičnu cijelinu. Posljednji pregled gradiva treba obavljati 2-3 dana prije ispita, a ne pred sami ispit jer dolazi do nervoze i žurbe.

45. ULOGA NASTAVNIKA U PROCESU AKTIVNOG UČENJA?

Aktivno učenje je način novog pristupa procesu učenja. U ovaj proces svi dolaze s novim idejama, mišljenjima, iskustvima, s različitim stilovima učenja. U procesu aktivnog učenja vrlo bitno je:

stvoriti pogodnu emocionalnu klimu za učenje, izgraditi odnose – omogučiti komunikaciju (razmjenu informacija) i stvoriti učestvovanje- aktivnost.

U procesu učenja vrlo je važna uloga nastavnika. Njegova funkcija se mijenjala i prilagođavala potrebama savremnog vremena. Pored toga što je odgajatelj, on je prenosilac znanja, verifikator (ocjenjivač) znanja, saradnik i voditelj u nastavnom procesu, organizator i kreator tog procesa, planer i programer kgnitivnih, afektivnih i psihomotrnih aktivnosti učenika, istraživač i inovator u pronalaženju novih i efikasnijih puteva stjecanja znanja, vještina i navika, a sve više je dijagnostičar eventualnog neuspjeha i prognozer u ostvarivanju zamišljenih ciljeva. Iz iskustva nam je poznato da emocije snažno utječu na aktivnost i ponašanje svake individue, pa i nastavnika. Stvaranje povoljne emocionalne i socijalne klime za rad u razredu veoma je važno za rezultat učenja i napredovanje učenika, što zavisi od zrelosti učenika , ali i od nekih osobina nastavnika.Interakcija nastavnika i učenika u toku učenja i nastave održava se na brzinu, trajanje i kvlitet usvojenog znanja. Najčešća je verbalna komunikacija u kojoj najveći dio vremena otpada na govor nastavnika. Pod direktnim uticajem smatra se postavljanje pitanja učenicima, oni odgovaraju, izricanje zapovjedi i sl.Indirektni uticaj je povoljniji u procesu učenja, jer povečava aktivnost i interes za rad kod učenika. Postoji mišljenje da je direktan način poučavanja prikladniji za niže razrede OŠ, a indirektan za starije razrede, srednje škole i fakultete.Ako želimo da dijete nešto nauči u procesu nastave, ono mora:

obratiti pažnju na predmet učenja, biti aktivno, reagovati, dobiti povratnu informaciju o ispravnosti svoje aktivnosti.

Svaki nastavnik, zavisno od afiniteta i metodičko-didaktičke spremnosti , primjenjuje u svom radu tehnike koje će omogućiti:

obračanje pažnje (isticanje novog, interesantnog, neobičnog), osiguravanje učešća u radu svojih pojedinica, upražnjava indirektno poučavanje, vodi računa da se osjeti individualna odgovornost svakog učenika u odjeljenju tokom rada, kombinuje direktno i indirektno poučavanje.

24

46. USLOVI ZA BOLJE PAMĆENJE GRADIVA?

Zadobivanje učeničke pažnje Učiniti gradivo prihvatljivijim Treba raditi zajednički sa učenicima Raditi s timovima Poučiti učenike da sebi postavljaju realne ciljeve Nužno je zadržati se na vizuelnom Treba poštovati učenička iskustva

47. PONAŠANJE NASTAVNIKA U PROCESU AKTIVNOG UČENJA?

Kretati se po učionici, koristiti se tablom, slikama, ilustracijama Ne biti monoton, mijenjati boju glasa, glumiti i praviti pauze, Koristiti humor, ali u granicama, Priče, poslovice, biografije, bajke i sl. Koristiti kao tehnike koje pomažu lakšem

pamćenju gradiva Koristiti igrokaze, dramske uloge Tražiti od učenika da dižu ruke kada izražavaju svoje stavove, Ponavljati horski važnije detalje, Koristiti različita nastavna pomagala (postere, knjige, predmete, slike) Koristiti audiovizuelna sredstva, Na kraju obići razred i tražiti da svako dijete kaže nekoliko riječi o najzanimljivijim

sadržajima iz lekcija koja je rađena

48. NOVA ULOGA NASTAVNIKA U PROCESU AKTIVNOG UČENJA?

dijagnosticiranje građenje novih interpersonalnih odnosa, građenje emocionalne klime u odjeljenju, uloga u ciljno-vođenom učenju i druge uloge (samoevaluacija učenika,

individualizacija

49. TRADICIONALNA ŠKOLA I AKTIVNA NASTAVA?

TRADICIONALNA NASTAVA AKTIVNA NASTAVA - mehaničko (doslovno) - smisleno - verbalno - multimedijsko, praktično - receptivno (primanje, usvajanje) - aktivno, učenje putem otkrića - konvergentno (logičko) - divergentno (stvaralačko) - učenje uz minimum pomagala - samostalan rad učenika na izvorima znanja - preovladava frontalni rad - rad u malim grupama, timska nastava, individualizacija

50. METODE I OBLICI UČENJA U AKTIVNOJ NASTAVI ?

Metode aktivnog učenja:

25

neizbježno učenje napamet (tablica množenja, aksiomi, definicije) učenje napamet sa razumijevanjem (stihovi, dramski tekstovi) učenje napamet bez razumijevanja («bubanje», «štrebanje») učenje pomoću slika

Oblici aktivnog učenja:

smisaono učenje verbalno, multimedijalno učenje receptivno učenje i učenje putem otkrića konvergentno i divergentno učenje

26