Embed Size (px)
Citation preview
1
HANNA – Angol nyelvű digitális tananyag
Tanári kézikönyv
Vázlat 0.1 verzió
Nem végleges változat, a visszajelzések alapján változhat
Szerzők: Abari Kálmán Buda Mariann
Czékmán Balázs Fehér Judit
Kinterné Szökőcs Beáta Kovács Magdolna Polonyi Tünde Éva Tisza Károly Attila
MTA-DE Idegen Nyelvi Oktatás Kutatócsoport 2018
2
Tartalomjegyzék 1. Bevezetés ............................................................................................................................................. 3
1.1. Miért van szükség újabb nyelvtanítási programokra? ................................................................. 3
1.2. Céljaink ......................................................................................................................................... 4
1.3. Hogyan segíthetjük hatékonyan a célok elérését? ....................................................................... 6
1.4. Miben fejlődnek a tanulók?.......................................................................................................... 7
2. Mielőtt a tanórára bevinnénk – a tablettel támogatott oktatási környezet kialakítása ..................... 9
2.1. Technikai feltételek ...................................................................................................................... 9
2.2. Szabályozás ................................................................................................................................. 11
2.3. Biztonságos online környezet ..................................................................................................... 11
2.4. Tájékoztatás, képzés ................................................................................................................... 12
2.5. Monitorozás ............................................................................................................................... 12
3. Tabletek használata a tanítási folyamat során .................................................................................. 13
3.1. Tabletek kezelésének elsajátíttatása .......................................................................................... 13
3.2. Jó tanácsok a tanórai használathoz ............................................................................................ 13
3.3. Mobil eszközök tanórai használatának irányelvei ...................................................................... 14
4. A tananyag szerkezete ....................................................................................................................... 16
4.1. A szerkezet áttekintése .............................................................................................................. 16
4.2. A leckék felépítésének és feladatainak részletes bemutatása ................................................... 18
4.3. A gamifikált környezet és az értékelés ....................................................................................... 24
4.4. A diák és tanári interfész ............................................................................................................ 27
5. Praktikus tanácsok ............................................................................................................................. 28
5.1. A feladatok javasolt időbeosztása .............................................................................................. 28
5.2. Füzet vezetése ............................................................................................................................ 29
5.3. Párok és csoportok kialakítása ................................................................................................... 29
5.4. A célnyelvi kommunikáció segítése ............................................................................................ 30
5.5. Technikai jó tanácsok ................................................................................................................. 30
3
1. Bevezetés
1.1. Miért van szükség újabb nyelvtanítási programokra?
A magyarországi kutatások és a pedagógusok mindennapi tapasztalatai is megerősítik, hogy a magyar
gyerekek idegen nyelvi teljesítménye alacsony. Az Oktatási Hivatal 2015 óta évenként méri a 6. és 8.
osztályosok hallás és olvasás utáni szövegértési teljesítményét. A Közös Európai Keretrendszerben
meghatározott követelményeknek 2017-ben a hatodikosok 78%-a, a nyolcadikosok 68%-a felelt meg.
A mérések egyik fontos eredménye, hogy az idegen nyelv esetében (is) igen nagy a szóródás a gyerekek teljesítményében aszerint, hol található az iskola. Minél kisebb a település, annál több a gyenge és annál kevesebb a jó teljesítményt nyújtó tanuló. (1. ábra)
1. ábra
Az idegen nyelvi mérésen jó és gyenge eredményt elérő iskolák százalékos aránya településtípusonként (Forrás: Eredmények összesítése. Idegen nyelvi mérés, 2017. Oktatási Hivatal. 26. o.)
Ebben elsősorban a gyerekek családi háttere játszik szerepet; a kedvezőtlen szociokulturális háttér –
statisztikai értelemben – alacsonyabb iskolai, és így idegen nyelvi teljesítménnyel jár együtt. A
kutatások tapasztalatai szerint a gyerekek teljesítményének nagy szóródása már negyedik osztályban
fennáll.
Magyarországon a magasabb végzettségűek megoszlása településtípusonként nagyon
egyenetlen. Minél kisebb lélekszámú települést vizsgálunk, annál alacsonyabb a lakosság átlagos iskolai
végzettsége; annál kevesebb a diplomás és többen rendelkeznek alacsony végzettséggel. Ez általában
rosszabb anyagi helyzetet, nagyobb szegénységet, a tudáshoz, iskolához való kedvezőtlenebb
viszonyulást is jelent.
Ahogy más területeken is, a nyelvtanulás esetében is halmozódó problémákkal kell
szembenéznünk. A kisebb településeken ugyanis általában az idegen nyelvoktatás is nehezebb
helyzetben van. Nagy a tanárok közötti fluktuáció (nem ritka, hogy egy osztálynak minden évben új
nyelvtanára van); sok iskolában nem lehetséges a csoportbontás vagy a kötelező órakeret bővítése,
ami kedvezőtlenebb feltételeket jelent.
4
Az objektív feltételeken nem könnyű változtatni. Ugyanakkor vannak még lehetőségek arra,
hogy a tanórákat hatékonyabbá tegyük olyan módon, hogy sikeresebben vonjuk be a tanulókat a
tanórai tevékenységbe, hogy számukra eredményesebb tanulási körülményeket teremtsünk.
A mai gyerekek számára nagyon fontos az önállóság, az aktivitás, a változatosság, az
ingergazdag input, a képek és hangok világa. Nikolov Marianne kutatásai szerint a diákok a nyelvórán
legjobban a játékokat, a közös tevékenységeket, a videók megtekintését kedvelik, ezek a módszerek
azonban nem mindennaposak; a nyelvórákon túlsúlyban van a grammatizálás, az olvasás és fordítás –
épp azok a tevékenységek, amelyek a legkevésbé vonzóak a diákok számára. A bevésést szolgáló
módszerek nem adnak elég teret az aktív, kreatív nyelvhasználatnak; a tanórán kevés a valódi célnyelvi
kommunikáció. Ilyen körülmények között a diákoknak kevés a sikerélményük az idegen nyelvi
kommunikációval, nyelvhasználattal kapcsolatban.
A hátrányos helyzetű diákok egyre növekvő lemaradását a szülők nem képesek kompenzálni
különórákkal, külföldi utakkal, nyári táborokkal, így hamar beindul az alulteljesítés – kudarc –
motiválatlanság ördögi köre. Számukra kevésbé működnek a szokásos eszközjellegű motívumok – a jó
jegyekre való törekvés, a tanulással elérhető, távolabbi célok. A kutatások szerint viszont a hátrányos
helyzetű gyerekekben is éppúgy él a megismerési vágy, vagy az a törekvés, hogy valamiben fejlődjenek,
jobbá váljanak. Éppen ezért tananyagunkkal a tanulók bevonódását szeretnénk elérni, itt és most, hogy
szabad választásukból, örömmel foglalkozzanak az anyaggal, és így csökkenjen a lemaradásuk.
1.2. Céljaink
Tananyagunk kiegészítő anyag. Ez azt jelenti, hogy nem önálló nyelvtanulásra szántuk, hanem olyan
lehetőségként kínáljuk, amit a tanóra egy bizonyos részében (20-25 percben) alkalmazhatunk.
A tananyag különösen alkalmas a hátrányos helyzetű tanulók bevonására, fejlődésük elősegítésére,
mert több oldalról támogatja a motivációt.
Az egyik legfontosabb motiváció maga az eszköz, a tablet, amely nagyon közel áll a mai kor
tanulóihoz. Aki gyakran használ ilyen eszközöket, azok számára ismerős és természetes, ezért
örömteli a használata; akik nem juthattak hozzá eddig, azok számára éppen az újszerűsége
lehet vonzó.
Szintén a digitalizálódó világban felnövekvő gyerekek igényeihez illeszkedik az a törekvésünk,
hogy kevesebb szöveget és több képet, hangot (anyanyelvi beszélők szövegeit és változatos
effekteket) alkalmazunk.
A motiváció fontos eleme, hogy a megszokott tanórai munkához képest tananyagunk nagyobb
aktivitást és önállóságot igényel a tanulóktól. A feladatok vonzó, érdekes tevékenységeket, sok
egyéni, páros és csoportmunkát kínálnak. A nagyobb önállóság az önirányításban, az egyéni
tempóban, a választhatóságban és az önértékelésben érvényesül.
Szintén motivációs eszköz a negatív értékelés kiküszöbölése. Nincs nyilvános összehasonlítás,
csak pozitív megerősítést alkalmazunk. A később részletesen bemutatott gamifikációs
módszerek ösztönzik a diákokat a pontszerzésre anélkül, hogy meg kellene küzdenünk a
versengés negatív hatásaival.
Fontos elem tananyagunknál a humor, a játékosság, ami önmagában is motiváló, de jelentősen
hozzájárul a nyelvtanulással gyakran együtt járó és erősen demotiváló stressz csökkentéséhez
(az előbb említett pozitív értékeléssel együtt).
A tanulók egyéb kompetenciáira, személyiségére és gondolkozására is pozitívan hat a tananyag
használata. Ezek:
A tananyag teret ad a tanulók kreativitásának és fejleszti a gondolkozásukat.
A tananyag ösztönzi a tanulói autonómiát, énhatékonyságot és együttműködést.
5
A tananyag használatával nő a tanulók digitális kompetenciája.
A tananyag segít megismerni más kultúrákat és a vélemények, lehetőségek sok-színűségét.
Természetesen tananyagunkkal nyelvi célokat is szeretnénk megvalósítani – olyanokat, amelyek a
jelenlegi nyelvoktatásban kevésbé tudnak érvényesülni. Nem alkalmazunk különleges módszereket,
inkább a feladatok felépítése, rendszerbe szervezése és a motiváció folyamatos támogatása az, ami a
fejlődést eredményezi.
A tananyag a nyelvi szisztéma elemei közül leghangsúlyosabban a szókincs fejlesztésével
foglakozik. A szókártyákon bevezetett szókészletet először automatikusan generált
feladatokkal, majd szokatlanabb módon, új kontextusban gyakorolják a tanulók, játékosan,
saját tempójukban, önmagukkal versenyezve. A tanulók kiejtése pontosabbá válhat azáltal,
hogy a szókártyák szavait és példamondatait meghallgatják és ismétlik. Az így bevezetett,
begyakorolt szókincset a készség- és kreatív feladatokban valós célnyelvi kommunikációban
használják.
Autentikus hanganyagainkkal a hallás utáni szövegértést fejlesztjük. A szókártya-feladatok és
a gyakorló feladatok célzottan felvett, izolált megszólalásokat tartalmaznak, normál
tempóban. Ez a hallás utáni értés első foka. A készségfeladatokban alkalmazott szövegekkel
már a tanulók azon képességét fejlesztjük, hogy az ismerős elemeket emeljék ki a szövegből.
Fontos célunk a beszédkészség fejlesztése. Támogatjuk az aktív nyelvhasználatot valós
kommunikációs helyzetek teremtésével a kreatív feladatok megoldása során.
A csoport- és pármunka biztonságos környezetet nyújt a célnyelvi beszéd gyakorlására, ha
elfogadottá, természetessé válik a hibázás mint a nyelvtanulás természetes velejárója. Itt
megtapasztalhatják a tanulók a verbális kommunikáció különböző szerepeit, és egyéb, nem
verbális stratégiákat is alkalmazhatnak; gyakorolhatják a valós beszédhelyzetre jellemző
hallásértést. A produktum megosztása a felkészült beszéd kereteit teremti meg.
Tananyagunk támogatja az elmozdulást az egynyelvű tanítás felé.
Kisebb mértékben az olvasott szöveg megértése és némileg az íráskészség is fejlődni fog.
A tanárt érintő célok a tananyag nyelvtanulókat érintő céljai és az általános gyakorlat közötti
ellentmondásból adódnak. Egyszerre cél az, hogy a tanárok elfogadják a tan-anyagunkat és használják,
mert bizonyos tekintetben megfelel a nyelvtanítást érintő el-képzeléseiknek és az előírásoknak; és az,
hogy változtassanak a tananyag használatával a legelterjedtebb frontális, együtt-haladó; a tudatos,
szabálykövető, hibakerülő nyelvtanu-lást kialakító; kevéssé motiváló módszereiken.
Amiben változást remélünk A felsorolásra kerülő, módszertani gyakorlatot érintő változások a tananyagunkat hasz-nálni kívánó
tanárokra nem egyformán érvényesek. Nyilván sok lesz közöttük, akiknek nem, vagy csak kevés
módszertani változásra lesz szükségük ahhoz, hogy a tananyagot sikerrel alkalmazzák. Másoknál a
kívánatos változás meglehetősen jelentős lehet. Ezek a következők:
A tananyag használata során a pedagógusok gyakorlatában jellemzőek lesznek a tanulók által
kedvelt, így motiváló, a spontán nyelvelsajátítást támogató tevé-kenységek.
A tanórákon nagyobb szerepet kap a beszédkészség fejlesztése. Elindul, és idő-vel jellemzővé
válik a célnyelvi óravezetés és a valós célnyelvi kommunikáció a szokásos osztálytermi
helyzetekben.
Pozitívabbá válik a nyelvtanárok viszonya a tanulói hibákhoz.
6
A nyelvtanárok több páros és csoportmunkát használnak, és a frontális együtt-haladás helyett
egyre inkább képesekké válnak a differenciálásra, a különböző feladatokon dolgozó csoportok
és egyének munkájának összehangolására.
A nyelvtanárok egyre inkább képesekké válnak a kreatív feladatok bizonytalan-ságainak, az
általuk keletkező váratlan helyzeteknek a kezelésére.
A nyelvtanárok egyre nagyobb biztonsággal használják oktatásra a digitális esz-közöket.
Amiben illeszkedünk a gyakorlathoz Ezekkel a célokkal a tananyag elfogadhatóságát kívánjuk növelni:
A tananyag illeszkedjen a Nemzeti Alaptantervhez (NAT) tematikusan és a nyel-vi szinteket
illetően is!
A tananyag támogassa osztálytermi alkalmazását!
A tananyag használata ne fokozza aránytalanul a tanár terheit; megismerését kö-vetően ne
okozzon jelentős többletmunkát a tanárnak!
1.3. Hogyan segíthetjük hatékonyan a célok elérését?
Ahhoz, hogy a fenti célok meg tudjanak valósulni, szükséges, hogy néhány szót ejtsünk a pedagógus
szerepéről.
A legfontosabb felismerés, hogy a fókuszban a motiváció áll. Ez azt jelenti, hogy a tanulók
aktivitása, bevonása a tanulási tevékenységbe, a motiváció fenntartása elsőbbséget élvez azzal
szemben, hogy minél több dolog megtanulását erőltessük. Ez azt jelenti, hogy valamennyire el kell
mozdulnunk a tanulói tevékenység direkt irányításától egy kötetlenebb, kevésbé „kézben tartott”
működésmód felé. Ez – attól függően, milyen gyakran alkalmaztunk eddig hasonló módszereket és
munkaformákat – szokatlan, esetenként nehéz, sőt, frusztráló lehet, hiszen több a bizonytalanság, a
spontaneitás. Másfajta módszertani tudást igényel, ha a tanulók és a csoportok nem egyszerre
haladnak; mindez több odafigyelést igényel, nagyobb igénybevételt jelent. Meg kell tanulnunk például
a csoportmunkával járó tanári feladatokat: hogyan érdemes szervezni a csoportokat és kezelni az ezzel
járó feszültségeket; hogyan tudjuk egyszerre több csoport munkáját figyelemmel kísérni; hogyan
kezeljük a nagyobb munkazajt; hogyan tudjuk menedzselni a feszesebb időbeosztást stb.
A csoportmunkának messzire gyűrűző, pozitív hatása is van: elősegíti, hogy a tanulók jobban
megismerjék egymást, segíti az együttműködést, fejleszti a társas készségeket, a közös
felelősségvállalást. Természetesen e hatások megjelenéséhez rendszeresen és szívesen végzett,
élményeket nyújtó csoportmunkára van szükség. Ehhez tanár és diák számára egyaránt egy tanulási
folyamat vezet. Itt is – mint minden új tevékenység bevezetésénél – átgondolt tervre, fokozatosságra
van szükség. Ha a diákok még nincsenek a csoportmunkához szokva, a szerepek elosztását, a
kommunikációt, az együttműködést, saját munkájuk megszervezését meg kell tanulniuk. A tanárnak
tehát rendszeresen kell csoportfeladatot adnia, ahol tanár és diák beletanulhat a szerepébe: a tanár az
irányítás fokozatos elengedésébe, a diákok az önállóságba. Nem szerencsés, ha a diákok kizárólag a
tabletes órákon találkoznak csoportmunkával.
A csoportmunka jó eszköze lehet a klikkesedés csökkentésének is. Ehhez az szükséges, hogy a
gyerekek elfogadják, hogy együtt kell dolgozniuk, hogy eredményük a közös munkától függ. Ha nagy
az ellenállás, először egyszerű, rövid feladatokat és sorsolásos csoportkialakítást1 javaslunk. (Ha
gyakori, hogy valakivel, valakikkel nem akarnak együtt dolgozni, a véletlent jobban elfogadják, mint a
1 A különböző csoportképzés
7
tanári utasítást. Ha engedünk a gyerekek csoportalakítási igényeinek, támogatjuk, megerősítjük a
klikkeket, az elkülönülést.)
A másik központi elem a stressz csökkentése. A stressz szorongást okoz, akadályozza a
keativitást, csökkenti a motivációt, és arra készteti a tanulókat, hogy keressék a feszültségtől való
szabadulás lehetőségét (ami általában nem tesz jót a munkának).
A stresszcsökkentés egyik eleme, hogy figyeljünk a tanulók igényeire. Tegyük félre a tanári
fegyelmezés, nyomásgyakorlás hagyományos eszközeit, és tartsuk fenn az oldott, játékos légkört. Ha
ezt nem sikerül megvalósítani, a tablettel való munka hamar elveszíti a varázsát.
Egy másik fontos téma a stressz és a motiváció metszéspontjában: az értékelés. Mivel az a
célunk, hogy a tananyaggal való foglalkozást önmagában is érdekessé tegyük, ezért csak pozitív,
támogató, megerősítő értékelést alkalmazzunk. Fontos, hogy a tanár ebben a vonatkozásban is csak
segítő, facilitátor legyen.
A tanári értékelés Achilles-sarka a hibákhoz való viszonyulás. A tradicionális értékelési kultúra
a hibákra fókuszál, a hibák kijavítását tekinti elsődleges céljának. Ez a magatartás azonban a
nyelvtanulásban bizonyítottan kontraproduktív, azaz nem éri el a célját. Ezért fontos, hogy legalább a
tabletes gyakorlás idején bánjunk nagyvonalúan a hibázással. Ne féljünk attól, hogy „valami rosszul
rögzül” – ne javítgassuk ki a tanulókat, sőt, erre ösztönözzük magukat a diákokat is. Fontosabb, hogy
sikerélményhez jussanak azáltal, hogy kifejezték magukat, megoldottak egy feladatot, mint az, hogy
hibátlanságra törekedjenek. (Reményeink szerint a pozitív tapasztalatok hatására a tanóra többi
részében is változik a hibázáshoz való hozzáállásunk.)
Az eredményekre fókuszáló értékelési kultúra azt is jelenti, hogy értelmét veszti a versengés,
a diákok egymással való összehasonlítása. Ez a gyakorlatban azt jelenti, hogy e helyett a diákok egyéni
fejlődését kell nyomon követnünk. Ez is kihívást jelentő feladat, de nagy hasznát vehetjük például a
tanórai differenciálás során. Az egyéni fejlődés nyomon követésében segítenek az eltárolt és
visszakereshető teljesítmény pontszámok, az egyes feladatokban elért eredmények.
A tanulói autonómia megnyilvánulásaként a program nagy teret ad az ön- és társértékelésnek.
Fontos, hogy az ezzel kapcsolatos esetleges problémákat, ellentmondásokat tapintatosan kezeljük. Ha
visszavesszük az irányítást, és belecsúszunk a bíró szerepébe, hitelét veszti a próbálkozás a tanulói
autonómia és felelősségtudat kibontakoztatására.
1.4. Miben fejlődnek a tanulók?
A tabletes tanulás, a megszokottól eltérően felépített tananyag számos területen fejleszti a tanulókat.
Természetesen fejlődnek a digitális kompetenciáik, ami a hátrányos helyzetű tanulók esetében
nagy jelentőséggel bír.
A szokatlan tevékenységek fejlesztik a tanulók kreativitását, problémamegoldó képességeit.
A páros- és csoportmunkák során fejlődnek szociális kompetenciáik.
Az autonóm és eredményes munka hatására reálisabbá válik az önértékelésük, fejlődik
önbizalmuk, kitartásuk, pozitívabbá válik a tanulás iránti attitűdjük.
Nem hallgathatjuk el azonban, hogy ez a működésmód a tanulók számára is szokatlan. Várható, hogy
bizonyos dolgokban ügyetlenebbek, esetleg ellenállnak. Problémát okozhat, ha nagyon nagy a
különbség a megszokott, normál tanórai munka és a tabletes munkamód között. A tanulók „nem hiszik
el”, hogy valóban szabadságot, önállóságot kapnak, akár ügyetlenebbnek mutatkoznak a valóságosnál.
Az önállósággal felelősség is jár; előfordulhat, hogy ennek esetleg ellenállnak – akár úgy is, hogy provokálják a tanárt, mintegy kényszeríteni próbálják, hogy térjen vissza a megszokott, ismerős (biztonságos) működésmódhoz.
8
Az is előfordulhat, hogy éppen az ügyesebb, jobb tanulóknak nem fog tetszeni a tabletes munka, hiszen
az összehasonlító értékeléssel éppen az ő előnyük („kiváltságos helyzetük”) kerül veszélybe. Fontos,
hogy ezeket a helyzeteket is kezelni tudjuk, hogy az egyéni versengéssel szemben támogassuk a
kooperativitást, azt, hogy minden tanuló fejlődése számít.
A legjobb, ha ezekben az esetekben a tanár nem ül fel a provokációnak, hanem következetesen
barátságos, bátorító magatartást tanúsít. A kezdeti nehézségek után a diákok bizonyára élvezni fogják
az önállóságot, az újfajta munkamódot.
9
2. Mielőtt a tanórára bevinnénk – a tablettel támogatott oktatási környezet kialakítása
Mielőtt a táblagépeket az osztálytermi munkában alkalmaznánk, figyelmet kell fordítanunk a tablettel
támogatott oktatási környezet infrastruktúrájának kialakítására. Ebbe nem csak a technikai kérdések,
hanem a stabil és biztonságos környezet létrehozása is beletartozik.
2.1. Technikai feltételek
A technikai feltételek megteremtése a megfelelő Wi-Fi hálózat kialakításával kezdődik. (Az általános
tapasztalat azt mutatja, hogy eszközönként minimum 1 Mbit/s sávszélesség szükséges.)
Figyelmet kell fordítani az eszközök tárolására, töltésére, védelmére (védőtok) is. Megfelelő védelem
nélkül a táblagépeket nem ajánlott oktatási célokra használni, mivel az eszközök sérülékenyek.
Strapabíró tok és kijelzővédő-fólia nélkül nem adhatók a gyerekek kezébe, így ezek beszerzése kiemelt
fontossággal bírt. A tabletes oktatási projekteknél a költségvetésbe szükséges bekalkulálni a
kiegészítők beszerzését is, mert ezek jelentősen növelhetik a költségeket, bizonyos esetekben meg is
duplázhatják azokat. Az alsó tagozatos diákoknak segítség, ha a készülékhez érintőceruzát
használhatnak; könnyebben kezelik az eszközt, a módszertani alkalmazás lehetőségei is bővülnek,
továbbá az eszköz is sokkal kevésbé piszkolódik.
A táblagépek – mobil eszközök lévén – egy megfelelő védőtokkal kiegészítve masszív készülékeknek
mondhatók, ellenállnak a kisebb külső behatásoknak, leejtéseknek. A hosszú távú gyakorlati
tapasztalat is azt támasztja alá, hogy akár a legolcsóbb készülékek is sokáig működnek meghibásodás
nélkül, a tanulók pedig jellemzően vigyáznak a készülékekre.
A többi kiegészítőhöz hasonlóan fontos a táblagép tárolásának és hordozhatóságának megoldása,
különösképpen, ha a kettőt együtt kívánja az intézmény megoldani. Harmadik elvárásként pedig a
könnyű tölthetőség fogalmazódhat meg. Külföldről és hazánkból is beszerezhetők kifejezetten erre a
célra gyártott tárolórendszerek, azonban áruk miatt érdemes lehet más megoldásokat is figyelembe
venni. Az interneten fellelhető jó gyakorlatokból, ötletekből szép számmal lehet meríteni, így akár
házilag is elkészíthető egy töltőkkel ellátott tárolódoboz (2. ábra), akár egy „tabletes dokkolóállomás”
(3. ábra).
10
2. ábra: Töltőkkel ellátott tabletes tárolódoboz
3. ábra: Töltőkkel ellátott „tabletes dokkolóállomás”
Előfordulhat, hogy az egész iskola Wi-Fi-vel való ellátása nehézségekbe ütközik, így az eszközök online
használatát teremcserékkel lehet megoldani. Az eszközök elhelyezésének, használatának, időrendi
beosztásának kérdéseit érdemes a pedagógusokkal közösen meghatároznunk. Ennek eredménye lehet
egy jól látható, központi helyre kerülő eszközhasználati naptár, melybe minden pedagógus beírhatja
magát; így követhetővé vált, hogy ki, mikor tartott igényt a tabletekre. A táblagépeket tároló dobozt
vagy „tabletes dokkolóállomást” pedig egy – szintén mindenki számára könnyen hozzáérhető –,
biztonságos helyre érdemes tenni.
További kérdésként merülhet fel az eszközök védelme és a használatukhoz kapcsolódó
felelősségvállalás. A nagyértékű tabletekre akár biztosítás is köthető, azonban a hazai közoktatási
gyakorlatban ez nem igazán jellemző.
11
2.2. Szabályozás
Ha egy iskolában megszületik a döntés, hogy mobil eszközöket is bevonunk az oktatásba, szükséges
áttekintenünk, hogy a különféle intézményi szabályzataink támogatják-e az eszközöket (megengedik-
e egyáltalán), illletve meg kell alkotnunk az új körülményekhez igazodó szabályokat, protokollokat.
A intézményi internetbiztonság kialakításának első területe az irányelvek, stratégiák
kidolgozása. Ezeket kell lebontani aztán konkrét, működőképes szabályozássá. Meg kell határoznunk
az eszközökkel és az új működésmóddal kapcsolatos felelősségeket és együttműködési lehetőségeket.
Fontos, hogy az új szabályozáshoz kapcsolódjon egy követési/önértékelési protokoll, ill. a működés
dokumentálása is. Szükséges áttekinteni, elemezni, irányelveket megfogalmazni vagy szükség esetén
szabályozni a mobil eszközökkel, a közösségi médiával, a kép- és hangrögzítéssel kapcsolatos
területeket is.
Már az infrastruktúra kialakításakor szükséges meghatározni azt a személyt (például tabletes
oktatásért felelő személy, pedagógus, rendszergazda), aki felelős lesz az eszközök karbantartásáért,
applikációk telepítéséért. Az eszközökért a legtöbb esetben formálisan az azt használó pedagógus, vagy
az azokat karbantartó rendszergazda, vagy az intézmény vezetője vállalja a felelősséget. Fontos, hogy
részletesen meghatározzuk a felelősségi köröket.
Érdemes arról is előzetesen megállapodni, hogy a tanulók mikor, hogyan és kihez fordulhatnak
technikai segítségért.
A mobil eszközök használatára vonatkozó irányelveket az intézménynek célszerű már az
implementálás előtt kidolgozniuk.
Az iskoláknak dönteniük kell, hogy milyen mértékű irányítást adnak rendszergazdáiknak, és
mekkora fokú szabadságot engedélyeznek diákjaiknak.
Szükséges összehangolni az új helyzetet – a tanórai tablet-használatot – a meglévő
szabályokkal. Fontos, hogy az új szabályok konszenzusos alapon, minden érdekelt (pedagógusok,
diákok, szülők) bevonásával szülessenek meg. Hasznos, ha a cél a keretek kijelölése, és nem a
korlátozás, a túlszabályozás, az eszközök óvása és a felelős használat kialakítása érdekében.
Elengedhetetlen, hogy a szabályok végül bekerüljenek a házirendbe, a megszegésükkel járó (arányos
és végrehajtható) következményeikkel együtt.
Az új szabályokat minden intézmény a maga igényeinek, körülményeinek, tradícióinak
megfelelően készítheti el. Célszerű, ha a szabályzat megszabja a készülékek használatát (akár
elővételét) az iskolai élet különböző helyzeteiben, pl. az iskolai rendezvényeken. Mindenképpen
fogalmazzuk meg a magán célú használat etikus kereteit, ezzel is elősegítve a tanulók tudatos
technológia-használatának, online jelenlétének kialakulását, megszilárdulását. A mobil eszközök
felelős használata magában foglalja a modern eszközökkel készített hang- és videofelvételek
készítésének kereteit is. Hívjuk fel a figyelmet az ezzel kapcsolatos szabályok megszegésének
következményeire.
A tanórai használat szabályait mindenképpen gyermekbarát módon fogalmazzuk meg. Ezeket
folyamatosan hivatkozzuk, tudatosítsuk. Jó, ha a játékosan, akár rajzosan elkészített szabályzatot
kifüggesztjük a teremben, hogy mindig szem előtt legyen.
2.3. Biztonságos online környezet
Fontos, hogy az iskolai szélessávú internet hálózat tűzfallal legyen ellátva. Az iskola által szolgáltatott
vezeték nélküli hálózat mindenképpen legyen jelszóval védett. Az intézményi eszközök erre a védett
hálózatra kapcsolódhatnak. Az oktatásba bevont, tanulók, pedagógusok által hozott saját eszközök egy
12
ugyancsak védett, de publikus vezeték nélküli hálózatra csatlakozhatnak, ami az igényeknek
megfelelően ki- és bekapcsolható. Hasznos, ha a jelszó meghatározott időközönként változik.
Célszerű, ha a tanulók számára biztosított hozzáférések eleve szűrt tartalmak. A tartalomszűrés működhet például egy dinamikusan változó black-list (tiltott hozzáférések) alapján, amelyet kulcsszavakra és konkrét URL-ekre konfigurálunk. Ekkor a tanulók elviekben nem látogathatnak olyan oldalakra, melyek számukra nem megfelelő tartalmat kínálnak. A magasabb szintű, szigorúbb biztonság eléréséhez – amennyiben indokolt – lehetőség van a látogatott oldalak utólagos ellenőrzésére is. Alkalmazhatunk diákfelelősöket is, akik segíthetik társaikat az esetlegesen kérdéses tartalmak megítélésében, akár online provokációk, zaklatások ügyének nyilvánosságra hozatalában. Alapvető, hogy a táblagépek összes applikációja, internetböngészője reklámmentes legyen, még az ingyenes szoftverek esetében is. Hasznos, ha biztosítani tudunk olyan kezelőfelületet, amely eleve kizárja a diákok „elkalandozását” (például Kid’s Place).
Az adatok tárolása, a feladatok kiosztása történhet például iskolai hálózaton, vagy a „felhőben”
(Dropbox, Google Drive, OneDrive), vagy valamilyen tananyagkezelő rendszerben (például NeoLMS,
Edmodo, Moodle) egyaránt; ezek használatáról és elérhetőségéről fontos tájékoztatnunk a diákokat és
szüleiket is.
2.4. Tájékoztatás, képzés
A technológiai feltételek, az intézményi infrastruktúra biztosítása mellett elengedhetetlenül fontos az
internetbiztonság, a tudatos digitális állampolgári lét oktatása, elsajátíttatása is. Ennek ki kell terjednie
az oktatás minden szereplőjére, tanulókra, pedagógusokra, intézményvezetésre, szülőkre is.
A tanulók esetében elengedhetetlen az internetbiztonsággal kapcsolatos tudnivalók, valamint a digitális írástudás elsajátíttatása. Egy lehetséges kezdet az informatikaórákon és osztályfőnöki órákon átadott információ, esetleg csoportmunkában feldolgozott szituációs feladatok, amelyek konkréttá és élettelivé tehetik a felvetett kérdéseket. Meghívhatunk vendégelőadókat is, akik hitelesen tudják közvetíteni a problémákat.
Fontos, hogy a tablettel tanulás programját minden pedagógus támogassa. Ezért fontosak
lehetnek a pedagógusok számára szervezett továbbképzésekek, tréningek, workshopok, melyeken
ideális esetben az iskolavezetés is részt vesz.
Nem feledkezhetünk meg a szülők tájékoztatásáról sem. Fontos, hogy őket is bevonjuk,
érdekeltté tegyük, megszerezzük támogatásukat. Hagyományos megoldás a szülői értekezletekhez
kapcsolódó előadás, tájékoztató. Ennél hatékonyabb lehet az iskolai nyílt nap, ahol közelebb hozható,
megmutatható a diákok online jelenléte, valós magatartása (amely sokszor nem azonos a szülők
sokszor idealizált elképzeléseivel). Rendezhetünk projektbemutatókat, amelyek diák és szülők számára
is élményt jelentenek.
2.5. Monitorozás
A hosszú távú fenntarthatóságot a komplex intézményi programok kidolgozása, következetes
betartása és a folyamatok monitorozása adja. Fontos, hogy figyelemmel kövessük a stratégiák
működését, az irányelvek, szabályzatok hatékonyságát, betartását. Az online biztonságot fenyegető
eseteket naplózzuk, gyűjtsük, és a problémák elleni védekezést építsük be a rendszerbe. Gyűjtsük össze
a tanulóktól, szülőktől, pedagógusoktól, vezetőktől érkező visszajelzéseket. (Jó, ha ezek is tervszerűen,
rendszeresen érkeznek.)
Kísérjük figyelemmel a változó trendeket, az új applikációkat, az online magatartás változásait.
A stratégiát és a szabályokat rendszeresen vizsgáljuk felül, és a fentebb említett visszajelzéseket, információkat használjuk fel, építsük be, hogy a rendszer minél hatékonyabban működhessen.
13
3. Tabletek használata a tanítási folyamat során
Az IKT eszközök használata kapcsán sokszor felmerül bennünk a kétely, hogy „vajon hogyan fogjuk
tudni használni a tableteket”, „mi történik, ha valamire nem vagyunk felkészülve”, „ha a tanulók jobban
tudnak valamit”, vagy éppen „gyorsabban megoldanak egy-egy kialakult technikai problémát, mint
mi”. Először is érdemes tisztázni, hogy a tanulók alapvetően hálásak, ha lépéseket teszünk feléjük a
technológia alkalmazásával, és azon dolgozunk, hogy a tanóra interaktív, színesebb legyen. Másfelől
pedig, a tanulók lehet, hogy jól bánnak az eszközökkel, azonban a tanulási célú használatuk kapcsán
már tőlünk fogják várni az információkat. További pluszt adhat a technológia alkalmazásának
folyamatába, ha a diákok láthatják a pedagógust mint tanulót, akik maga is – akár felvállalva kezdeti
félelmeit, bizonytalanságát – végzi az első lépéseket, példát mutatva ezzel az állandó és folyamatos
(LLL) tanulás fontosságára. A tanulók bevonása, valamint a tabletek „zökkenőmentes” használata
érdekében érdemes néhány diákot, „tabletfelelőst” kiválasztani, akik segíthetnek a tanóra előtt
(például tabletek szállítása, kiosztása) és alatt is (például internet beállítása, egyéb felmerült
problémák megoldása).
3.1. Tabletek kezelésének elsajátíttatása
A tabletek mint érintőképernyős készülékek kezelésének elsajátítása viszonylag gyorsan megy a
tanulókkal, egyrészt az intuitív kezelőfelületek miatt könnyű a használatuk, másrészt a gyerekek zöme
már használt ilyen eszközt. Az osztálytermi tapasztalatok azt mutatják, hogy egy tanóra alatt az alsós
diákok is el tudják sajátítani a tabletek, valamint az azon futó alapvető applikációk magabiztos
használatát. Az alapoknál érdemes megmutatni és gyakoroltatni az eszközök biztos tartását,
kitámasztását, hogyan tudnak egyszerre az elektronikus eszközökkel és a hagyományos, offline
taneszközökkel egyszerre dolgozni. Az eszköz tartása (képernyő orientációja) kapcsán célravezető
lehet úgy fogalmazni, hogy portré mód (álló képernyő) esetén „tartsd úgy a tabletet, mintha könyvet
olvasnál”, tájkép mód (fekvő képernyő) esetén, „tartsd úgy a tabletet, mintha TV-t néznél”. A tabletet
védő toktól függően érdemes kipróbálni, hogy hogyan vehető az le az eszközről, például abban az
esetben, ha az univerzális tok kitakarja a kamerát.
A táblagép kezelése kapcsán fontos mindenkit végigvezetni az alapvető kezelési folyamatokon,
és meggyőződni arról, hogy a diákok készségszinten tudják azokat. Ilyenek például az eszköz
bekapcsolása, kikapcsolása, újraindítása; az eszköz feloldása, lezárása (készenléti üzembe helyezése
vagy kijelző lezárása); az ujjakkal és tollal való kezelés (például koppintás, suhintás, csippentés,
vonszolás, forgatás); a szövegbevitel (fekvő és álló kijelző esetén).
Az alapvető applikációk terén érdemes megmutatni a leggyakrabban használt alkalmazásokat,
a biztonságos kezelőfelületet (ha használunk ilyet). Már az első alkalommal érdemes valamilyen
ügyességi játékot játszatni a gyerekekkel, hiszen az alapvető mozdulatok így hamar
begyakoroltathatók. (Például figyelemkoncentrációra is tökéletes a TargetTap játék.)
3.2. Jó tanácsok a tanórai használathoz
A tanórára bevitt tableteket először is ki kell osztani, melynek során jól jöhet az előzőleg már
kiválasztott „tabletfelelős” segítsége. Az előre felcímkézett táblagépeket érdemes mindig ugyanannak
a tanulónak kiadni (névsor alapján könnyen megy), így biztonsággal nyomon követhető, hogy melyik
órán, melyik eszköz, kinél volt. Ez ad egy bizonyos rendszert és keretet a diákok számára is. Miután
megkapták az eszközöket, érdemes megkérni a tanulókat arra, hogy az eszközöket vagy kijelzővel lefelé
14
helyezzék el, vagy megfelelő tok esetén, azt hagyják becsukva. Jó, ha van a tabletnek egy kialakult,
állandó helye az asztalon, mert úgy sokkal könnyebben elkerülhető, hogy az leessen, megsérüljön, az
óra is sokkal gördülékenyebb. Ugyanígy érdemes kiemelt figyelmet fordítani az elektronikus és a
hagyományos eszközök közötti váltásra. A tablettel végzett tevekénységet a tanulók zöme játéknak éli
meg, erősen bevonódhat az azzal végzett feladatokba, így célszerű, ha már előre felhívjuk figyelmüket
a váltásra, „már csak egy perc”, „már csak fél perc”.
A táblagépek – ha nincsenek lekorlátozva valamilyen szoftverrel –számos lehetőséget
biztosítanak az elkalandozásra (például Facebook, YouTube, egyéb honlapok), ugyanakkor az
osztálytermi tapasztalatok azt mutatják, hogy a tanulók a legritkább esetben élnek ezekkel vissza. Ezek
ellenőrzése egyrészt történhet valamilyen osztálymenedzsment szoftverrel (például NetSupport
School) vagy a pedagógus ellenőrzésével, teremben való járkálásával. Páros vagy csoportos
munkaformák esetében az említett kihívások még ritkábban fordul(hat)nak elő, hiszen a gyerekek
egymás munkáját is segítik, felügyelik, közösen készített produktumok esetében azért felelősséget
éreznek.
Óra vége felé közeledve, az eszközök akár az óra értékelésére is használhatók; jó és hasznos
ötlet lehet az ún. kilépőjegyek (exit ticket) használata, melynek segítségével rövid visszajelzés kérhető
az órával kapcsolatban. A kilépőjegyek egyszerű kérdőív (például Google Űrlapok, Microsoft Forms)
segítségével is elkészíthetők, vagy használható az erre a célra készített „ExitTicket” applikáció is. A
tanóra végén az eszközök összegyűjtése közösen vagy a „tabletfelelős” segítségével is történhet. A
tapasztalatok azt mutatják, hogy még intenzív használat esetén sem szükséges a tabletek napi
rendszerességű töltése. Az eszközöket használó pedagógus, akár a tanulók visszajelzései alapján,
eldöntheti, hogy mikor érdemes azokat töltőre csatlakoztatni. Utóbbi műveletet – biztonsági okokból
– a pedagógusnak célszerű elvégezni; érdemes hozzátenni, hogy 20-30 tablet töltőre helyezése sem
vesz el 2-3 percnél több időt.
3.3. Mobil eszközök tanórai használatának irányelvei
Alsó tagozatos, –sok esetben felső tagozatos– diákok körében is kihívás, hogy a mobil eszközökkel
támogatott tanórán a táblagépek használata, közös indítása, feladatok befejezése gördülékenyen
menjen. Ennek elősegítése érdekében érdemes megalkotni az intézményi táblagépek (vagy éppen
saját eszközök) tanórai használatára vonatkozó irányelveket.
Érdemes megalkotni egy kevésbé formálisan, a gyermekek nyelvén megfogalmazott
dokumentumot a diákok és a pedagógusok számára, mely a mindenki által elfogadott szabályokat
tartalmazza. Itt is építsünk a tanulók önszabályozó attitűdjére. A szabályokat érdemes részletesen
megbeszélni, és kifüggeszteni az osztályban (akár játékos illusztrációkkal, hogy a tanulók minél
pozitívabban viszonyuljanak e szabályokhoz).
Ötletadónak egy lehetséges szabályzatot mutatunk be. Szia! SAMU vagyok. A tablet, aki segít neked a tanulásban. Mielőtt elkezdjük a közös munkát, néhány apróságot kérek tőled.
• Tiszta kézzel nyúlj hozzám! Óra előtt mindig moss kezet!
• A kijelzőmre csak az ujjaddal vagy érintőceruzával írj!
• Mindig a tanárodtól fogsz megkapni, és neki is adj vissza! A dobozba, amiben alszunk, soha ne nyúlj bele!
• Amikor a helyedre viszel, mindig két kézzel fogj, hogy biztonságban érezzem magam!
• Ha velem dolgozol, mindig ülj! Kérlek, hogy engem az asztal felett vagy az asztalon tarts!
15
• Ha nálad vagyok, a padodon (asztalodon) ne legyen semmi enni- vagy innivaló!
• Ha arra kér a tanárod, lefordítva tegyél az asztalra, vagyis a kijelzőm legyen lefelé.
• Ha ketten dolgoztok velem, legyetek igazságosak! Kérlek, ne veszekedjetek!
• Ha ismeretlen vagy szokatlan dolgot látsz a kijelzőmön, rögtön szólj a tanárodnak!
• Kérlek, hogy mindig csak azt az appot használd, amit a tanárod kért!
• Bánj velem úgy, mintha a sajátod lennék!
Köszönöm, hogy figyelsz rám! Remélem, sokat és sokáig fogunk együtt dolgozni az órákon.
16
4. A tananyag szerkezete
4.1. A szerkezet áttekintése
A fejlesztés alapvető célja tehát ötödik, hatodik és hetedik osztályosok részére olyan angol nyelvi
kiegészítő tananyag létrehozása, ami táblagépen működik, egy tanítási órának jellemzően a felében
elvégezhető egységekből áll, alkalmas a hátrányos helyzetből eredő lemaradás csökkentésére motiváló
feladatok és tevékenységek biztosításával, amelyek közül a tanuló választhat.
Annak érdekében, hogy legyen mód az összetett célok megvalósításához szükséges épít-
kezésre, önálló rövid leckék helyett a leckéket modulokba, a modulokat pedig témakörökbe fűztük
össze.
1. szint: Témakör (Unit) A témakörök tematikus alapon jöttek létre és a NAT kerettantervének átfogó témaköreire épülnek, pl. Étkezés (Food), lásd. 3. ábra. A NAT-hoz való igazodással a tanár számára szeretnénk vonzóbbá tenni az anyagot, és időt biztosítani a tananyag feldolgozására. Ez az igazodás a tanulói lemaradás csökkentése szempontjából is fontos, mert ez biztosítja, hogy olyan területen folyik a fejlesztés, ami a tanuló értékelésekor tesztelésre kerülhet, így érdemjegyét befolyásolhatja.
3. ábra
Témakörök (HANNA, 2018)
17
2. szint: Modul (Module) A fejezetek modulokból állnak, amelyek a fejezet altémáira épülnek, pl. Kedvenc ételeim (Favourite
Food). A modulok korosztályi ajánlással vannak ellátva. Ebben a fejlesztésben 5-6. és 6-7. osztályosok
számára készülnek modulok. A korosztályi ajánlás nem szigorú, hiszen nagyok az iskolánkénti eltérések,
illetve amit 5-6. osztályban új anyagként és a legtöbb lépést végrehajtva végeznek a tanulók, azt 6-7.
osztályban ismétlésként, vagy csak a záró készség- és kreatív feladatokat kiemelve, azokat egy
magasabb szinten megoldva dolgozhatják fel. A modulok sorrendjükben és témáikban, a hozzájuk
rendelt nyelvi tartalomban nem egy konkrét tankönyvet követnek, így bármelyik tankönyv mellett jól
használható a tananyag.
A modulok feldolgozásának sorrendje tetszőleges, a tanár dönt, hogy a fő tananyaghoz mikor
milyen modult illeszt. A rugalmas illeszthetőség érdekében a modulok nem épülnek szorosan
egymásra, de a számozásuk utal arra, hogy mennyi előzetes tudásra építenek (a magasabb
számozásúak egy-egy korosztályon belül több előzetes tudást feltételeznek). Ez a laza építkezés és
előre haladás együtt a tetszőleges sorrend lehetőségével ötvözi az elektronikus tananyagok két
elterjedt építkezési módját, a kötött tartalmú és haladási irányú (push) és a leválogatható tartalmú,
tetszőleges haladási irányú (pull) felépítést. A tartalom inkább leválogatható, azaz a tanár dönthet,
hogy mikor melyik modult illeszti be a munkafolyamatba. Ugyanakkor az egyre növekvő előfeltételek
a szabad válogatás számára bizonyos korlátot jelentenek.
3. szint: Lecke (Lesson) A modulok tehát három, körülbelül húsz perces leckéből állnak. Lehetséges a tananyag más tagolása is
az aktuális igények szerint. A leckéknek és a bennük lévő feladatoknak mindig azonosak a funkciói, de
maguk a feladatok – a szókártyák bemutatásán és a szókártyákra épülő feladatokon kívül – nagy
változatosságot mutatnak és egyedi fejlesztésűek.
1. táblázat. A modulok szerkezete
Lesson One Első lecke
Learn with cards 1 Szókártyák bemutatása 1
Play with cards 1 Játék a szókártyákkal 1
Practice Games Gyakorló játékok (egyedi fejlesztésű feladatok)
Lesson Two Második lecke
Learn with cards 2 Szókártyák bemutatása 2
Play with cards 2 Játék a szókártyákkal 2
Use your English Készség feladatok (kreatív feladat előkészítése)
Lesson Three Harmadik lecke
Do and talk Kreatív záró feladat
18
5. ábra
Modulszerkezet (HANNA, 2018)
4.2. A leckék felépítésének és feladatainak részletes bemutatása
Lesson One - Első lecke Az első leckében dominálnak a nyelvi szisztémára irányuló feladatok és a tanulók egyéni munkája. A
lecke a szavak bemutatásával indul (1. Learn with cards 1). A szókártyák (kb. 9 – 14) jellemzően az adott
téma alapvető szókincsét tartalmazzák. A szavakhoz képek, a témához illeszkedő nyelvtani szerkezetet
kiemelten használó példamondatok és hangfájlok kapcsolódnak. Kétféle lejátszás lehetséges: az
elsőben a tanuló csak hallgatja és olvassa a szavakat és a mondatokat, a másodikban időt kap a szavak
és mondatok ismétlésére. Mind a két esetben a tanuló irányítja a folyamatot, ő dönt, hogy újra
meghallgat valamit, vagy továbblép. Az instrukciók ismétlődőek és célnyelviek. Ezek a jellemezők
segítik a tanulói önállóságot és egynyelvű tanulási stratégiát tesznek lehetővé.
A szókártyákon a szavakat szisztematikusan, de nem a formális nyelvtannak (szófajtani,
mondattani elkülönülés) megfelelően színezzük. A színezés célja, hogy hosszú távon hozzájáruljon
ahhoz, hogy a tanulókban spontán kialakuljon az, ahogyan a szavak az angol mondatokban viselkednek,
amilyen sorrendben, funkcióban és szerkezetekben követik egymást. Az 5. ábrán megfigyelhető, hogy
az önálló szó esetében a szófajnak megfelelően kékre színeztük a ’year’ (év) szót. A példamondatban
azonban ez a főnév nem alanyi illetve tárgyi funkcióban szerepel, hanem egy határozói szerkezet
19
részévé válik (egy évben), így a mondat végére kerül egy háromtagú szókapcsolatban. Ennek a
mondatbeli használatnak megfelelően a ’year’-t is narancsszínűre színeztük a mondatban betöltött
határozói szerepe miatt. Elképzeléseink szerint ez a színezés ösztönzi a tanulókat a megfigyelésre és
arra, hogy valamilyen szinten értelmezni próbálják a színek és a mondatbeli helyek összefüggését, ami
az angolban a mondat értelmezésének legalapvetőbb kulcsa. Segíthet ez a színezés továbbá a
szószerkezetek határainak megtalálásában, így a mondat értelmi egységeinek felfogásában. Mindezt
nem szükséges, hogy tudatosan képesek legyenek a tanulók megfogalmazni; nem a tudatos, hanem az
ösztönös nyelvelsajátítást segítő eszközként alkalmazzuk a színezést. Az sem probléma, ha a színeknek
egyáltalán semmilyen értelmet nem tud adni egy-egy tanuló, csak a tarkaság motiváló ereje hat rá. A
színezés értelmezése tehát belső és egyedi kell, hogy legyen; a tanár csak segítő, konzultáns, de nem
ad értelmezést, és semmiképpen sem ír értelmezést elő.
6. ábra
Szókártya (HANNA, 2018)
A szókártyák bemutatását szókártyás, automatikusan generálódó feladatok követik (2. Play with cards
1). Ezek négy csoportba tagolódnak (lásd a 6. ábrát):
1. Play with words (Játssz szavakkal!) Ezek a szókártyák szavait, képeit és a szavak hangfájljait használó feladatok, amelyek között a következők szerepelnek: a) Feleletválasztós gyakorlatok:
• Egy írott szóhoz négy képből kiválasztja a tanuló a megfelelőt.
• Egy elhangzó szóhoz négy képből kiválasztja a tanuló a megfelelőt.
• Egy képhez négy írott szóból kiválasztja a tanuló a megfelelőt. b) Igen-nem választós feladat
• A tanuló eldönti, hogy egy írott szó és egy kép megfelel-e egymásnak. 2. Play with sentences (Játssz mondatokkal!) Ezek a szókártyák mondatait, képeit és a mondatok hangfájljait használó feladatok, amelyek között a
következő feleletválasztós gyakorlatok szerepelnek:
• Egy írott példamondathoz négy képből kiválasztja a tanuló a megfelelőt.
• Egy elhangzó példamondathoz négy képből kiválasztja a tanuló a megfelelőt.
20
Bár ezek a feladatok mondatokat használnak, zömmel nem tekinthetők mondatszintű feladatoknak.
Ennek oka az, hogy ezek automatikusan generálódó feladatok, amelyek a szókártyákhoz tartozó, a
szavak értelmezésében segítő mondatokat tartalmazzák. A három, nem helyes választást jelentő kép
szintén ebből a csomagból kerül ki és ezeknek is az az elsődleges feladtuk, hogy a szó jelentésének
feltárását segítsék. Mivel így sem a mondatok, sem a képek nincsenek úgy válogatva, hogy a teljes
mondatot értelmezni kelljen a helyes megoldáshoz, csak ritkán és véletlenül alakul az ki, hogy a helyes
kép kiválasztásához erre szükség lenne. Általában már az egyetlen hozzárendelt szó kihallása,
meglátása elég a jó megoldáshoz. Tehát itt általában csak annyi a plusz nehézség, hogy nem izoláltan
kell a szót meghallania a tanulónak, illetve nem így látja a szót.
3. Build words and sentences (Rakj össze szavakat és mondatokat!) Ezek a szókártyák szavait, mondatait és képeit használó feladatok, amelyekben betűkből szavakat és kifejezéseket, illetve szavakból mondatokat rak a tanuló össze. 4. Check your knowledge (Tudáspróba) Az 1, 2, és 3. pontban bemutatott feladatokat keverve tartalmazza ez a lépés.
7. ábra
Játék a szókártyákkal (Screenager, 2018)
Ezeknek a feladatoknak az alkalmazása többféleképpen, egyéni igények szerint lehetséges.
Elképzelhető az, hogy a szókártyákat megnézve úgy dönt egy diák, hogy nincs szüksége gyakorlásra, és
azonnal a Tudáspróbára lép. Ezt elvégezve a pontszáma megmutatja neki, hogy valóban elég jól ismeri-
e a szavakat. Ha igen, akkor a következő feladat-egységre (Practice games) ugorhat. Ha a tanuló úgy
látja, hogy gyakorolnia kell, akkor az egyre nehezedő négy feladattípust igénye és eredményei szerint
alkalmazhatja, kihagyhatja, ismételheti, a pontszámait ismétlésekkel növelheti. Ez az önálló tanulás, a
tanulói autonómia és öndifferenciálás szempontjából fontos folyamat, mely megfelelő feltételek
mellett házi feladatként is adható akár a modul megkezdése előtt is (flipped classroom – megfordított
tanterem).
A szókártyás feladatokat az egyedi fejlesztésű Gyakorló játékok (3. Practice Games) követi (lásd
a 7. ábrát). Ezekben a szókártyák szókincsét változatos játékokban, a kártyákban bemutatottól eltérő
kontextusban gyakorolhatják tovább a tanulók. Ezeknek a feladatoknak a fókuszában szintén a szókincs
rögzítése, használata áll, de visszatérő mondatformák használatával, a mondatszerkezet jelentést
befolyásoló szerepének kihasználásával, mondatszintű értelmezést igénylő döntéshozatalokkal a
nyelvtani szerkezetek nem grammatizáló gyakorlása is folyik, melyekhez egyszerűbb, kötöttebb,
limitáltabb hallott- és írottszöveg-értési feladatokat is meg kell a tanulóknak oldaniuk. Mindez
élvezetes játékos formában zajlik, a nyelvi készségeken kívül egyéb készségek és elemek bevonásával,
mint pl. saccolás, gyors döntéshozatal, szerencse, humor. A tanulók motiválását reméljük ezektől az
elemektől.
21
8. ábra
Gyakorló játékok
A három gyakorló játék közül a tanuló választ, és annyiszor és olyan sorrendben oldja meg őket,
ahogyan szeretné; vagyis autonóman dönthet, ő választ tartalmat (pull) és a pontszámait ismétlésekkel
növelheti (maximalizálhatja).
Már az első leckében is a tanári és tanulói szerepek tehát nem a frontális, tanárközpontú
osztálytermekben megszokottak, amikben a tanár a tudás forrása, a tanuló feladata pedig az, hogy
befogadja a tanártól származó tudást olyan tempóban és úgy, ahogyan azt a tanár megkívánja. A
tanulók önállóan, saját tempóban és sajátos úton haladva szereznek ismerteket és gyakorlatot a tanár
által rendelkezésre bocsátott időben, ami alatt a tanár segítőjükként van jelen.
Lesson two – Második lecke A második lecke újabb adag szókártyával (4. Learn with cards 2) és szókártyás automatikus feladatokkal
(5. Play with cards 2) kezdődik, melyeknek a rendszere megegyezik az első leckében bemutatottal.
Annyi az eltérés, hogy az első lecke szavai és mondatai a témához köthető alapszókincset és
struktúrákat mutatják be és gyakoroltatják, míg a második lecke szóválasztása és mondatszerkezetei
már a következő készség- és kreatív feladatokhoz még szükséges legfontosabb nyelvi elemeket
mutatják be és gyakoroltatják.
A második lecke kooperatív készségfeladattal folytatódik (6. Use your English), amelynek fő
funkciója, hogy a harmadik lecke kreatív feladatát előkészítse. (lásd. 5. ábra)
22
9. ábra
Kooperatív készségfeladat (Screenager, 2018)
Ez a tananyagrész három feladatot kínál választásra a tanulóknak, melyekből jellemzően egyet oldanak
meg azonos feladatot választó társakkal együtt dolgozva. A munka során pl. autentikus videókat
néznek, és hozzá kapcsolódó megértési feladatokat oldanak meg; weboldal használatát
tanulmányozzák; szabályt értelmeznek; ötleteket, mintákat kapnak a kreatív feladathoz; és egyéb
bevezető lépéseket tesznek a harmadik lecke kreatív feladatának megoldása érdekében. Ezek a
feladatok is mind egyediek és változatosak, a korosztályt motiváló tartalmakkal, tevékenységekkel,
amiket a végső kreatív feladat igényei vezérelnek.
Mivel ezek a feladatok összetettek, egyediek és változatosak, fokozatosan, a tanuló által
vezérelten megjeleníthető instrukciósorokban és kapcsolódó anyagokban tárulnak a tanulók elé. Ezek
az instrukciók nem, vagy nem ugyanúgy ismétlődnek a különböző modulokban, és egyszerű
kísérletezéssel, mint pl. a gomb érintése és annak megfigyelése, hogy mi történik - ami működő
stratégia a szintén egyedi gyakorló játékok esetében - nem értelmezhetők. Így az instrukciókkal külön
kell ebben az esetben foglalkoznunk. Egyik út természetesen az, hogy a tanár előkészíti ezeknek az
utasításoknak az értelmezését a tanulók számára, pl. a szükséges szókincs előhívásával, vagy
prezentálásával. Mivel ez nem megszokott gyakorlat – ahogy láttuk, a tanárok jellemzően magyar
instrukciókat adnak a diákoknak –, illetve ez növelné a tanári készülésre fordítandó időt, így szeretnénk
a programon belül segíteni a tanárt és a diákot is. Ezzel az egynyelvű nyelvelsajátítás és a feladat
érthetősége állnak szemben egymással. Mi azt a kompromisszumot kötöttük közöttük, hogy
lépcsőzetesen, tanulói akciókkal előhívható az utasítások értelmi, nem szószerinti magyar fordítása.
Ezek a tanulói lépések a következők:
1. Csak látja és olvassa az angol utasítást. 2. Hangszóróra kattint és meghallgatja az angol utasítást. 3. Hangszóróra kattint és meghallgatja másodjára az angol utasítást. 4. Magyar zászló megjelenik. 5. Zászlóra kattint és olvashatja a magyar fordítást.
Ezzel azt reméljük, hogy a tanuló először értelmezni próbálja majd az utasítást, és csak akkor megy végig ezen a folyamaton, ha tényleg szükséges. Ebben az esetben kétszer kénytelen meghallgatni az eredeti angol utasítást, mielőtt a magyar fordítást meg tudja nézni, ezzel valamilyen szinten tanulva az angol utasításokat. A kooperatív és kreatív feladatok a célnyelv instrumentális használatát is megkívánják, vagyis a tanulók a feladat megoldásához igazi egyedi tartalommal, valamit elintézendő beszélnek a célnyelven és ehhez meglévő kommunikációs eszközeiket aktiválják és használják. Ez a nyelvhasználat is egyedi és
23
változatos, az adott feladatból következő nyelv, mint az instrukcióké, de jobban kötődik az adott tananyag tartalmához, tehát valamilyen szinten előkészített nyelvhasználat. Ideális esetben a tanulók valós kommunikációban használják ekkor a nyelvet, vagyis azt mondanak és úgy, amit szeretnének és ahogyan tudják. Mivel ez is szokatlan feladatforma, hiszen nincsenek sem a tanárok, sem a tanulók hozzászokva ehhez a kötetlen, a hibázás rizikójának vállalását, kompenzációs stratégiák alkalmazását (mimika, gesztus, hanghatás, egyszerűsítés, körülírás, stb.) kívánó valós célnyelvi kommunikációhoz, ezért nyelvi segítséget adunk, amit elakadás esetén előhívhat, majd bezárhat a tanuló. Ezek a nyelvi segítségek a legfontosabb szükséges mondatformákat tartalmazzák a feladat megoldásához az adott szintnek megfelelően. Kerüljük bennük a párbeszédes formát, amivel annak a lehetőségét próbáljuk minimalizálni, hogy a tanulók szövegkönyvszerűen felolvasva használják a megadott mondatokat. Attól, hogy tanulói akció szükséges ahhoz, hogy ez a nyelvi segítség megjelenjen, azt reméljük, hogy a tanulók csak indokolt esetben – amikor pl. próbálkozásaik kudarcot vallottak, a munkában elakadtak – fogják csak használni. A pár- vagy csoportmunkát igénylő feladatok bizonyos esetekben a tableten kívül más eszközök használatát is előírják. Itt az előkészítő feladatokban jellemzően a tanári kézikönyvben felsorolt segédletekre van szükség (pl. táblázatok, leírások, űrlapok), amelyek nélkülözhetetlenek a kreatív feladatok megoldásához. Ezeknek a külső eszközöknek a listája, az Eszközlista ikon segítségével, folyamatosan rendelkezésre áll a tanulók számára.
A második leckében tehát az egyéni munkát felváltja a csoport- és pármunka, amiben a nyelvi készségek, főleg a beszéd és a hallásértés kommunikatív fejlesztése folyik autentikus anyagok használatával. A tanulói autonómia a feladat megválasztásában és célnyelvi, kooperatív megoldásában kap megerősítést. Az autentikus anyagok tartalmai és a választott feladatok társakkal együtt való megoldása motiválóan hathat a tanulókra. A tanár fő feladata az időkeretek megadása, a tanulói választásokat követő csoportalkotás segítése, és a felmerülő kérdések, problémák megoldásának támogatása. Lesson three –Harmadik lecke A harmadik lecke fókuszában a beszéd és a produktummal végződő tevékenység áll (7. Do and talk), ami egyenes folytatása a második leckében található készségfeladatnak, hasonló jellemzőkkel. A második leckében előkészített kreatív feladatot oldják meg a tanulók jellemzően csoport- és pármunkában, célnyelven kommunikálva és a nyelvi készségeken kívül egyéb készségeikre, érdeklődésükre támaszkodva, pl. ének, tánc, kézművesség, rajz, tárgyi ismeret, dráma, stb. Ezt a folyamatot a ’Use your English’ feladatban leírtaknak megfelelően a tanulók által vezérelt utasítássorok, az utasítások kétszeri meghallgatását követően elérhető magyar fordításuk és az előhívható és bezárható segítő mondatok támogatják. Az Eszközlista ikon itt is rendelkezésre áll, amely egyrészt az előkészítő feladatban kitöltött nyomtatványokat sorolhatja fel, másrészt a produktum elkészítéséhez szükséges változatos eszközöket (pl. olló, színes ceruza, rajzlap stb.) tartalmazhatja.
Ez a modulnak az a leckéje, ahol a különböző tanulói utak találkoznak. A tananyag az eltérő feladatokat ezen a ponton információs résként kezeli: lehetőséget ad a tanulóknak, hogy megosszák, használják az általuk létrehozott produktumot. Ez történhet kevert csoportokban, vagy az egész osztállyal közösen. A tananyagnak ez a pontja – a kreatív feladatok természeténél fogva - a legkevésbé megjósolható mind a tanárra háruló segítő, tisztázó, menedzselő feladatokat, mind pedig a ténylegesen szükséges időt illetően. A különböző feladatokon dolgozó, különböző eszközöket, eljárásokat és készségeket használó csoportok térbeli és időbeli összefogása igazi mestert kívánó feladat. Hatalmas lépés ez a frontális, mindenkire egyformán kötelező tevékenységet alkalmazó eljárásokhoz képest, amit a tanárnak és a diáknak is szoknia, tanulnia kell. Azzal segítjük a tanárt, hogy a lehető legegyszerűbben és pontosabban próbáljuk az instrukciósorokban leírni a tanulónak, hogy mi a következő feladata. A tananyaghoz elkészült Tanári kézikönyv részletes leírást ad az egyes modulok hatékony felhasználásához. A modulonkénti leírás tartalmazza a leckék céljait, alapvető nyelvtani szerkezeteit, munkaformáit, eszközszükségleteit. A tanárnak lehetősége nyílik arra, hogy párhuzamosan nyomon követhesse a csoportok utasításait egy-egy munkafolyamaton belül.
24
10. ábra
Tevékenykedtető és beszéltető kreatív feladat (HANNA, 2018)
4.3. A gamifikált környezet és az értékelés
Tananyagunkat a kezdetektől gamifikált (Deterding és mtsai, 2011) környezetben kívántuk
megvalósítani. Az oktatás játékosításának pozitív hatásait Kapp (2017) az alábbi négy pontban foglalja
össze. (1) A játékosan megvalósított feladatok nagyobb élvezeti értékkel bírnak, így nagyobb lesz a
tanulók motivációja és jobban bevonódnak a tanulási feladatba. A gamifikáció ezzel növelheti a tanulói
elkötelezettséget a feladat, a téma illetve az osztálytársak felé, ami kedvezően hat a tanulás
hatékonyságára. (2) A játékosított rendszerek alkalmasak a tartalom egynél többszöri elérésére, a
játékos elemek pedig az ismétlést élvezhetővé teszik. Ezek az ismétlések segítik a tanulást, a tartalom
egyre biztosabb elsajátítását és a készségek fejlődését. (3) A gamifikált rendszerben eltérhetnek a
tanulási utak. A tanulási környezet a gamifikált rendszerben általában személyre szabott, különböző
tanulók többé-kevésbé különböző utakat járnak be, a felfedezésre pedig maga a rendszer ösztönözheti
a tanulót. (4) A gamifikáció reflexióra sarkall, mert jó és rossz válasz esetén is azonnali a visszajelzés.
Mivel a tanuló nyerni szeretne, nem akar rosszul válaszolni, ezért időt fordít a hibák javítására. Ezáltal
az implicit tanulás végbemehet.
Gamifikált tananyagunkban mind a négy fenti lehetőség rendelkezésre áll a tanulási teljesítmény
fokozására. (1) Az egyes leckék bemutatásánál már kiemeltük, hogy az egyes feladatok játékos
formában kerültek megvalósításra, vagyis tartalmi gamifikációt is (Kapp, 2012) végeztünk. Ez
legnagyobb mértékben a Gyakorló játékokban jelenik meg, amelyek többsége önálló mini-játéknak
tekinthető. A Játék a szókártyákkal feladatokban és az Előkészítő készségfeladatokban is megjelennek
az önálló játékok. (2) A tananyag feladatai többször megismételhetők, akár az osztálytermi feldolgozás
során, akár otthoni gyakorlás keretében. Természetesen, otthoni gyakorlásra a Szókártyák
bemutatása, a Játék a szókártyákkal és a Gyakorló játékok jöhetnek szóba, mert ezek önálló tanulást
tételeznek fel. A pár- vagy csoportmunkát igénylő Előkészítő készségfeladatok és Kreatív feladatok
esetében, otthoni gyakorlásra nincs szükség, de osztályteremben is egy órán tipikusan csak egyszer
dolgozzák fel ezeket a tanulók. (3) Tananyagunk számos ponton biztosítja a választás lehetőségét, az
eltérő tanulási utak mégis korlátozottan jelennek meg rendszerünkben. Alapvetően a tanár dönt arról,
hogy melyik témakör, melyik modulját dolgozzák fel az osztályteremben, sőt a modulon belüli
funkcionális egységeket is ő válogatja össze. Azonban az egyes funkcionális elemek esetében a tanulói
választás lehetősége rendelkezésre áll. Az Előkészítő készségfeladatok, a Kreatív feladatok és a
Gyakorló játékok esetében úgy valósul ez meg, hogy 3-3 konkrét feladat közül választhat a tanuló; a
szókártyás játékok esetében pedig egyéni utat járhat be, feladatokat eltérő sorrendben oldhat meg,
25
ismételhet, kihagyhat. (4) Tananyagunkban minden objektívan egy helyes megoldással rendelkező
feladat azonnal értékelésre kerül. A tanuló rögtön tudja, hogy helyesen vagy helytelenül válaszolt.
Tananyagunk gamifikált környezetének megvalósításában alkalmazott elemeket Werbach
(2016) módszertana szerint tekintjük át. Mivel tananyagunkat osztálytermi felhasználásra szántuk,
ezért jelentősen korlátoztuk a megjelenő játékelemeket.
Werbach rendszerében a dinamikák (korlátok, érzelmek, narratíva, előrehaladás és kapcsolat)
a legfelső szintű koncepcionális elemek, amelyek a játékélményt koherenssé teszik. A korlátok
befolyásolják, hogy mit tehet és mit nem a tanuló. A tananyagunkban nagyobb szabadságot adunk,
minden modul minden leckéje elérhető közvetlenül, de alapvetően osztálytermi környezetben a tanár
írja elő a feladatok sorrendjét. Korlátozás továbbá, hogy egy szókártya feladatban három próbálkozása
van a tanulónak a helyes megoldás megkeresésére; az előkészítő és kreatív feladatokban pedig csak
lapozással, egymás után elérhetők el az oldalak. Tananyagunk célja, hogy minél több pozitív érzést
váltsunk ki a tanulókból; az öröm, a teljesítmény elérésének érzése, az érzelmi megerősítés, mind arra
ösztönzik őket, hogy játsszanak, vagyis tanuljanak tovább. A narratíva az a struktúra, amely a játék
darabjait, a játékosított rendszert magát, valamilyen koherens egésszé teszi. Az osztályteremben az
explicit történetszál megjelenítését elvetettük, de az azonos, következetesen használt grafikai
élmények és elemek (pl. a Hanna nevű kiselefánt gyakori megjelenése) a játékosok fejében kötik össze
és teszik egységessé a tananyag egyes darabjait. Az előrehaladás biztosítja, hogy a tanuló érzi, hogy
lehetősége lesz a javulásra.
A kapcsolatok elem a tananyagunkban pár- vagy csoportmunka során az előkészítő és kreatív
feladatokban valósul meg.
A második szinten Werbach rendszerében a mechanikák foglalnak helyet, amelyek az
előrehaladást biztosítják a tananyagban. Itt az egyik legfontosabb elem a visszajelzés, amely a hatékony
továbbhaladást biztosítja, valamint a fordulók, amelyek az adott leckeegymást követő feladatait
jelentik. Fontos elem továbbá a jutalom, ami az azonnali visszajelzések révén a pozitív élmény
biztosításának elsődleges záloga.
A harmadik szint a játékkomponenseké, amelyek olyan felszínen megjelenő elemek,
amelyeknek a magasabb szintű dinamika és mechanika megvalósítása a feladata. Az osztálytermi
környezetre és a hátrányos helyzetű diákokra tekintettel számos komponensről lemondtunk, így
például az órai munkát esetlegesen zavaró avatar, és a sok esetben demotiváló, vagy szégyenérzetet
keltő ranglista nem szerepel a tananyagunkban. A pontok és a jelvények, amelyek a visszajelzést,
előrehaladást és természetesen a jutalmazást valósítják meg viszont igen. A pontok és jelvények
rendszere formatív értékelésre ad lehetőséget a kiegészítő tananyagunkban. Értékelési rendszerünket
inkább ösztönző rendszernek nevezhetnénk, ugyanis célunk a belső motiváció erősítése. illetve nagy
hangsúlyt fektettünk a tanulók szociális kompetenciáira, a társas készségeik és a kommunikáció
fejlesztésére.
2. táblázat. Egy modulban a maximálisan elérhető pontok feladatonként
Lesson One Feladat Elérhető pontszám
Learn with cards 1
Listen 12 (12 db szókártyával számolva)
Listen and repeat 24 (12 db szókártyával számolva)
Play with cards 1
Play with words 15
26
Play with sentences 30
Build words and sentences 45
Check your knowledge 60
Practice Games
Practice Game 1 130
Practice Game 2 150
Practice Game 3 170
Lesson Two
Learn with cards 2
Listen 12 (12 db szókártyával számolva)
Listen and repeat 24 (12 db szókártyával számolva)
Play with cards 2
Play with words 15
Play with sentences 30
Build words and sentences 45
Check your knowledge 60
Use your English
Use your English 1 450
Use your English 2 450
Use your English 3 450
Lesson Three
Do and talk
Do and talk 1 600
Do and talk 2 600
Do and talk 3 600
Az értékelési rendszer fontos jellemzője, hogy a modul mindhárom leckéje körülbelülazonos
maximálisan megszerezhető összpontszámmal rendelkezik (2. táblázat). A modul mindegyik
feladatában előre ismert a tanuló számára a maximálisan megszerezhető pontszám. A feladatmegoldás
során folyamatosan visszajelzést kap, hogy helyesen, vagy helytelenül válaszolt-e, és maximális pontot
csak akkor kap, ha minden kérdésre elsőre helyesen válaszolt; így a kapott pontszám összhangban van
a teljesítményével. A feladat végén megmutatjuk az elért pontszámot, illetve a százalékos formában a
teljesítményét is. Gyűjtjük a tanuló összpontszámát, ami a regisztrációja óta az egyes órákon
összegyűjtött pontszámok összege, valamint az adott tanórán elért „napi” pontszámát is láthatja a
tanuló. Fontos jellemzője az értékelési rendszernek, hogy a „napi” pontszám egy feladat többszöri
végrehajtásával legfeljebb az adott feladat maximális pontszámáig növelhető. Például az órai munka
során egy maximálisan 30 pontos szókártya feladatból nem gyűjthető 30 pontnál több még akkor sem,
ha először 25 pontosra, majd 28 pontosra, majd harmadjára 27 pontosra teljesítette a tanuló. A
rendszer ugyan mindhárom pontszámot tárolja, de a napi pontszámhoz csak az addig elért legjobb
eredmény, vagyis a 28 pont kerül hozzáadásra. A tanuló a saját eredményeit visszamenőleg is
megtekintheti, így az önmagához mért fejlődését nyomon tudja követni. A tanuló tehát folyamatosan
visszajelzést kap arról, hogy mit csinált jól, és miben kell javulnia, pontosan látja, hogy hol tart. Az
27
eltárolt pontszámokat a tanár is megtekintheti, így ő is visszajelzést kap az órai haladásról, illetve
visszamenőleg a tanuló fejlődéséről. Más személynek nincs betekintése a tanuló pontszámaiba.
A jelvények a tanuló önértékelése és a csoportértékelés során jelennek meg a második és harmadik lecke végén. Csillagok kiválasztásával értékelheti a tanuló saját és csoportja célnyelvi nyelvhasználatát, az elkészült produktumot és az együttműködést egy-egy 4 fokú skálán. Amennyiben a kreatív feladat produktumát az egész osztállyal pl. előadás, prezentáció, kiállítás formájában megosztják a csoportok tagjai, megjelenik a társértékelés is. Az értékelők beszédes hangulatjelekből (jelvényekből) választhatnak, ezzel jelezve, hogy milyen értelemben nyerte el tetszésüket a társak által bemutatott produkció. Az önértékelés során szerzett csillagok, és a társaik által adományozott jelvények visszamenőleg is megtekinthetők a tanuló és tanára számára.
4.4. A diák és tanári interfész
A tananyag a leckéken kívül a diákok és tanárok számára plusz interfészt biztosít. Az interfészen kersztül
a következő funkciók érthetők el:
A diák interfész funkciói:
• bejelentkezés/kijelentkezés
• csatlakozás csoporthoz
• a csoport bejegyzéseinek megtekintése
• az eredmények megtekintése
A tanár interfész funkciói:
• bejelentkezés/kijelentkezés
• csoport létrehozása
• diákok létrehozása
• bejegyzés létrehozása a csoporthoz
• a diákok eredmények megtekintése
A tanár hozza létre a diákokat. A folyamat megkezdése előtt a tanár összeállít egy listát (Csoportlista), amely a hallgató nevét, becenevét és jelszavát tartalmazza (valamint a később létrejövő azonosítót). A diákok létrehozása során a becenevet és a jelszót kell megadni, a rendszer pedig létrehozza a diák azonosítáját. A tanár feladata, hogy az azonosító a Csoportlistára is felkerüljön. A diákok az azonosítóval és a jelszóval jelentkeznek be.
28
5. Praktikus tanácsok
5.1. A feladatok javasolt időbeosztása
I. ALAPOZÓ LECKE: kb. 20-25 perc
1. Learn with cards 1– Szókártyák bemutatása 1 (4 perc) 2. Play with cards 1 – Játék a szókártyákkal 1 (8perc) 3. Practice Games – Gyakorló játékok (8perc) II. ELŐKÉSZÍTŐ LECKE: kb. 20-25 perc 4. 4. Learn with cards 2 – Szókártyák bemutatása 2 (4 perc) 5. Play with cards 2 – Játék a szókártyákkal 2 (8perc) 6. Use your English – Előkészítő készségfeladatok (13perc) III. KREATÍV LECKE: kb. 20-25 perc
7. Do and talk – Kreatív feladat ( 20- 25 perc) Az alapozó lecke és az előkészítő lecke első két egységében önállóan dolgoznak a tanulók. A tananyag
nem tartalmaz időzítőt, de javasoljuk, hogy a tanár szabjon időkorlátot a tanulóknak. A Learn with
cards 1 és a Learn with card 2 esetében két gyakorlatot végez el a tanuló. Ezekre minimum 2-2 percet
célszerű szánni. Lehetőség van online időzítő kivetítésére is, pl.: https://www.online-
stopwatch.com/bomb-countdown/ Az első 2 perc alatt minden tanuló minimum egyszer meg tudja hallgatni a szókártyákat, aki
gyorsabb tempóval dolgozik, akár többször is. Célszerű arra kérni a tanulókat, hogy csak
kézfelnyújtással jelezzék, hogy elkészültek a feladattal. A tanár egy egyszerű kézmozdulattal jelezheti,
hogy van-e még ideje belekezdeni a tanulónak az újabb meghallgatásba. A második 2 perc alatt a
tanulókat biztassuk arra, hogy ejtse ki a hallottakat (szó, mondat), ne kiabáljon, de fontos, hogy hallja
vissza saját kiejtését.
A Play with cards 1 és a Play with card 2 4-4 feladatsort tartalmaznak, melyek javasolt
feldolgozási sorrendben következnek egymás után. Ettől a sorrendtől természetesen mind a tanuló,
mind a tanár eltérhet, de érdemes végigcsinálni azokat. Feladatsoronként 2 percet szánva többször is
megoldható egy-egy feladatsor, tehát 8 percet érdemes tervezni erre a részre.
A Practice game 1-2-3 játékos feladatok nehézségi sorrendben követik egymást: 1.
legkönnyebb, 2. közepes nehézségű, 3. legnehezebb. Ez differenciálásra ad lehetőséget, de az is
hasznos stratégia lehet, hogy a tanulóra bízzuk a választást. A Practice game feladatokra kb. 7-8 perc
jut, ez idő alatt a tanuló kipróbálhatja mindhármat, de játszhat a számára legérdekesebbel egyaránt.
Az előkészítő lecke harmadik Use your English egységében megkezdődik a tanulók
együttműködése, párok vagy csoportok alakulnak, amelyek a tableten található utasításokat követik
és a saját tempójukban dolgoznak. A tanár facilitátorként működik. Az eltérő munkatempó mellett azt
is figyelembe kell venni, hogy a videók hossza sem mindig egyforma. A kreatív Do and talk leckében
folytatódik az előkészítő feladat kibontása. A fent jelzett Use your English 13 perc, illetve Do and talk
25 perce az első néhány alkalommal nehezen tartható az újszerű tananyag miatt (önálló
csoportalkotás, tanterem átrendezése stb.)
29
5.2. Füzet vezetése
Ha a digitális tananyag minden feladatát elvégzi a pedagógus, javasoljuk a külön füzet vezetését, mely
a tanóra előtt kerül kiosztásra és minden tanóra végén be is szedi a tanár, ezzel tudjuk biztosítani, hogy
a kreatív feladat gördülékenyen folyhasson.A tanári kézikönyv segédleteit is fel lehet használni, de
amennyiben a nyomtatás nehézséget okoz, a tanulók le is másolhatják az előkészítő feladatokat a
füzetbe. A nyomtatott verziót be is lehet ragasztani a füzetbe.
Minderre azért van szükség, mert a kreatív feladatban újra használni fogják az előkészítő
feladatok eszközként megadott produktumait.
5.3. Párok és csoportok kialakítása
Az előkészítő feladat gyakran pár- vagy csoportmunkával indul, mielőtt a tanulók elkezdenek dolgozni,
a tanár alakítsa ki a párokat!
Amennyiben az előkészítő feladatban nincs konkrét utasítás a pár-vagy csoportalkotás
módjára, akkor a tanár segítse a tanulókat.
Többféleképpen segíthetjük a pár-és csoportalkotás folyamatát.
1. A tanuló társat vagy társakat választ magának, ezt követően közösen döntenek arról, hogy melyik
feladattal foglalkoznak (Select an activity), majd elkezdenek dolgozni a tablet utasításainak
megfelelően.
2. A tanuló témát választ, majd a tanár irányítja a párok, csoportok kialakulását.
Lássunk 2 példát arra, amikor az előkészítő feladatban három különböző tevékenységből választhat
a tanuló!
Az előkészítő feladat három témáját megjelöli a tanár. Pl. a Birthday modulban születésnapi tánc,
születésnapi dal, születésnapi üdvözlőkártya készítése. A következő utasításokat adhatja a tanár:
Emelje fel a kezét az a tanuló, aki a születésnapi táncot választotta. Menjen az 1. asztalhoz.
Emelje fel a kezét az a tanuló, aki a születésnapi dalt választotta. Menjen a 2. asztalhoz.
Emelje fel a kezét az a tanuló, aki a születésnapi üdvözlőkártyát választotta. Menjen a 3. asztalhoz.
Ha túl sok jelentkező van egy témára, akkor további csoportokat alakíthat ki a tanár.
Három feliratot helyez el a tanár a tanterem három különböző sarkában: Birthday dance, Birthday
song, Birthday card. A tanulókat megkéri, hogy álljanak fel, menjenek oda ahhoz a tevékenységhez,
amelyiket szívesen végezné. Így kialakulnak a csoportok, ha túl sok gyermek van egy csoportban,
tovább lehet bontani azt.
3. A tanár direkt módon csoportot alakít
Ezt akkor érdemes alkalmazni, amikor az előkészítő feladatban az input szöveg vagy kép különbözik,
de a tevékenység azonos, az alábbi módszerekkel gyorsan, játékos módon tudunk közel azonos
létszámú csoportokat alkotni. A számos csoportalakítási technika közül most kettőt mutatunk be.
Puzzle
30
Három kép szükséges. 1 kép 1 csoportnak szól. Vágjuk a puzzle-t annyi darabra, ahány tanulót
szeretnénk a csoportban látni. Véletlenszerűen is kioszthatjuk a képdarabokat, de fel is írhatjuk
a hátoldalra a tanulók neveit. A képdarabok megkeresésével indulhat a munka.
Csoportonként azonos számok
Egy csoportban 20 tanuló van. 5 csoportot szeretnénk alakítani.
1 1 1 1
2 2 2 2
3 3 3 3
4 4 4 4
5 5 5 5
A fenti táblázatot kivágjuk, a számokat rejtő négyzeteket összegyűrjük, és egy kosárba dobjuk.
Megkérjük a tanulókat, hogy húzzanak egy számot. Az azonos számúak kerülnek egy csoportba.
Természetesen számok helyett képek, szavak, stb. is lehetnek.
5.4. A célnyelvi kommunikáció segítése
Utasítások
Az utasítások angol nyelvűek, de szükség esetén anyanyelvi segítséget is kaphat a tanuló. Ahhoz, hogy
a tanuló hozzászokjon az angol nyelvű utasításokhoz és minél többet megértsen azokból, a tananyag a
következő lépéseken vezeti keresztül:
1. Csak látja és olvassa az angol utasítást.
2. Hangszóróra kattint és meghallgatja először.
3. Hangszóróra kattint és meghallgatja másodszor.
4. Magyar zászló megjelenik.
5. Zászlóra kattint és olvashatja a magyar fordítást.
Nyelvi segítség
Az előkészítő és kreatív feladatokban nyelvi segítség található. Célja a célnyelvi interakció elősegítése
és folyamatos fenntartása. A nyelvi segítség a szókészletében nagyrészt elő van készítve, de
előfordulhat olyan nyelvtani szerkezet, mely ismeretlen, de célszerű a használata. Érdemes a tanóra
előtt tanulmányozni a nyelvi segítség anyagát összefoglaló két táblázatot. Figyelem! A nyelvi segítség
csak írott formában áll rendelkezésre, ezért érdemes előre felhívni a figyelmet a nehezebb szavak
kiejtésére, akár a tanóra bevezető részében frontális formában vagy akár a pár/csoportmunka
monitorozása során.
5.5. Technikai jó tanácsok
• A tableteket fokozatosan kapcsoljuk be! Ellenkező esetben lefagyhat a hálózat. Ha ez
megtörténik a routert kell áramtalanítani, és 20 másodperc után lehet újra bekapcsolni!
• Folyamatosan felügyeljük a tabletek töltöttségi szintjét!
• Ügyeljünk arra, hogy a tablethez csatlakoztatott fülhallgató hangereje megfelelő legyen!
• A gyerekek lehetőleg mindig ugyanazt a fülhallgatót használják, vagy hozzanak otthonról!
• Használjuk a Chrome böngészőt! Állítsuk be kezdőoldalnak a tananyagot!
31
• Ismerjük a Cache törlés műveletét (A Chrome böngésző menüjéből:
Beállítások/Adatvédelem/Böngészési adatok törlése. Legyen bejelölve a ’A gyorsítótárban
szereplő képek és fájlok’ jelölőnébyzet). Időnként, új fejlesztések után szükség lehet rá.
• A Wifi-kód legyen ismert a tanárok számára.
• A Chrome böngészőben legyen beállítva az ’autoplay’ lehetőség:
o A böngésző címsorába beírni: chrome://flags/
o A keresés részben rákeresni: autoplay
o Az 'Autoplay policy'-ban a listában váltani a 'Default'-ról 'No user
gesture is required'-ra.
• A tableteken legyen telepítve a Kids Place, vagy más gyerekzár.
• Ellenőrizzük, hogy a tanuló be van jelentkezve!
32
Ajánlott irodalom Czékmán Balázs (2017): Mobiltechnológia a tanórán: oktatási tartalmak, oktatást segítő digitális
megoldások. In: Aknai Dóra Orsolya, Fehér Péter (szerk.): Mobil – világ – iskola. Válogatott tanulmányok az I. Mobil eszközök az oktatásban konferenciáról. Debreceni Egyetemi Kiadó: Debrecen, 249–254.
Czékmán Balázs (2017): Tablettel támogatott oktatás általános iskolában: egy tanév eredményei. In Zsolnai Anikó, Kasik László (szerk.): Új kutatások a neveléstudományokban – A tanulás és nevelés interdiszciplináris megközelítése. SZTE BTK Neveléstudományi Intézet; MTA Pedagógiai Bizottság, 2017: Debrecen, 11–25.
Czékmán Balázs, Szabó Fruzsina, Somfalvi Zita és Maior Enikő (2017): Az IKT-val támogatott probléma-alapú tanulás és lehetőségei az idegennyelv-tanításban. In Polonyi Tünde és Abari Kálmán (szerk.): Digitális tanulás és tanítás. Debreceni Egyetemi Kiadó: Debrecen, 69–82.
Czékmán Balázs (2017): Tablettel támogatott oktatás intézményi implementációja. In: Mrázik Julianna (szerk.) A tanulás új útjai. 639 p. Budapest: Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete (HERA), 2017. pp. 75-90.
Czékmán Balázs (2016): Tablettel támogatott oktatási környezet mérési lehetőségei. PedActa, 6. 2. 29–40.
HANNA (2018): Angol idegen nyelvi tananyag. Forrás: http://inyelv.screenager.hu/angol/ (Letöltés ideje: 2018. április 16.)
Polonyi, Tünde, Abari, Kálmán (2017). Digitális tanulás és tanítás. Debrecen: Debreceni Egyetemi Kiadó. Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/320740707_Digitalis_tanulas_es_tanitas
Werbach, K. (2016). Gamification. Forrás: https://www.coursera.org/learn/gamification
