LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN

Revista Galega do Ensino – Ano 14 – Núm. 48 – Marzo 2006

1. INTRODUCCIÓN

La metodología de investiga-ción es un ámbito de conocimientodisciplinar que versa sobre la forma deproceder en la ciencia y se ocupa espe-cíficamente de la manera de construir ydesarrollar conocimiento, en nuestrocaso, Pedagogía. En esta tarea, la meto-dología busca constantemente una fun-damentación cada vez más segura,pertinente y relevante, con el fin degarantizar cada vez más la homogenei-dad de criterios respecto de la identi-dad, creación y evolución del conoci-miento de la educación (Touriñán, yRodríguez, 1993).

Así, en el año 1982, Peters yCeci dieron a conocer los resultados desu investigación acerca de la fiabilidadde los criterios que utilizan los editoresde revistas científicas para seleccionarlas investigaciones publicables. El tra-bajo consistía en analizar las respues-tas obtenidas, al enviar a 12 prestigio-sas revistas de Psicología investigacio-nes para publicar que ya habían sido

publicadas recientemente en ellas, sibien se había desfigurado de forma nosubstantiva el título del artículo y elresumen del mismo. En esta investiga-ción se comprobó, de manera sorpren-dente, que nueve de los doce manus-critos no fueron detectados por el edi-tor o por el equipo de revisión comoanteriormente publicados en la Revistarespectiva. De los nueve no detectadoscomo previsiblemente publicados,ocho fueron rechazados a causa deserios problemas de metodología.Peters y Ceci concluyen su investiga-ción, denunciando la ausencia de crite-rio homogéneo para la corrección y laescasa firmeza de criterio en loscorrectores. (Peters y Ceci, 1982).

Posteriormente, en el año1987, W. K. Davis realiza un estudioteórico acerca de la debilidad de losparadigmas en la investigación peda-gógica y concluye que, si bien es ver-dad que somos capaces de establecerun sofisticado nivel en términos demetodología de la investigación y delas técnicas de evaluación, también es

LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Y LACONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA

EDUCACIÓN

José Manuel Touriñán LópezUniversidade de Santiago de Compostela

Rafael Sáez AlonsoUniversidad Complutense de Madrid


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cierto que muchas de las cuestiones deinvestigación responden más frecuen-temente a ocurrencias oportunistasrespecto del entorno que a un sistemá-tico y permanente interrogatorio delmodo de encarar el sentido y meta dela intervención pedagógica (Davis,1987).

Como podemos observar, laausencia de unificación de paradigmasen la investigación pedagógica ha sidodenunciada en muy diversos trabajos ylos manuales internacionales más clá-sicos de investigación pedagógicadejan constancia de esta idea(Wittrock, 1986; Keeves, 1988). ParaSchulman, la ausencia de un paradig-ma singular de investigación no es unsigno patológico del campo, ni unaseñal de peligro para el campo de estu-dio (Schulman, 1986). El problema,como dice Husén, habría que verlo,más bien, en las posiciones dogmáti-cas y reduccionistas que limiten elconocimiento de la educación a lacapacidad de resolución de problemasque se establezca desde una determi-nada concepción, pues eso equivaldríaa negar la posibilidad de avance en elsistema conceptual de un campo(Husén, 1988 y 1979).

Con todo, la diversidad de cri-terio, e incluso la polémica en la inves-tigación, no deben interpretarse demanera descontextualizada. Contro-versia y polémica no son sinónimos deausencia de resultados. Desde el con-texto de la investigación pedagógica

no puede olvidarse que, en cualquiercaso, esta polémica es una polémica deexpertos acerca de un conocimientoespecializado. En el fondo, con estedebate, no sólo se pone de manifiestola importancia del tema de “la educa-ción como objeto de conocimiento” enla investigación pedagógica, sino que,además, se fortalece la relación entrela función pedagógica y el conoci-miento de la educación. Como diceBerliner, el pedagogo experto es elobjeto de investigación, porque él es elque está utilizando el conocimiento dela educación de manera eficaz en suintervención (Berliner, 1986). Y estoes, en definitiva, lo que se pretendecon el conocimiento de la educación y,por derivación, con la metodología deinvestigación: que sea adecuado paraexplicar, interpretar y decidir la inter-vención pedagógica.

En nuestra opinión la polémi-ca no supone descrédito para el temade estudio, porque es posible estable-cer parámetros acerca del conocimien-to de la educación que fundamentenpautas intersubjetivables de análisis delas diferentes posiciones que se man-tienen respecto del conocimiento de laeducación. Así las cosas, sigue siendoimportante insistir en que la conclu-sión relevante al caso no es la polémi-ca y la diversidad de paradigmas, sinomás precisamente la posibilidad deunificación de los criterios de análisis;o dicho de otro modo, el problema noes la diversidad de paradigmas, sino la


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homogeneidad de criterios respecto dela identidad, construcción y evolucióndel conocimiento de la educación(Touriñán, 1987). El rigor metodológi-co es garantía del conocimiento encada ciencia y por ello los métodos deinvestigación constituyen, un elemen-to esencial en el desarrollo y creacióndel conocimiento de la educación;“los métodos propios de adquisiciónde conocimientos constituyen un com-ponente esencial de toda ciencia” y“los grandes avances científicos hanido unidos a cambios importantes(avances) en la metodología”; precisa-mente por eso puede decirse que “exis-te correlación positiva entre ciencia ymétodo”, a la hora de construir elconocimiento de la educación (Orden,1985, p. IX).

Para nosotros, en este trabajo,hablar de “conocimiento de la educa-ción” es lo mismo que interrogarseacerca de la educación como objeto deconocimiento, lo que equivale a for-mularse una doble pregunta (Touriñán,1987; Touriñán y Rodríguez, 1993):

a) Qué es lo que hay que cono-cer para entender y dominar el ámbitode la educación; o lo que es lo mismo,cuales son los componentes del fenó-meno educativo que hay que dominarpara entender dicho fenómeno.

b) Cómo se conoce ese campo;o dicho de otro modo, qué garantías decredibilidad tiene el conocimiento quepodamos obtener acerca del campo dela educación.

En este trabajo, nuestro obje-tivo es analizar diversas aportacionesque nos ayudan a comprender el papelde la metodología en la construccióndel conocimiento de la educación. Elobjetivo, cuando se analiza el conoci-miento de la educación, es establecerun esquema de interpretación que nospermita, con criterio lógico, compren-der la distinta consideración que elconocimiento de la educación tiene oha tenido, de acuerdo con el modo deentender la metodología de investiga-ción. Se intenta describir las propieda-des que permiten caracterizar diferen-tes modos de considerar la metodolo-gía de investigación. El objetivo no esla productividad en cada uno de esosmodos; lo que preocupa, no es la can-tidad de investigaciones realizadas,sino, más bien, saber cómo es consi-derada la metodología en cada modo.Interesa más el análisis del supuestoque permite entenderla, que la fecun-didad de la hipótesis, es decir, que losconceptos y precisiones terminológi-cas que se establecen sucesivamente,una vez se ha aceptado la hipótesis.Lo que interesa especialmente esentender la propia transformación dela metodología como instrumento decreación de conocimiento de la educa-ción y su progresiva adecuación alámbito que estudia y cómo se justificaque ésa es la investigación que debehacerse del objeto de conocimiento“educación”.



2. MÉTODO, METODOLOGÍAY MODELO: PROBLEMAS DECONCEPTO

Etimológicamente el término“metodología” se desglosa en lossiguientes vocablos griegos: metá (a lolargo), odós (camino) y logos (trata-do). Literalmente metodología signifi-ca “ir a lo largo del (buen) camino”(Bochenski, 1981, p. 28). Quiere decir“camino que se recorre”. Por consi-guiente, actuar con método se opone atodo hacer casual y desordenado.Actuar con método es lo mismo queordenar los acontecimientos paraalcanzar el objetivo marcado.

De acuerdo con su etimología,se entiende la metodología comúnmen-te como la teoría del método, o dichode otro modo, como el análisis de lasrazones que nos permiten estudiar ycomprender la definición, construccióny validación de los métodos. La meto-dología es “teoría del método”; y preci-samente por eso Kaplan insiste en quela metodología es “el estudio - descrip-ción, explicación y justificación- de losmétodos y no los métodos mismos”(Kaplan, 1964, p. 18).

Pero no basta con aludir sim-plemente a la etimología para expresarla riqueza de significación del término“metodología” y “metodología de laciencia” o “metodología científica” o“bases metodológicas de investiga-ción”, como si se expresara así conrigor el concepto de estudio -descrip-ción, explicación y justificación- de los

métodos científicos, y se encauzaraadecuadamente la reflexión teóricasobre el particular. Hace tiempo que A.Kaplan, en su obra The conduct ofInquiry. Methodology for BehavioralScience, señaló cuatro posibles acep-ciones del término “metodología” apli-cado a la investigación (Kaplan, 1964): • Una primera acepción del término

“metodología científica” esentender la metodología comoconjunto de técnicas o proce-dimientos específicos que seemplean en una ciencia o en elcontexto particular de lamisma (Kaplan, 1964, p. 19).En este sentido, el conjunto detécnicas que emplea el biólogopara llevar a cabo sus investi-gaciones o el mismo materialde laboratorio del físico, queconstituyen su instrumental detrabajo, es, digamos, la meto-dología del físico o la del bió-logo. Las técnicas asociadas alempleo de los tests, los cues-tionarios o la entrevista, pue-den ser parte de la metodolo-gía del psicólogo. Las técnicasestadísticas, como las técnicasmultivariantes o el análisisfactorial, que se emplean enmuchas ciencias, forman partede la metodología de las mis-mas. Resumiendo, según estaprimera acepción, metodolo-gía equivale a conjunto demedios e instrumentos emple-



ados en una determinada cien-cia o en un saber. Los estudiosde metodología suelen investi-gar las posibilidades y limita-ciones de los procedimientosempleados por el investigadoren su disciplina científica.

• Una segunda acepción, es entender lametodología como epistemo-logía, filosofía de la ciencia oteoría del conocimiento(Kaplan, 1964, p. 20). Lametodología, entonces, consi-derará los temas fundamenta-les referidos al origen, natura-leza y valor del conocimientoque surgen en cada ciencia. Eneste sentido, la investigaciónmetodológica se concreta en elestudio de la naturaleza delconocimiento en cada cienciao grupos de ciencias, y en elorigen y análisis de los presu-puestos epistemológicos pecu-liares de los métodos y técni-cas de investigación.

• En tercer lugar, Kaplan habla demetodología como disposiciónintelectual, como forma depensar, como forma de reac-cionar o como forma de actuar(Kaplan, 1964, p. 19). Todoello implica una actitud haciael orden y coherencia manifes-tados en el amor a la verdad,conlleva una separación entrela actitud que pueda tenerseentre lo opinable y lo verdade-

ro, significa instalarse en cur-sos de acción y pensamientosin prejuicios, y estar abiertosal control y autocontrol de loshallazgos en las ciencias.Quien trabaja con metodolo-gía, adopta una actitud o dis-posición psicológica de proce-so y coherencia.

• Finalmente, una cuarta acepción esentender la metodología comodescripción, explicación y jus-tificación de los métodos engeneral, y más expresamentedel método científico (metodo-logía científica), en particularentendido como procedimientogeneral de investigación en elcampo de la ciencia (Kaplan,1964, p. 23). Así, la metodolo-gía estudiará los límites y lasvirtualidades de los métodosde investigación en los distin-tos campos científicos, y losprocedimientos de formaciónde conceptos, elaboración demodelos, inducción o deduc-ción de leyes y formación deteorías y paradigmas.No obstante, técnicas, actitud,

epistemología y método científico nopermanecen aislados, sino que se rela-cionan, interactúan y se complementan.

Describir la metodologíacomo tratado del método en general ytratado del método científico en parti-cular, entendido como procedimientogeneral de investigación en el campo



de la ciencia, supone estudiar, tanto laracionalidad de los principios episte-mológicos, como la habilidad manipu-ladora de las técnicas.

Describir las posibilidades ylímites de los métodos científicos, ana-lizando sus presupuestos y consecuen-cias y relacionando sus potencialida-des con el incremento del conocimien-to (Kaplan, 1964) y descubrir nuevosmétodos que permitan explorar nuevosaspectos de la realidad educativa, sonobjetivos de la metodología que asegu-ran la garantía científica en el empleoy utilización de los métodos científicos(Echeverría, 1999).

Con todo, la metodología de laciencia “es capaz de dar indicaciones ysuministrar de hecho medios para evi-tar errores, pero no puede suplantar ala creación original, ni siquiera aho-rrarnos todos los errores” (Bunge,1980, p. 28). Como han señaladoindistintamente Weber y Kaplan, lametodología sólo puede proporcionar-nos una comprensión reflexiva de losmedios que nos han demostrado suvalor en la práctica científica, eleván-dolos al nivel de conocimiento explíci-to (Weber, 1971; Kaplan, 1964).

Desde la perspectiva del valorfundamentante del método, convieneinsistir en que el método es la forma ymanera de proceder en cualquierdominio, es decir, de ordenar la activi-dad y ordenarla a un fin (Bochenscki,1981, p. 28). El método es una vía, unmedio que tiene relación y que expre-

sa una referencia al fin. El método esnecesario para llegar al fin, pero care-ce de significado por sí solo. No seagota en sí mismo. El método no tienesu razón de ser en sí mismo. Es unmedio para dar cauce a procesos depensamiento y a procesos de acción.

El método vale tanto cuantosea útil y sirva para lograr el fin pro-puesto. El método se encamina al logrode un fin. El fin es, pues, el límite (bus-cado) del método con el que no se con-funde. No obstante, puede ocurrir queel fin no se alcance nunca de un modoabsoluto, y entonces cabe hablar desucesivos intentos, cada vez más depu-rados, para conseguirlo. El métodoestablece un proceso para alcanzar unfin. Es el procedimiento de conjunto deetapas sucesivas a seguir para conse-guir un fin previamente conocido(González, 1988b, p. 54). En este sen-tido el fin conoce realizaciones parcia-les. Y, desde esta perspectiva, variosautores insisten en que el método es unprocedimiento o un conjunto de proce-dimientos, que sirve de instrumentopara alcanzar los fines de la investiga-ción propuestos de antemano, asu-miendo como presupuesto que es elproblema (el fin) el que dicta el méto-do y no al revés (Asti Vera, 1972, p. 22;Ferrater Mora, 1980, p. 2217; RábadeRomeo, 1981, pp. 72-84; Arce, 1999).

Se trata de realizar procesosencaminados a la solución de los pro-blemas que se plantean al investigadorsobre un fin determinado. Y por eso,



los métodos de investigación sonimprescindibles para alcanzar conoci-miento de la realidad, entendida ésta,incluso en sentido transcendente,como un camino para la adquisición dela verdad. No en vano, para Spinoza,método es el orden en la búsqueda dela Verdad (Spinoza, 1971).

Puede decirse, por tanto, queel método es una ordenación de recur-sos, técnicas y procedimientos paraalcanzar los objetivos propuestos, deacuerdo con el modelo previsto y elmodelo es una construcción racionalque interpreta, explica y dirige unarealidad, ya sea esta la educación, yasu conocimiento, ya cualquier otracosa susceptible de investigación(Touriñán, 1983).

La metodología, a su vez, separece cada vez más a una investiga-ción científicotecnológica. Partimosde una representación conceptual de larealidad que queremos conocer y delos modos vigentes de conocerla. Peroen el momento en que descubrimosque los hechos científicos no son purosdatos visuales por ejemplo la propues-ta de metodología inductivista se tras-toca en propuesta de metodología fal-sacionista o de contrastación deducti-va. No es que la ciencia deje de utilizarla inducción, se trata más precisamen-te de comprender que no todo procesocientífico ha de ser necesariamenteinductivo. Es el fundamento de elec-ción técnica, es decir, el conocimientodel funcionamiento del sistema, el que

nos permite decir que tal o cual meto-dología puede aplicarse a la explica-ción del objeto que queremos conocer.

No es nada extraño queFreund concluya su libro de epistemo-logía fundamental de las cienciassociales, que sigue siendo válido desdeel punto de vista de sus conclusiones,afirmando que la idea de una cienciaperfecta y acabada es puramente ima-ginaria e incluso contradictoria con laesencia de la ciencia:

“Si cada una de ellas (de lasciencias) es una ciencia no es porqueimite a otra u otras, sino porque suavance responde a las condiciones y alos presupuestos de la cientificidad.Cada una de ellas es en sí misma supropio modelo, que define a medidaque desarrolla sus investigaciones, ela-bora sus conceptos y precisa su mar-cha. (...). Dicho de otro modo, la cons-titución de cada ciencia depende de lasolidez y validez de sus resultados yno de las especulaciones apriorísticasde los epistemólogos. Cada cienciatiene su propio genio y progresa segúnlas normas que le son propias en loslímites generales de la esencia de laciencia” (Freund, 1975, pp. 154-155).

3. EL PAPEL DEL PARADIG-MA EN EL DESARROLLODEL CONOCIMIENTO DE LAEDUCACIÓN

El estudio de la naturaleza dela ciencia ha constituido uno de losgrandes objetivos de los últimos años



en un intento de descubrir los verdade-ros objetivos de la investigación cien-tífica. Esta contribución a la consoli-dación de un marco teórico propio dela ciencia, generalmente se ha produci-do por comunidades de investigación.Y uno de los conceptos introducidosen el ámbito de la teoría de la cienciapara clarificar lo que significa y escientífico, resulta ser el de paradigma(Bachelard, 1973).

El término se ha usado devarias maneras (Wittrock, 1989, p. 10;Buendía y otros, 1999, p. 35). Gage serefirió a los paradigmas como “mode-los, pautas o esquemas. Los paradig-mas no son teorías; son más bienmaneras de pensar o pautas para lainvestigación que, cuando se las apli-ca, pueden conducir al desarrollo de lahistoria” (Gage, 1963, p. 95). Másrecientemente, Doyle escribió sobrelos paradigmas para la investigaciónde la enseñanza (Doyle, 1989).

El uso más famoso de la pala-bra “paradigma” es el que le dioThomas Kuhn, cuya obra La estructu-ra de las revoluciones científicas,escrita en 1962, es un clásico de la his-toria contemporánea de la ciencia.Kuhn denomina “paradigmas”, en sen-tido amplio, al marco teórico-sustanti-vo en el que se desarrolla la ciencia yque incluye teorías, metodología de lainvestigación, técnicas y aparatos deexperimentación, creencias generalesacerca del mundo, conjuntos de pro-blemas científicos e ideas acerca de

qué se consideraría una solución apro-piada a los mismos. “Considero a estos(paradigmas) como realizaciones cien-tíficas universalmente reconocidasque, durante cierto tiempo, proporcio-nan modelos de problemas y solucio-nes a una comunidad científica”(Kuhn, 1982, p. 12).

Masterman (1975) identificóunos veintidós usos diferentes de para-digma en el libro de Kuhn. Ello da unaidea de su complejidad. No queremosolvidar las críticas a la enorme ampli-tud de la noción del paradigma deKuhn, vertidas por Shapere (1964):

“se logra que aparezca convin-cente (la idea de paradigma) por elprocedimiento de ampliar la definiciónde ‘paradigma’ hasta que el términoresulta tan vago y ambiguo, que noresulta fácil de retener, tan general queno resulta fácil de aplicar, y tan confu-so que se convierte en un obstáculopara la comprensión de algunos de losaspectos centrales de la ciencia”(Shapere, 1964, p. 393).

Las fuertes críticas a la nociónde paradigma obligaron a Kuhn adefenderse y ofrecer aclaraciones enSecond Thoughts on Paradigms(Segundas reflexiones acerca de losParadigmas), donde admite que el usoque él ha hecho de “paradigma” con-funde e identifica dos nociones muydistintas: la de ejemplares, que sonsoluciones a problemas concretos acep-tados por la comunidad científica comoparadigmáticas, en el sentido usual del



término; y la de matrices disciplinaresque son los elementos compartidos quepermiten dar cuenta del carácter relati-vamente poco problemático de lacomunicación profesional y de la relati-va unanimidad de criterio profesionalen el seno de una comunidad científica,y que incluyen entre sus componentesgeneralizaciones simbólicas, compro-misos compartidos de creencias enmodelos concretos, valores comparti-dos y ejemplares compartidos (Suppe,1979, p. 168). Esta distinción tambiénes tema normal de discusión (Wulff,Pedersen y Rosenberg, 2002).

Por todo lo anterior, resultacomplejo dar una definición sucintadel término. Las épocas dominadaspor cada paradigma se denominan“período de ciencia normal”. Duranteestos períodos los científicos tienenclaro cómo es el mundo: es como lodice su paradigma. Ejemplo de para-digma es la visión aristotélica delmundo. Lo que caracteriza a un perío-do de ciencia normal es la absolutaconfianza de los científicos respectode su paradigma. En estas épocas loscientíficos se dedican a resolver pro-blemas dentro de los dictados de suteoría: ésta les dice qué cosas son pro-blemáticas, cuáles son los caminos olos métodos para hallar las solucionespertinentes y qué es lo que puede con-tar como solución (Kuhn, 1982).

Las revoluciones conllevangeneralmente un cambio no sólo en lateoría, sino también en el tipo de pro-

blemas que deben resolverse y en loque constituye o no una solución. Lacrisis en el paradigma surge cuando lasnovedades y anomalías de hecho y deteoría afectan a los supuestos en losque se desarrolla el paradigma. Lanaturaleza ha violado de algún modo alparadigma que gobierna la ciencia nor-mal. La imposibilidad de asimilar lasanomalías provoca que surjan hipótesisespeculativas para su resolución, que,insoluble desde los presupuestos delparadigma existente, supondrá la intro-ducción, progresiva y lenta, del cambiodel paradigma anterior por el nuevo.Kuhn nos enseña que la transición deparadigma científico a otro se producepor “el cambio de formulación de laspreguntas y de las respuestas, muchomás que por los descubrimientos empí-ricos nuevos” (Kuhn, 1982, p. 217).

Los trabajos de Kuhn tienenpor finalidad “trazar un bosquejo delconcepto absolutamente diferente de laciencia que puede surgir de los regis-tros históricos de la actividad de lainvestigación misma” (Kuhn, 1982, p.20). Introduce la dimensión social paraexplicar las condiciones en las que serealizan los cambios de las teoríascientíficas a la luz de la investigaciónhistórica (Sáez Carreras, 1988, p. 27).

Para Kuhn el desarrollo de laciencia no es acumulativo, sino discon-tinuo. En cada época no se mantienetodo lo que se ha descubierto a lo largode la historia, sino que periódicamentese producen las que Kuhn denomina



revoluciones: cambios bruscos delmarco teórico y de la concepción delmundo durante una época. La revolu-ción produce una crisis que se resuelvecon un cambio de paradigma. Se aban-dona un paradigma, que es reemplaza-do por otro incompatible con aquel:

“Cada una de ellas [revolucio-nes científicas] necesitaba el rechazo,por parte de la comunidad, de una teo-ría científica antes reconocida, paraadoptar otra incompatible con ella.Cada una de ellas producía un cambioconsiguiente en los problemas disponi-bles para el análisis científico y en lasnormas por las que la profesión deter-minaba qué debería considerarse comoproblema admisible o como soluciónlegítima de un problema. Y cada una deellas transformaba la imaginación cien-tífica en modos que, eventualmente,deberemos describir como una trans-formación del mundo en que se llevabaa cabo el trabajo científico. Estos cam-bios, junto con las controversias quelos acompañaban casi siempre, son lascaracterísticas que definen las revolu-ciones científicas” (Kuhn, 1982, p. 28).

El concepto de paradigma nosproporciona un modo de analizar lasdiferencias de concepciones, costum-bres y tradiciones. Nos permite consi-derar que en la ciencia existen distintosconjuntos de supuestos, compromisos,métodos y teorías (Popkewitz, 1988;Mosterín, 2000). Nos describe la inter-pretación que Kuhn hace de la natura-leza del conocimiento y del cambio

científico. En ella se halla implícita unainterpretación de las teorías:

“La ciencia se hace desde unamatriz disciplinar o Weltanschauung.Es evidente que esta consideración delas teorías, como cualquier otra, estáestrechamente ligada a una considera-ción del conocimiento científico y dela naturaleza de la empresa científica;y la consideración de las teorías noresulta más adecuada que aquella epis-temología a la que pertenece” (Suppe,1979, p. 180).

De esta forma, como decíamosal principio del trabajo, los desacuerdoscientíficos se relacionan con aspectosfundamentales relativos a los valores ya las concepciones de orden social. Losconflictos, no se refieren tan sólo a lastécnicas de investigación, sino a laesencia de las instituciones sociales. Detal manera que, con este planteamiento,se puede considerar más adecuadamen-te el significado de la ciencia, de lainvestigación y de la investigación enla ciencia de la educación.

El concepto de paradigma, queaparece ambiguo y problemático en Laestructura de las revoluciones científi-cas, ha arraigado, a pesar de las obje-ciones desde muchos frentes, ganandoen fecundidad y en profundidad, paraconsolidarse en la comunidad científi-ca. Pretende explicar la ciencia, las teo-rías y los cambios científicos; cambiosque se producen como consecuenciadel ya mencionado proceso revolucio-nario. El paradigma nos ayuda a deter-



minar cómo se formula un problema ycómo se aborda metodológicamente(Toulmin, 2003). Con el término “para-digma” surge una nueva sensibilidaden la ciencia que se desarrolla en nue-vas estructuras conceptuales, desde lascuales se pueden pensar y repensar lasdiversas realidades de estudio.

La utilización del término“paradigma” es muy variada y dependedel contexto en el que se produce. En elámbito pedagógico, aparte de las polé-micas por este concepto de Tuthill yAshton (1983) o McNamara (1979), seutiliza la acepción de paradigmas como“marcos de referencia”, “estructuras deorientación” en las que se inspirandiversas tendencias u orientacionespedagógicas. Son “plataformas con-ceptuales” relativas a la realidad edu-cativa y desde las cuales se mantienen,implícita o explícitamente, determina-dos supuestos teóricos y determinadasmetodologías de trabajo y de investiga-ción” (Sáez Carreras, 1988, p. 29).

Como “recursos conceptuales”-según este último concepto- los para-digmas permiten escrutar, con referen-cia metodológica, el ámbito u objeto deestudio seleccionado en la investiga-ción. Es decir, un paradigma puedeayudar a la comprensión y determina-ción del objeto de estudio: desde él segeneran ciertos métodos, técnicas yprocesos que permiten determinar nosólo qué investigar y cómo hacerlo,sino incluso cómo ir interpretando yevaluando los resultados.

Permite organizar los méto-dos, teorías y puntos de vista múlti-ples con la finalidad de darles siste-matización y explicación. Desde elparadigma se puede organizar el cono-cimiento que producimos dándolesentido y significación. Los paradig-mas, a través de las implicacionesmetodológicas y teóricas que compor-tan, favorecen propuestas para laacción desde patrones más o menosexplícitos. Le corresponde a la meto-dología de investigación explicar enprofundidad esta importante herra-mienta de trabajo, haciendo referenciaal concepto como: “un punto de vistao modo de ver, analizar e interpretarlos procesos educativos que tienen losmiembros de una comunidad científi-ca y que se caracteriza por el hecho deque tanto científicos como prácticoscomparten un conjunto de valores,postulados, fines, normas, lenguajes,creencias y formas de percibir y com-prender los procesos educacionales”(De Miguel, 1988, p. 66).

Hemos dedicado otros trabajosal estudio de esta cuestión bajo la pers-pectiva del crecimiento del conoci-miento de la educación y de la cons-trucción de corrientes de la educacióncomo objeto de conocimiento (Touri-ñán, 1989, 1988, 1987 y 1987a; Touri-ñán y Rodríguez, 1993). La fecundidady consistencia del planteamiento no esel objeto de este trabajo; es suficientepara nuestro cometido en este artículoinsistir, a modo de resumen, en que



cada paradigma mantiene una distintacaracterización acerca de qué es la teo-ría, cómo se constituye la teoría a travésdel proceso de investigación, y tambiénacerca de la práctica pedagógica. Bajocada paradigma se acogen pluralidad deperspectivas y metodologías, diversoslenguajes, autores y escuelas. Se detec-tan en cada paradigma, y en nuestrocaso, en cada paradigma educativo, laexpresión de una determinada ideaacerca del objeto que se va a investigary la aplicación de determinados mode-los de pensar la educación, así como dela metodología del procedimiento aellos inherente. Es decir, en los paradig-mas pedagógicos se pone de manifiestola importancia de respetar relación deautonomía –dependencia entre teorías,métodos y objeto, pues desde cada unode ellos se observa distinta faz y distin-ta perspectiva del objeto; hay una dife-rente “conciencia del objeto” (Haber-mas, 1987 y 1994).

4. APERTURA Y PRESCRIP-TIVIDAD, CONDICIONES DECUALIDAD DEL MÉTODOEN LAS MENTALIDADESPEDAGÓGICAS

Existe una estrecha relaciónentre el método y conocimiento, entremétodo y ciencia, del mismo modoque hay relación de dependencia entreel método y la concepción previa quese tenga de la ciencia; entre la natura-leza de la realidad que se pretendeconocer y el conocimiento que se pre-

tenda conseguir. Según lo que seentienda por ciencia, el método deberátener en cuenta esa concepción paracumplir con su fin. Los conocimientosque alcance aquélla, han de conside-rarse como resultado de los métodosutilizados. Por ello, la ciencia, a medi-da que avanza, va construyendo sumétodo; y el método se hace esencial-mente abierto y progresivo, prescripti-vo y regulador; es patente la exigenciade que todo resultado obtenido no seconsidere un fin, sino una fuente denuevas investigaciones.

Como dice Saumells, “todométodo científico está abierto a refor-mas y complementos, la propiedadmás esencial del método... es la deestar abierto a toda reforma: desde laposibilidad de ser rectificado, al extre-mo de ser eliminado por ineficacia”(Saumells, 1969, p. 669). Pero, ade-más es progresivo, porque el conoci-miento de la realidad que se obtiene enla investigación científica es progresi-vo; y por ende, provisional e inacaba-do. No es nunca inmutable. Y así lascosas, a medida que una ciencia crece,se desarrolla también una línea dereflexión sobre la ciencia misma,sobre sus estructuras y métodos(Escolano, 1978, p. 16).

Cabe afirmar, por tanto, que elmétodo de investigación es, abierto,provisional y progresivo, pero impres-cindible para el conocimiento del obje-to que se investiga. Ahora bien, junto aesto, es necesario decir que el científi-



co debe tener y mantener una actitudespecial. Esta actitud implica entreotras cosas:

“curiosidad, desconfianza porla opinión prevaleciente y sensibilidadante la novedad …//… y la capacidadde formular preguntas sutiles y fecun-das, la de construir teorías fuertes yprofundas y la de arbitrar contrasta-ciones empíricas finas y originales noson actividades orientadas por reglas:si lo fueran, como han supuesto algu-nos filósofos, todo el mundo podríallevar a cabo con éxito investigacio-nes científicas” (Bunge, 1980, pp. 19y 27).

Se sigue, por tanto, que losmétodos de investigación están abier-tos a modificaciones y cambios. Unosmétodos están más fundamentados queotros. Por ello, el perfeccionamientode los métodos conlleva una investiga-ción metodológica sobre sus propues-tas, posibilidades y límites, así comouna reflexión crítica sobre la manerade atender a nuevos aspectos de la rea-lidad que aún no conocemos.

Sin embargo, a pesar de quelos métodos de investigación no sondefinitivos, poseen un carácter pres-criptivo. Este carácter prescriptivo delmétodo es su dimensión reguladora.No podemos realizar una investigaciónsin ningún método, porque procedería-mos de forma desorganizada y seríamuy difícil conseguir el fin propuesto.Los métodos científicos regulan lainvestigación, orientando y señalando

lo que puede y debe hacerse en la acti-vidad científica. Trabajar dentro de unmargen metodológico establecido,permite ir comprobando su adecuaciónpara el conocimiento progresivo de larealidad, en la medida en que los méto-dos empleados nos permiten llegar alconocimiento de la realidad y en lamedida en que se descubra su insufi-ciencia o inadecuación para el avancede la ciencia. Surge entonces la nuevabúsqueda de los métodos de investiga-ción y como consecuencia se produceel nuevo desarrollo de los métodos(Kuhn, 1982).

En conclusión, los métodoscientíficos son formas de llevar a cabouna actividad racional, coherente,encaminada a alcanzar un determinadofin propuesto de antemano. El métodocaracteriza al conocimiento científico.Donde no hay método científico nohay ciencia, afirma Bunge, para quienla peculiaridad de la ciencia consiste,precisamente, en el método científico(Bunge, 1989, p. 22).

A cada método, en tanto queinstrumento útil en la investigación, sele exige pertinencia y relevancia. Lapertinencia se define como existenciade unas características definidas quemarcan la compatibilidad y adecua-ción entre el método y el modelo. Larelevancia es una consecuencia delrigor lógico y quiere decir que lascaracterísticas del método se adecuanen grado a la finalidad de la investiga-ción (Touriñán, 2002).



González Álvarez enunció unprincipio fundamental de la metodolo-gía, afirmando que toda ciencia, comoproducto humano que es, depende dedos factores fundamentales: el objetosobre el que versa y el sujeto que loelabora. Ello implica esta verdad fun-damental: el método de una disciplinadebe ser congruente con la estructuranoética del objeto que investiga yadaptado a la contextura cognoscitivadel sujeto que la recibe (GonzálezÁlvarez, 1947, p. 10). Esta afirma-ción nos confirma que el método semuestra como guía en el estudio de larealidad que se pretende conocer y deltipo de cuestión planteada, lo cual sig-nifica, dicho sea de paso, que cual-quier método no sirve para cualquierinvestigación.

El principio básico de laMetodología exige reconocer que elmétodo depende del objeto o delaspecto de la realidad que se pretendeconocer. Por consiguiente, el métodose explicita según se ha ido conocien-do algo; o sea, no se puede formular elmétodo con anterioridad a emprenderel estudio del objeto, porque un méto-do descrito a priori suele ser inadecua-do al objeto. Y tampoco se puede lle-gar lejos en el estudio del objeto sinadquirir un método, porque se proce-derá de modo desorganizado (Colbert,1969, p. 667).

Cuanto más preciso sea elconocimiento del objeto que se preten-de conocer, mejor se delimitará el

método adecuado para su estudio. Poreso:

“una metodología se elaboracon tanta mayor facilidad cuanto másperfecto conocimiento se tiene del tiponoético de la ciencia correspondiente.La recíproca también es evidente: allídonde el conocimiento de la estructurade una ciencia no es aún perfecto, lametodología anda en tanteos y aproxi-maciones más o menos logradas, a lacaza del método con el cual definitiva-mente se constituya” (González Álva-rez, 1947, p. 7).

Si nuestras reflexiones soncorrectas, podemos afirmar que, encada caso y respecto de la educacióncomo ámbito de realidad susceptiblede ser conocido de diversas formas, secrea una relación entre método, objetode conocimiento y finalidad que estápresente en las corrientes de conoci-miento de la educación y mentalidadespedagógicas (Touriñán, 1987a).

Las corrientes funcionan comoparadigmas; la corriente constituye elmarco de interpretación desde el que seconstruyen las teorías acerca de la fun-ción pedagógica, el discurso pedagógi-co y la intervención. En tanto que patro-nes de interpretación, las corrientesconfiguran la mentalidad pedagógicade sus partidarios y esta mentalidadfunciona, bien como presupuesto de lainvestigación, bien como supuesto. Enel contexto de descubrimiento de lainvestigación funciona como presu-puesto; la mentalidad pedagógica de la


corriente es, más bien, una anticipaciónde lo que se espera conseguir, y se cen-tra la observación en aquello que tienesentido desde la mentalidad específica.En el contexto de justificación de lainvestigación funciona como supuesto;la mentalidad pedagógica es aquelloque no se explicita en la investigacióny, sin embargo, de ello depende el sen-tido de lo que afirmamos acerca de laeducación. Precisamente por eso cadacorriente redefine el ámbito del conoci-miento de la educación, crea nuevosvalores o reformula los que ya existían(Touriñán y Rodríguez, 1993).

Cada modo de entender elconocimiento de la educación ha gene-rado un conjunto de conocimientosnada despreciables acerca de la educa-ción. Las aportaciones de cada corrien-te son la base de su fuerza dentro delgremio de los profesionales de la edu-cación. Según la mentalidad pedagógi-ca configurada, se establece la sustanti-vidad del discurso pedagógico, la inter-vención y la función pedagógica. Eneste sentido, criticar una corriente no essinónimo de absoluto abandono de loque consideraba valioso, como conoci-miento de la educación, la corrientecriticada. Se trata, más bien, de recono-cer que, al redefinir el marco de inter-pretación, se crean nuevos valores o sereformulan los que ya existían. El pro-blema así planteado obliga a distinguir,de acuerdo con el techo de cadacorriente, la fecundidad de una hipóte-sis (en este caso, corriente), por una

parte, y las vías de investigación que separalizan o dificultan desde la hipóte-sis, por otra. La crítica no es la fecun-didad, sino al supuesto mismo de cadamodo de considerar el conocimiento dela educación. La cuestión de base no esla productividad, sino la pertinencia delimitar la significación del conocimien-to de la educación a la capacidad deresolución de problemas que se le atri-buyen al conocimiento de la educaciónen cada corriente.

Después de estas reflexiones,parece evidente que el conocimientode la educación reclama una respuestaamplia relativa a la relación método,metodología y modelo en cada proble-ma a estudiar y resolver. Y así lascosas, es seguro que, según el tipo deproblemas que estemos analizando,necesitaremos conocimiento de la edu-cación distinto. A veces necesitaremosciencia de la educación (para reglas ynormas derivadas del proceso); a vecesnecesitaremos estudios científicos dela educación, teorías prácticas y teorí-as interpretativas (reglas para finesdados y orientaciones de la acciónhacia determinados efectos que justifi-ca la teoría interpretativa); y, porsupuesto, necesitaremos estudios filo-sóficos de la educación, cuando quera-mos hacer fenomenología de un fin ensí, estudiar la lógica interna del findentro del sistema conceptual de “edu-cación” o conocer las consecuenciasque se derivan para la educación deuna determinada concepción de vida.



5. PLURALISMO METODOLÓ-GICO, CONDICIÓN INHEREN-TE A LA GENERALIDAD YESPECIALIDAD DE LA METO-DOLOGÍA

Cabría suponer, incluso, queson tantos los métodos cuantas son lasformas de pensar y de actuar. Se deri-va del principio fundamental de lametodología una consecuencia quedefine hoy la metodología de investi-gación y, por consiguiente, de la peda-gógica: el pluralismo metodológico:

“Se puede hablar de unaauténtica revolución paradigmática encuanto a los métodos de investigacióny que la nueva situación normal es lade aceptación de un pluralismo demétodos, cada uno con ventajas einconvenientes, y que en los proble-mas de investigación dictan cuál es elmétodo más apropiado para el caso”(Dendaluce, 1992, p. 10).

Hablar de pluralismo metodo-lógico en una ciencia, es aceptar quelas realidades que trata la ciencia encuestión pueden ser abordadas desdediferentes ángulos o perspectivas. Estepluralismo tiene su origen en la natu-raleza de estudio, en el tipo de cuestio-nes o problemas planteados al investi-gar y en las concepciones en las que sebasan y se justifican los métodos. Darcabida al pluralismo metodológico, esaceptar que las realidades sobre suobjeto de estudio pueden ser aborda-das con distintos métodos que sonhasta cierto punto independientes. La

pluralidad de métodos no es incompa-tible con la existencia de ciertas cons-tantes que aparecen en todos los méto-dos científicos, como, por ejemplo, laformulación clara del problema y elexamen crítico de las diversas solucio-nes propuestas (Popper, 1977, p. 17).

Según lo dicho anteriormente,podemos hablar de métodos de actuar(acción) y métodos del pensar (pensa-miento). Entre ambos hay interrela-ción, pues la misma acción ejecutadaserá motivo de nuevas reflexiones, asícomo también el pensamiento influyede raíz en la acción. Si consideramosla extensión de los métodos, podemoshablar de métodos generales -métodosque son válidos para todos los sabereso, al menos, para un conjunto ampliode saberes -y de métodos particulares.Entre los primeros, Bochenski señalael método fenomenológico, los méto-dos semióticos, el axiomático y losmétodos reductivos; entre los segun-dos, estarían los métodos específicosde cada ciencia (Bochenski, 1981).

Si consideramos la finalidad,podremos hablar de métodos heurísti-cos, destinados a la indagación o des-cubrimiento de nuevos conocimientos,teorías, leyes; y métodos didácticos,destinados a la comunicación y trans-misión de los conocimientos propor-cionados por vía heurística.

La enumeración de los méto-dos mencionados (y otros que se pue-den añadir en función de la dimensióntemporal o de la modalidad de investi-



gación) no significa instalarse en com-partimentos separados; generalmentese da una imbricación de unos méto-dos con otros. Es decir, difícilmentepodríamos hablar de métodos puros.

Observamos en función de loexpuesto anteriormente que, a veces, sehabla de método científico en singulary otras veces de métodos científicos.En nuestra concepción de la metodolo-gía de investigación damos cabida a lapluralidad de métodos para el conoci-miento de la realidad educativa, suexplicación y comprensión como obje-to de conocimiento y su investigacióncomo ámbito de intervención.

Adoptar esta posición quieredecir apartarse de cualquier reduccio-nismo, por ejemplo el reduccionismodel inductivismo ingenuo o del positi-vismo lógico, que establecían comomodelo de conocimiento la cienciafísica, postulando el monismo metodo-lógico, estableciendo el método cientí-fico “positivo” como canon e idealmetodológico para todas las ciencias.La metodología de la investigaciónactual va por las vías de acceso a larealidades humanas y sociales a travésde un pluralismo metodológico(Touriñán, 1987; Chalmers, 2003;Núñez y Romero, 2003).

Hoy día aparecen distintasposiciones. Hay investigadores queidentifican el método hipotético-deductivo experimental como únicavía de acceso al conocimiento. Otrosautores hablan de métodos cuantitati-

vos y métodos cualitativos. La mayo-ría de los autores ven problemáticoque exista algo que pueda ser llamadosin equivocidad el método científico(Beltrán, 1985; Morin, 1998; Colom,2002 y 2005), y aceptan la existenciade un pluralismo metodológico quediversifica los modos de aproxima-ción, descubrimiento y estrategias enatención a la faceta o dimensión de larealidad que se estudia.

Este pluralismo implica pre-sentar la metodología general deinvestigación como la encargada delestudio de los principios generales delas ciencias sociales o humanas y natu-rales, reservándose para la metodolo-gía especial o particular de cada cien-cia la especialización en cada método,con sus técnicas y estrategias. Lafundamentación metodológica generalde la ciencia, no invade el terreno de laciencia particular que según su corres-pondiente metodología diseña proce-sos de investigación y los realiza alaplicar el diseño.

Decir pluralismo metodológi-co, conlleva admitir que el conoci-miento científico, la ciencia en gene-ral, no dispone de un solo método deconocimiento, ni de un solo procedi-miento general privilegiado de saberacerca de la realidad (Sáez Alonso,1996). Hablar de generalidad y espe-cialidad en los métodos quiere decirque disponemos de un contexto disci-plinar que enmarca la educación y larealidad como objeto de conocimiento



Dar cabida al pluralismometodológico en el ámbito del conoci-miento de la educación, es aceptar elpropio sentido abierto de la metodolo-gía, del conocimiento y del método.Las vías o métodos de acceso a las rea-lidades sociales y humanas -tal es elcaso de la educación-, si consideramosla complejidad del objeto de estudio,son múltiples, sin que la multiplicidadde enfoques o perspectivas en el trata-miento científico de su objeto de estu-dio genere un conflicto metodológico,ni un error de limitación del método alcontexto propio de cada disciplina. Larealidad educativa es compleja meto-dológica y disciplinarmente hablando,pero ello no significa distorsión, sinoplanteamiento libre en lo posible deparcialidad y teóricamente estructura-do con la mayor amplitud posible ycon riqueza de perspectivas, en benefi-cio de un auténtico y riguroso ordenconceptual (Castañé, 1986, p. 4; SáezAlonso, 1994, p. 233). Como ha seña-lado el profesor Gonzalo Vázquez, elmétodo de la educación como objetode conocimiento:

“debe abrirse a una pluralidadmetódica donde se armonicen lasexplicaciones teleológicas con las cau-sales; y ambas, con la experiencia decomprensión de la persona como ununiverso en el que se realicen los valo-res, donde se concilien el intento demedida de la educación, como produc-to, con una perspectiva de estudio pro-cesal. En las tres grandes vías de

investigación pedagógica -filosófica,histórica y experimental- entran enrelación, tanto la deducción como lainducción; tanto el proceso analíticocomo el sintético; lo mismo el explica-tivo, que el valorativo; el método deanálisis del lenguaje pedagógico, etcé-tera” (Vázquez, 1985, p. 164).

6. CARÁCTER ABIERTO DELA METODOLOGÍA DE INVES-TIGACIÓN COMO OBJETOCONOCIMIENTO DISTINTO

Metodología de investigacióno ciencia del método significa sistema-tización de conocimientos referidos almétodo, para construir conocimiento ydesarrollarlo. El método es el cómo, lamanera de plantear las cuestiones, lamanera de conocer, de pensar, de hacerciencia. Decir metodología, en estesentido, “ significa referirnos a la orga-nización progresiva del conocimiento,sistematización que nunca será cabal,pero que nos permite analizar los pro-cedimientos concretos que los científi-cos han seguido en sus investigaciones(Simard, 1961, p. 22).

Ciencia del método significasistematización progresiva de losconocimientos que versan sobre larealidad de la práctica concreta de laciencia, sobre el quehacer científico.Si dedicamos nuestra reflexión alcómo, de qué manera hacer ciencia,también podemos analizar la cienciadel método, la ciencia que organicelos conocimientos que surgen de los



estudios de la práctica científica real,que estudie su valor, alcance, exacti-tud y coherencia de los mismos(Bachelard, 1976).

La Metodología puede enten-derse como tratado del método, yadjetivando con el calificativo decientífica, se referirá al tratado delmétodo científico. Por tanto, la disci-plina que trate de abordar sistemática-mente cuestiones relacionadas con elmétodo científico, será la Metodolo-gía científica. Así, las cuestionessiguientes son, entre otras, el objetode la Metodología científica: el méto-do científico, su definición, su histo-ria, nacimiento, desarrollo y estadoactual; tratado de los principios, res-puestas, etapas, reglas, valor y límitesdel método científico. Tiene, pues, uncarácter analítico y prescriptivo. Noes la Metodología de la ciencia unaciencia empírica (Popper, 1977, p.51), si bien hay quien piensa que “nollega a ser un saber propiamente ‘nor-mativo’, en cuanto que no da normaso reglas estrictas, sino más bien indi-caciones o pautas no rígidas pordonde debe discurrir la ciencia” (Gon-zález, 1988b, p. 59).

La actual investigación meto-dológica maneja un concepto deMetodología más extenso y abiertoque el usado en los siglos anteriores.Y sobre todo, no se piensa en laMetodología como disciplina o trata-do que dé un conjunto de reglassecuenciales o mecánicas para la

resolución de problemas, sino másbien como investigación básica de loselementos conceptuales sustantivosde la ciencia, como son las hipótesis,las leyes o las teorías científicas. Eseera el caso de, por ejemplo, Bacon(Novum Organum), Descartes (Reglaspara la dirección del espíritu,Discurso del Método), Spinoza ( Lareforma del entendimiento), JohnStuart Mill (Sobre la libertad,Sistema de lógica deductiva e inducti-va) o Durkheim ( Reglas del métodoSociológico), entre otros, que mani-fiestan intentos de establecer reglasreferentes al método.

Esta aspiración, hoy día, hasido abandonada, bien por lo insufi-ciente e infructuoso de lo conseguido,bien por tratarse de una tarea demasia-do ambiciosa. En la actualidad, enalgunos tratados de Metodología gene-ral o de Metodología de la investiga-ción científica, encontramos insinua-ciones de reglas o pautas para la apli-cación o seguimiento del método cien-tífico, pero desde una óptica másmodesta y menos rígida que las reglasque encontramos en algunas de lasobras de los autores mencionadosanteriormente.

Sobre las pautas o reglas quese barajan en la actualidad, MarioBunge, en su obra La investigacióncientífica. Su estrategia y su filosofía,propone las siguientes, a título mera-mente ilustrativo (Bunge, 1989, pp.26-27):



Regla 1: Formular el problema conprecisión y, al principio, espe-cíficamente.

Regla 2: Proponer conjeturas biendefinidas y fundadas de algúnmodo, y no suposiciones queno comprometan en concreto,ni tampoco ocurrencias sinfundamento visible.

Regla 3: Someter las hipótesis a con-trastación dura, no laxa.

Regla 4: No declarar verdadera unahipótesis satisfactoriamenteconfirmada; considerarla, en elmejor de los casos, como par-cialmente verdadera.

Regla 5: Preguntarse por qué la res-puesta es como es, y no de otramanera. Vemos, pues, que la Metodo-

logía posee un carácter abierto y pro-gresivo. El recurso a los diversos desa-rrollos de la ciencia a través de la his-toria lo confirma. Aludimos anterior-mente, al referirnos al principio funda-mental de la Metodología, a que todaciencia, como producto humano quees, depende de dos factores fundamen-tales: el objeto sobre el que versa y elsujeto que la elabora. Y éstos no sonestáticos, sino dinámicos. Hay unaprogresiva precisión de conceptos, dereglas del método científico. Y, en con-secuencia, surgen nuevos métodos.

La metodología supone undesarrollo histórico recurrente; parte delas certezas del presente y descubre enel pasado las formaciones progresivas

de modos específicos de mejorar nues-tro conocimiento y nuestras formas deintervenir en la realidad (Bachelard,1973). Ahora bien, como Lakatos hamostrado, todas las metodologías pue-den ser falsadas hístoriográfica mente.La ciencia es racional, pero su raciona-lidad no puede ser subsumida por lasleyes generales de ninguna metodolo-gía (Lakatos, 1974, p. 59).

Esto es así por la experienciaque tenemos de la evolución de la pro-pia investigación científica. Como yasabemos, el progreso del conocimientocientífico no se debe sólo a un creci-miento extensivo, intensivo e intrínse-co; hay crecimiento por innovación.No hay sólo una nueva reorganizacióndel método científico, sino que tambiénhay una progresiva concreción de crite-rios a tener en cuenta. Hemos pasadode pensar en hechos puros, a reconocerel carácter axiológico de los hechos; dela reducción de las teorías a enunciadosde observación, a la contrastación y ala invención conceptual.

Únicamente cuando el marcode actuación está establecido acepta-mos como válidos los métodos queestán construidos. Pero, si no nos olvi-damos de que esa metodología se vali-da también a partir de la organizaciónteórica del campo, nos damos cuentade que todo intento de definir «a prio-ri» el método científico choca con lapropia realidad de la investigacióncientífica en dos frentes (Touriñán,1987, p. 190):



a) Algunos de los programasde investigación científica más valio-sos progresaron a partir de enunciadosbásicos inconsistentes, es decir, noaceptados como racionales por lametodología científica predominanteen su momento. “En tales casos, laregla de los mejores científicos es confrecuencia: afiez en avant et la foi vousviendra. Esta metodología antipoppe-riana, como dice Lakatos, aseguró unmomento de respiro al cálculo infinite-simal y a la teoría de conjuntos”(Lakatos, 1974, p. 52).

b) Creer que científico es sóloaquello que se obtiene a través de losmétodos ya consolidados, supone afir-mar que el progreso del conocimientono afectará al método que utilizamospara conocer. Como dice Ryan: “sólosi pensáramos que no se iban a hacermayores descubrimientos, estaríamosjustificados para exigir una explica-ción concluyente sobre la naturalezade la investigación científica, y cual-quiera que ofrezca tal explicación con-cluyente se arriesgará a ser sobrepasa-do por los acontecimientos” (Ryan,1973, p. 16).

La Metodología posee, pues,un carácter abierto y progresivo. Lasinvestigaciones sobre el método sonuna fuente de nuevas investigaciones,las cuales a su vez desarrollarán nue-vas metodologías “que permitanexplorar nuevos aspectos susceptiblesde arrojar información que permitaconstruir nuevas teorías” (Monserrat,

1984, p. 10). Y por otra parte, la inves-tigación sobre el método ha de estudiarcríticamente las posibilidades y loslímites de los métodos disponibles, enbeneficio de la fundamentación y sis-tematización teórica de los mismos.Estas consideraciones abundan demanera especial en el carácter meta-científico de la metodología como teo-ría del método y de la construcción delconocimiento.

A la adquisición del conoci-miento se llega por dos vías o cami-nos: por el método heurístico y por elmétodo didáctico. El primero, de inda-gación, se centra en descubrir, explicary justificar con qué resultados y cómose han producido, se producen y debenproducirse los conocimientos, y a par-tir de ellos, determinadas acciones ycosas. La Metodología, a través delmétodo heurístico, descubre, explica yjustifica, pero también funda y trans-forma los métodos de investigación. Elsegundo, el método didáctico, se cen-tra en descubrir y organizar activida-des que guíen a alguien en el aprendi-zaje de conocimientos, a su vez rela-cionados con acciones. Esta acepciónmanifiesta la otra vertiente de laMetodología, a saber, la transmisión ocomunicación o donación. Nos serádado llegar a las “verdades” de la cien-cia por una vía heurística. Y, si dichasverdades están descubiertas, nos serádado poseerlas, o porque alguien noslas enseñe, o porque autoinstructiva-mente las aprendemos.



El método, en general, es elcamino que recorre el pensamiento enla adquisición de la verdad. Ahorabien, esta verdad puede sernos total-mente oculta, y entonces la adquisi-ción se presenta como un descubri-miento (a la que ya alude la denomina-ción griega de verdad), o puede serconocida de alguien que la ofrezca aquien la ignora, y en este caso laadquisición es un camino de aprendi-zaje. Hay, pues, una doble forma deadquisición de la verdad: “por con-quista o por donación. Ellas (las dosdirecciones fundamentales en la obten-ción de la verdad) son las que imponenlos dos aspectos del método: el heurís-tico o de investigación, y el didáctico,o de enseñanza” (González Álvarez,1947, p. 9).

Existen y no se confunden,métodos de investigación y métodosde enseñanza. Estos son el resultadode la utilización del método de investi-gación; y el proceso de construcción yjustificación de un método de enseñan-za obliga a proceder según los méto-dos y orientaciones que la metodologíade investigación utiliza; una cuestión ala que le hemos dedicado otros traba-jos (Touriñán, 1987, pp. 188 ss.).

7. VERTIENTE DISCIPLINARDE LA METODOLOGÍA

La Metodología desde un enfo-que tradicional se ha estudiado comoun capítulo de la Lógica. La Lógicaestudia el pensamiento, sus formas y

leyes, y da reglas para razonar correcta-mente (Vega Alonso, 1960, p. 19). LaLógica es aquella ciencia que va enbusca de las formas de los razonamien-tos correctos, es decir, de las leyes dededucir con propiedad, adecuadamen-te. La lógica es la teoría de la deduc-ción, en cuanto estudia las reglas de lasinferencias correctas. Hace explícitasestas leyes, las ordena en sistemas axio-máticos y prueba sus capacidades ylímites (Antiseri, 1990).

En el transcurso de los estu-dios, la Lógica ha sufrido muchasdivisiones. La más simple distinguelas funciones lógicas y los métodoslógicos. Dentro de las funciones lógi-cas se han estudiado el concepto, eljuicio y el raciocinio, y aspectos rela-cionados con ellos, como la aprehen-sión, la demostración, el conoci-miento, la estimación y la significa-ción. A los métodos lógicos les perte-necen la Metodología general y laMetodología especial. La Metodolo-gía general estudia los métodos, comoel fenomenológico, el deductivo, losmétodos reductivos, etc; son métodos“que, o pueden aplicarse a todo pensa-miento teórico, o, al menos, a grandesgrupos de ciencias” (Bochenski, 1981,p. 29). Este autor divide la Lógica entres disciplinas: Lógica formal, Meto-dología y Filosofía de la Lógica. LaMetodología es “la teoría del uso delas leyes lógicas en diversos dominiosdel saber“ (Bochenski, 1981, p. 26).Pertenece al campo de la Metodología



especial o particular, el estudio demétodos, propios de parcelas de sabe-res más reducidos.

Valdés y Antiseri han dedica-do parte de su trabajo al estudio de lascorrientes y tendencias sobre la Lógi-ca; son tan grandes esas tendenciasque escapa a nuestro propósito men-cionar siquiera las más importantes(Valdés, 1983; Antiseri, 1990). Sinembargo, conviene resaltar que, amedida que la Lógica se separa de lacorriente tradicional, las obras deLógica dejan de ajustarse a ese patrónde funciones lógicas, por un lado, ymétodos lógicos, por otro. La Lógicasigue una profunda especializacióndentro de las ciencias formales divi-diéndose en tres núcleos fundamenta-les: la Lógica de los términos, laLógica de las proposiciones y laLógica de los silogismos; y la Meto-dología se une cada vez más a laFilosofía de la ciencia y a la Episte-mología.

La postura tradicional consi-dera la metodología como una rama oparte la Lógica, o sea, como la teoríadel uso de las leyes lógicas en diver-sos dominios del saber. Según esteenfoque la Lógica estudia las formasdel pensamiento en general y laMetodología se ocupa “de las formasdel pensamiento científico, en orden aque siga las pautas del recto pensar”(González, 1988, p. 57). La Metodo-logía aparece, pues, tradicionalmente,como una aplicación de la Lógica a

las distintas ciencias; es, en conse-cuencia, una Lógica aplicada.

Esta consideración de laMetodología la encontramos, en laobra de Bochenski (1981), y tambiénen Colbert (1969):

“Propiamente en Filosofía sehabla de métodos para referirse a lasformas o procedimientos de pensar, demodo que de una clase de conocimien-to se llegue a otro, de una verdad yaconocida se obtenga otra nueva, de unconocimiento directo se llegue a otroque será indirecto; el estudio de estosmétodos es la Metodología, que es unaparte de la Lógica General (...) y queestudia, por tanto, los métodos de lasciencias” (Colbert, 1969, p. 667).

Frente a estas afirmacionesconsideramos que es fundamental parala construcción y desarrollo del conoci-miento el uso de la Lógica, y que escierto, también, que todas las cienciasutilizan métodos lógicos, bien deducti-vo, o bien inductivo, pero la Metodolo-gía no debe reducirse a Lógica aplicada,aunque esté presente, a menos que sequiera perder parte de la riqueza con-ceptual lograda (Simard, 1961, p. 29).

Otra manera de entender ellugar de la metodología dentro delSistema del Saber o dentro de la arqui-tectura del conocimiento consiste enconsiderarla como una parte de laEpistemología (Blanché, 1973). Eneste sentido se expresa Kaplan, dandoa la palabra Metodología el significadode Epistemología o Teoría del conoci-



miento; la Metodología trata de cues-tiones primarias o principios básicosrelacionados con las ciencias (Kaplan,1964, p. 23). También, para Bunge, laEpistemología o Filosofía de la cienciaes “la rama de la Filosofía que estudiala investigación científica y su produc-to, el conocimiento científico” (Bunge,1981, p. 13). Una de las ocho ramas desu Epistemología es la Metodología.

Esta posición nos parece muyadecuada, ya que los métodos deinvestigación están basados siempreen concepciones epistemológicas y,además, consideramos que no tienesentido separar el estudio del conoci-miento científico del estudio de proce-sos metodológicos a través de los cua-les se adquiere, y viceversa, tal comohemos ido exponiendo en los aparta-dos anteriores. Ahora bien, el hecho devincular la Metodología de investiga-ción a la Epistemología, no significadejar de reconocer que esta disciplinatiene unas notas propias que la singu-larizan, tales como su carácter analíti-co-prescriptivo y su cometido propiode análisis del desarrollo de la ciencia,establecimiento de orientaciones parala práctica científica y, en definitiva,su cometido de potenciación del desa-rrollo del conocimiento científico.(Romera, 1993, p. 28).

Desde un punto de vista inte-resado en la educación como objeto deconocimiento, podemos decir que todaciencia tiene carácter científico, peroninguna lo posee en exclusividad. Las

fronteras entre cada ciencia y susmétodos son permeables, interdepen-dientes y de mutua colaboración. LaPedagogía ha mantenido y mantieneestrechas y fecundas relaciones conotras disciplinas y ha mostrado unagran permeabilidad a otros saberes. YaDewey mantuvo que: “todos los méto-dos y todos los hechos y principios decualquier materia que hagan posibletratar los problemas de la educación einstrucción de una forma mejor sonpertinentes para ella” (Dewey, 1929,pp. 51-52). Y por su parte, Herbart(1806), Dilthey (1884) y Nohl (1935),contribuyeron a sentar las bases de laPedagogía como disciplina de sabercon conceptos propios: “Lo que debehacer la Pedagogía es deliberar sobresus propios conceptos y cultivar unareflexión independiente. De esta formallegaría a ser el centro de un círculo deinvestigaciones y no correría el peligrode ser gobernada por un extranjerocomo lejana provincia conquistada”(Herbart, 1806. Edición traducida sinfecha, p. 8. La cursiva es nuestra).

Las disciplinas científicasautónomas se constituyen, ontológica-mente, en función de su objeto deestudio, es decir, de las característicascomunes al ámbito de la realidad espe-cífica que estudian y, epistemológica-mente, atendiendo a la forma de cono-cimiento que utilizan. La física, la quí-mica, la historia, la biología, la socio-logía, la pedagogía, la economía, lapsicología, etcétera, son disciplinas



que se constituyen dentro de la formade conocimiento cientificotecnológico(Bunge, 1981, p. 2526).

La autonomía es funcional yno es incompatible con la existencia derelaciones de dependencia entre disci-plinas. Autonomía funcional quieredecir posibilidad de concebir uncampo de conocimiento que se desa-rrolla no como consecuencia de pre-siones y recomendaciones externasprovenientes de otros campos dotadosde estructura teórica consolidada, sinocomo resultado de regulaciones inter-nas del propio campo de conocimien-to, de tal manera que la teoría de esecampo quede limitada por los concep-tos, hipótesis y metodologías del pro-pio campo y no por las teorías de otroscampos (Touriñán, 1983b, 1988,1989a, 1998).

Ahora bien, autonomía funcio-nal no equivale a la defensa de absolu-ta independencia; es compatible conuna fecunda relación interdisciplinar ycon la defensa del principio de depen-dencia disciplinar. Cada una de esasdisciplinas es disciplina, porque utilizala forma de conocimiento en ámbito derealidad a estudiar; y es autónoma,porque crea su propio campo concep-tual y sus pruebas. Sus conceptos sur-gen del estudio específico del ámbitoque analizan y las relaciones que des-cubren establecen qué proposicionesson significativas en cada disciplina.

Las disciplinas científicas serelacionan entre sí. La disciplina (A)

puede usar la disciplina (B) para susinvestigaciones, ahora bien, son autó-nomas porque la validación de losconocimientos de la disciplina (A) noqueda realizada por haber usado la dis-ciplina (B), sino por las pruebas espe-cíficas de (A). La Pedagogía, por ejem-plo, puede usar fórmulas matemáticaspara establecer sus conclusiones; si fal-sea las pruebas matemáticas, las con-clusiones pedagógicas serán falsas;pero, si no falsea las pruebas matemá-ticas, la validez matemática no garanti-za la validez de la teoría pedagógica,que depende de su propio sistema con-ceptual. Es el caso, por ejemplo, deluso matemático o físico de la igualdadE = V x T. Desde el punto de vistamatemático, la igualdad de partidapodría ser cualquier combinación delas tres incógnitas: E = V x T; V = E xT; T = V x E. Cualquiera de las tresigualdades permite despejar matemáti-camente sin error y, en cada caso, “V”sería distinto: V = E/T; V = E x T; V =T/E. Ahora bien, si a esas incógnitasmatemáticas les damos significacióndesde los conceptos físicos, sólo hayun modo correcto de igualdad inicial: E= V x T. En este caso, la validez mate-mática no garantiza la validez de la fór-mula física que debe contrastarse desdesu propio sistema conceptual. Y esto estan cierto como la afirmación de que lavalidez matemática no puede alterarsepara alcanzar conclusiones válidas enel otro ámbito disciplinar (Touriñán,1989a; Touriñán y Rodríguez, 1993a).



La posibilidad de considerar laMetodología como un saber autónomoe independiente de la Filosofía de laciencia y de la lógica plantea dificulta-des costosas de resolver que excedennuestro objetivo y que segúnGonzález, se concretan en: “la justifi-cación de su propia independencia conrespecto a la Filosofía y el estableci-miento de lindes precisas entre ellas ylos estudios lógicos y epistemológicosa la hora de la consideración de plan-teamientos concretos” (González,1988, p. 59).

Se entiende desde esta pers-pectiva que en la Metodología deinvestigación están presentes conoci-mientos básicos de la Teoría del cono-cimiento ( para analizar la cuestión dela verdad, la naturaleza y las clases deconocimiento) conocimientos de laFilosofía y Metodología de la ciencia(el estudio general de las cuestionesfundamentales de la ciencia y de susmétodos para posibilitar una compren-sión básica) y conocimientos de laLógica, para el estudio de la naturalezade las teorías científicas y el examen delos métodos generales en su correcciónlógica (Díez y Moulines, 1997;Castañé, 1986; Sáez Alonso, 1994).

Si nuestras reflexiones soncorrectas, se asume que autonomía,dependencia funcional y fecunda rela-ción interdisciplinar permiten incorpo-rar a la disciplina Metodología conoci-mientos provenientes de otras cienciasempíricas como las aportaciones de la

Psicología de la ciencia (los procesosprovenientes de la actitud y personali-dad del científico) y de la Historia y laSociología de la ciencia para abordarlas dimensiones diacrónica y sincróni-ca de cualquier ciencia que se desarro-lla obligatoriamente en una sociedad yen un contexto socio-cultural, políticoy económico con objeto de poder lle-gar a una comprensión plena del pro-ceso de constitución de la ciencia(Sánchez Valle, 1990 y 2002).

8. RETOS EPISTEMOLÓGI-COS DE LA INVESTIGACIÓNPEDAGÓGICA

La expresión investigacióneducativa se ha constituido en unacategoría conceptual amplia en el estu-dio y análisis de la educación. Trata lascuestiones y problemas relativos a lanaturaleza, epistemología, metodolo-gía, fines y objetivos en el marco de labúsqueda progresiva de conocimientoen el ámbito educativo (Arnal, Rincóny Latorre, 1992, p. 35; Sáez Alonso,1996, p. 87; Vázquez, 1991b, p. 303).

La investigación es “el proce-so más formal, sistemático e intensivode llevar a cabo un método de análisiscientífico” (Best, 1968, p. 7). Investi-gar es hacer ciencia: darle más ampli-tud, hondura y rigor en la representa-ción conceptual de lo que la realidadmuestra y de lo oculto tras los fenóme-nos. Investigar es ver la existencia deun problema y definirlo, examinarlo,analizarlo para intentar ofrecer una



solución. La investigación se lleva acabo porque tratamos de conocer algo.Y la investigación educativa nos remi-te a descubrir, explicar o generar cono-cimiento en cualquier campo o hechoque sea objeto de la educación, “apli-cando el método científico al estudiode los problemas educativos” (Ary yotros, 1984, p. 20)

Hoy en día se escribe y refle-xiona sobre la investigación educativay la investigación pedagógica. Lacorriente anglosajona habla de lainvestigación educativa al insistir en lodidáctico como objeto de investiga-ción (Keeves, 1988; Denzin y Lincoln,2000; Schostak, 2002). Para el profe-sor Sarramona, en Europa solemos uti-lizar la denominación de “investiga-ción pedagógica” para referirnos alterreno educativo general. El término“investigación educativa” comprende,según el profesor citado, los estudioscientíficos que hacen referencia a cual-quiera de las vertientes de la educa-ción, que han dado lugar a las distintasCiencias de la Educación: Pedagogía,Didáctica, Filosofía de la educación,Psicología de la educación, Sociologíade la educación, Organización escolaretc.” (Sarramona, 1980, p. 17).

Es posible utilizar indistinta-mente ambos conceptos, siempre ycuando sepamos de qué hablamos encada caso y con qué extensión, pues lainvestigación de los fenómenos educa-tivos tiene que tener en cuenta la pecu-liaridad de los fenómenos que estudia,

la multiplicidad de los métodos queutiliza y la pluralidad de los fines yobjetivos que persigue. La Pedagogíacomo disciplina, los estudios interdis-ciplinares de la educación, o estudiossubalternados, y los estudios filosófi-cos de la educación no se confunden,aunque todos son conocimiento de laeducación y todos forman parte en dis-tinta medida de los estudios propios dela Pedagogía como carrera. Igual quepodemos afirmar que no todo conoci-miento de la educación es Pedagogíaen el sentido anteriormente expuesto,también podemos afirmar, sin contra-dicción, que de todo conocimiento dela educación se deriva un cierto cono-cimiento pedagógico, porque el cono-cimiento pedagógico nace del estudiode la intervención, es decir, del estudiode la relación teoría-práctica, conobjeto de explicar, interpretar y trans-formar adecuadamente la intervenciónpedagógica, tanto la general, como laespecializada.

Para nosotros, el conocimientode la educación tiene su manifestaciónmás genuina en el conocimiento peda-gógico, que es el que determina laacción profesional en cada funciónpedagógica. El conocimiento pedagó-gico nace del estudio de la interven-ción, y dado que de todo conocimientode la educación se deriva a través de larelación teoría-práctica una cierta con-sideración o recomendación para laintervención, podemos decir que detodo conocimiento de la educación se



deriva un cierto conocimiento pedagó-gico. Por la misma razón podemosdecir que toda intervención educativaes, en cierta medida, una intervenciónpedagógica, porque en toda interven-ción educativa hay una componente deconocimiento pedagógico, que nacedel estudio de la relación teoría-prácti-ca y que no tiene siempre el mismonivel de elaboración técnica en sumanifestación. Esto es así y podemosdecir, por tanto, que en un determina-do tipo de intervención educativa hayun conocimiento pedagógico expe-riencial, en otro, hay conocimientopedagógico de teoría práctica y, enotro, hay conocimiento pedagógico detecnología específica. Y así las cosas,cabe hablar, con propiedad, de investi-gación educativa y de investigaciónpedagógica (Touriñán, 1987a).

Conviene precisar que lainvestigación, cualquier investigacióny, por consiguiente, la investigacióneducativa no se puede confiar a laimprovisación y mucho menos identifi-car con la espontaneidad. Tiene necesi-dad de una metodología correcta pormuy elemental o compleja y difícil ensus objetivos y relaciones en que el tipode investigación se sitúe. A nivel meta-teórico podemos afirmar que la manerade investigar se inscribe en el contornoespecífico de cada ciencia. La teoríadicta en cada ciencia cómo debe reali-zarse la investigación. Y la investiga-ción ha de estar vinculada a una teoría,donde aquélla es una fase de ésta. “A

medida que las ciencias avanzan ymaduran, se interesan en general cadavez más por la teoría y proporcional-mente (aunque no en forma absoluta)menos por los hechos manifiestos,directamente observables. En realidad,el grado de desarrollo de la mayoría delas ciencias puede evaluarse por lamedida en que se interesen por la teo-ría” (Hayman, 1969, p. 19).

En el VII Congreso Nacionalde Pedagogía, en 1980, el profesorGonzalo Vázquez dictó una conferen-cia de la que buena parte está dedicadaal estudio de este problema que aquínos ocupa (Vázquez Gómez, 1980, pp.39-61). Fue un momento original deobligada referencia histórica en laPedagogía de nuestro país. Hoy, cuan-do se habla de Metodología, ya seapunta específicamente a las caracte-rísticas genéricas que la investigacióntiene que cubrir o combinar en la crea-ción de métodos, por una parte, y, porotra, al desarrollo y al análisis sistema-tizado de los criterios que rigen y deter-minan la investigación pedagógica.

Los apartados anteriores deeste trabajo son una recopilación depasos que, directa o indirectamente, sehan tenido que dar para avanzar en laconsolidación de la Pedagogía comodisciplina de conocimiento de unámbito de realidad- la educación- sus-ceptible de ser conocido de diversasformas. Y con todo, parece obligadoinsistir en la importancia de que lainvestigación pedagógica siga afron-



tando en estos momentos tres retosepistemológicos generales que hemosenumerado en trabajos anteriores(Touriñán, 1983, 1987, 1989, 1996,1997, 1998, y 2005):• La armonía de explicación y com-

prensión • La integración de lo fáctico y lo nor-

mativo• La conjunción de lo nomotético y lo

idiográfico.A) La armonía de explicación

y comprensiónLa idea fundamental que

durante mucho tiempo ha separado lasciencias de la naturaleza de las cien-cias humanas, es la barrera establecidaentre la explicación y la comprensión.Mientras que la explicación se propo-ne interpretar un acontecimiento rela-cionándolo con leyes, la comprensiónhace referencia al sentido de aconteci-miento. Son dos cosas distintas expli-car el movimiento de mi brazo bajoleyes físico-químicas y comprender lasrazones por las que muevo el brazo. Elprimer aspecto es el ejemplo clásico dela explicación, el segundo aspecto esel ejemplo clásico de la comprensión.

Separar las ciencias por con-traste de sus métodos es una decisiónque no se infiere, ni de la ciencia engeneral, ni de una ciencia en particular.No se infiere de la ciencia en general,porque lo que caracteriza a la cienciaes el progreso en el conocimiento delos ámbitos de realidad que estudia; ypretender que una determinada meto-

dología sea la que tiene que utilizarseen un ámbito, equivale a afirmar queno se va a mejorar el método. No seinfiere desde una ciencia en particular,porque ninguna ciencia en particulartiene el privilegio y la exclusiva de lainvestigación en las cuestiones decomprensión, o dicho de otro modo,no se infiere desde una ciencia en par-ticular, porque ello equivaldría a admi-tir que, si en cualquier otra cienciaaparecen cuestiones de comprensión,es decir, de sentido, no podrían consi-derarse como cuestiones propias de laciencia en cuyo ámbito han aparecido.

Popper -creador de los princi-pios defendidos por el racionalismocrítico- mantiene dos tesis básicas quesostienen el carácter elaborado de loshechos científicos y son el fundamen-to de postular la necesidad de armoníade explicación y comprensión:• La improcedencia de confiar en las

experiencias observacionalesdirectas e inmediatas.

• La defensa de los hechos científicoscomo construcciones afecta-das de carga teórica.Respecto de la primera tesis,

nos dice Popper que hemos de recha-zar como totalmente infundada todaepistemología subjetivista que preten-da elegir como punto de partida esoque a ella no le parece, en absoluto,problemático; es decir, “nuestras expe-riencias observacionales ‘directas’ o‘inmediatas’. Hay que admitir que, engeneral, estas experiencias son perfec-



tamente ‘buenas’ y ‘eficaces’, pero noson ni directas, ni inmediatas, nimucho menos fiables” (Popper, 1974,p. 75).

Respecto de la segunda tesis,Popper mantiene que las observacio-nes, es decir, lo que nosotros referimosde los acontecimientos en los enuncia-dos básicos -que son los que constitu-yen la base de credibilidad de la cien-cia-, no son hechos puros, es decir,cosas sucedidas o acontecimientos,sino aspectos significativos y seleccio-nados de los mismos. “Las observa-ciones son siempre interpretaciones dehechos observados, no hechos puros;es decir, son interpretaciones a la luzde teorías” (Popper, 1977, p. 103).

Así las cosas, la imagen quenos hacemos de las cosas no es, enabsoluto, reduplicativa; toda imagenselecciona necesariamente ciertosaspectos del original. Esto no quieredecir que no podamos ver distintaspersonas la misma cosa. Por unaparte, el argumento nos sirve comoprueba de que la imagen que nos hace-mos de las cosas no es reduplicativa, y,por otra, nos sirve para comprenderque los hechos científicos están elabo-rados, porque nuestras experienciasdirectas e inmediatas no son la garan-tía de credibilidad del contenido de lasproposiciones que hacemos acerca delos acontecimientos (Touriñán, 1987,pp. 91-127). Es en ese sentido, y no enotro, en el que me parece que debeentenderse con Taylor que “el marco

teórico restringe las posiciones devalor que justificadamente puedandefenderse” (Taylor, 1976, p. 165).

Entre hechos científicos yacontecimientos hay una relación queacabamos de ver. Y, si no olvidamosque la organización intelectual delámbito condiciona los hechos científi-cos de ese ámbito, es posible afirmarque el acontecimiento se convierte enhecho pedagógico significativo a la luzde la teoría. Es el propio marco teóricoel que nos dice qué es lo que debe serexplicado, porque existe el carácteraxiológico de los hechos. Pero, ade-más, los hechos tienen que contrastar-se. Representamos el acontecimientoen conceptos, pero no consideramosaceptable esa representación, si nosupera las condiciones de prueba. Hayuna condición fáctica en lo valorado.Esto es así porque cada científico, ensu ámbito, establece objetivamente lasrelaciones de valor. Un hecho biológi-co no es cualquier tipo de hecho, puesel biólogo se ha ocupado en delimitary contrastar los enunciados que le per-miten afirmar la pertinencia de deter-minados hechos en su ámbito. En lamisma medida que su conocimientoavanza, no sólo puede determinar elvalor biológico de más cosas, sino que,además, cabe la posibilidad de que lobiológico se defina de otra manera másajustada a la posible explicación de larealidad. El conocimiento no tiene,como hemos visto, garantía absolutade certeza. En este sentido, los valores



cambian también. No se trata de queelijamos cosas distintas en momentoshistóricos distintos (hoy no es frecuen-te elegir el carro como transporte, aun-que no negamos su valor), se trata másbien de reconocer que, al redefinir elámbito de pertenencia, los objetos queen un momento se valoraban -se eli-giesen o no- pueden perder su signifi-cación: se crean nuevos valores o sereformulan los que ya existían(Bollnow, 1960; Touriñán, 2005a).

Desde el punto de vista deldescubrimiento, la teoría presupone elconocimiento de ciertos acontecimien-tos. Desde el punto de vista de la justi-ficación, la teoría precede a los hechosy dirige su producción.

B) La integración de lo fácticoy lo normativo

La integración de lo fáctico ylo normativo en la investigación peda-gógica exige el reconocimiento de unaresponsabilidad peculiar en el profe-sional: ni decide las metas sociales, nielige en lugar del educando su modode vida, pero conoce la coherencia ycompatibilidad de esas metas en suámbito y sabe capacitar al educandopara que pueda alcanzarlas.

En el ámbito del conocimientode la educación, la integración de lofáctico y lo normativo es una necesi-dad inexorable, porque:• Cualquier tipo de influencia no es

educación, porque en casocontrario, influir en una perso-na para que deje de hacer lo

que tiene que hacer para edu-carse, sería también educación.

• El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educación,no anula ni invalida la posibi-lidad de transformar cualquiertipo de influencia en un proce-so educativo. Nada impidelógicamente que el educando,por sí mismo y a partir de laexperiencia que otros le comu-nican (proceso de autoeduca-ción), o por medio de las expe-riencias que otros le comuni-can (procesos de heteroeduca-ción), pueda analizar con cri-terio fundado en el conoci-miento de la educación esainfluencia negativa y transfor-marla en un proceso deinfluencia educativa. No eseducativo transmitir comoverdadero un conocimiento deun área cultural que la investi-gación teórica del área pruebacomo falso. Sin embargo, sí eseducativo utilizar ese conoci-miento para probar su error yejercitar las destrezas en el usode los criterios de prueba teó-ricos de ese área.

• El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educación,pero pueda transformarse enun proceso de influencia edu-cativa, no anula ni invalida laposibilidad de obtener resulta-dos educativos por medio de



procesos de influencia noorientados exclusivamente afinalidades educativas (proce-sos informales).Distinguir cualquier otro tipo

de influencia e influencias educativas;distinguir influencias de heteroeduca-ción e influencias de autoeducación;distinguir procesos formales, no-for-males o informales e influencias noeducativas, exige la valoración peda-gógica de diversos modos de conduc-ta. No basta con exponer aconteci-mientos, hay que decir por qué unosson hechos educativos y otros no, paradarles el tratamiento adecuado. Y estorequiere la integración de lo fáctico ylo normativo para orientar la acción.

Como dice Bunge, el caminode la integración de lo fáctico y lo nor-mativo está abierto desde el momentoen que “el paso de una proposicióncientífica nomológica, a un enunciadopragmático, orientador de la acción enun ámbito no constituye en modo algu-no una inferencia lógica, representa unsalto a nivel sintáctico” (Bunge, 1976,p. 18). Ese salto es, en palabras deLadrière, “un paso inevitable del es aldebe, fundamentado en el conocimien-to que se tiene de las condiciones delfuncionamiento del sistema en cues-tión” (Ladrière, 1977, p. 108).

C) La conjunción de lo nomo-tético y lo idiográfico

Durante mucho tiempo havenido considerándose que la explica-ción científica exige la creación de

generalizaciones nomológicas o pro-babilísticas. Toda explicación se hacíaen la intención de relacionar el aconte-cimiento a explicar con una ley gene-ral o de alta probabilidad, en la que elacontecimiento concreto era un casomás de esa ley. El caso concreto eraexplicado, por tanto, como un aconte-cimiento no familiar (desconocidohasta el momento) de algo familiar (laley conocida). Explicamos un aconte-cimiento como un caso particular de laley general (ruptura de un radiadorcomo un caso de la relación entre pre-sión y temperatura del agua delmismo), explicamos también de estemodo una ley que es a su vez un casode otra ley más general incluso (lasleyes de Kepler como una conse-cuencia de la mecánica Newtoniana)(O’Connor, 1971, pp. 124-133).

El problema de lo idiográficosurge, como dice Dray, cuando, aldetallar todas las condiciones realesque afectan al acontecimiento a expli-car, nos encontramos que la relaciónde todas esas condiciones sólo coinci-den con ese acontecimiento, de talmodo que esa relación establecida sólotiene una instancia de aplicación: elcaso único a estudiar (Dray, 1957, pp.25 y 33 ss.).

En estos casos la explicaciónno consiste en la generalización, sinoen dar cuenta del caso singular. Los rit-mos y estilos de aprendizaje, los pro-gramas educativos individualizados,son ejemplos de posible investigación



pedagógica en los que se toma el casoúnico como universo de investigación(Vázquez Gómez, 1980, p. 43 y 1981a,pp. 3-15; García Hoz, 1981, pp. 3-14).

¿Por qué Bruto mató a César?¿Por qué Enrique VIII anuló su primermatrimonio? ¿Por qué este profesorrealiza estos actos para enseñar untema? Este tipo de preguntas requie-ren, explicación y obviamente no sepuede decir que exista una ley que lossubsuma. Una ley de cobertura, comopor ejemplo, todos los hombres que notienen descendencia en su matrimonio,lo anulan, sólo sería de cobertura si seespecifican las condiciones de simili-tud -difícilmente posible en la prác-tica- entre el caso Enrique VIII y laley, pero en ese caso, la única instanciade aplicación de esa ley habría de serprecisamente el caso que se supone hade explicar la ley. Empeñarse en laexistencia de la ley no conduciríaentonces más que a una reafirmaciónen todo caso de lo ya establecido, asaber, que la causa de la anulación delmatrimonio fue la ausencia de descen-dencia (Von Wright, 1979, p. 46).

En un primer momento todointento de análisis de situaciones pro-positivas, fue considerado campoexclusivo de la racionalidad práxica.Efectivamente es posible responder ala pregunta acerca de la acción deBruto o de Enrique VIII, interrogán-dose sobre la licitud moral de esosactos y justificar sus acciones comoconsecuencias de su opción moral.

Pero el descubrimiento de que todaconducta propositiva no queda expli-cada, estrictamente hablando, comouna conducta moral, ha dado lugar anuevas posibilidades.

Del mismo modo que se acep-ta hoy que lo humano no es exclusivodel método comprensivo, ni la com-prensión es un problema ajeno a laexplicación del mundo físico, se acep-ta también que lo idiográfico, ni esexclusivo de lo humano, ni se reducetoda su posibilidad de análisis a laracionalidad práxica.

En efecto, cuando la biologíase interesa en la explicación de la sin-gularidad de la evolución de un deter-minado organismo, realiza una expli-cación idiográfica (Freund, 1975, p.103 y 105; Nagel, 1972 y 1974, pp. 34-35). Cuando nosotros explicamos porqué un profesor realiza unas determi-nadas acciones para que un alumnoadquiera una determinada destreza, nobasta con responder que es bueno edu-car y que el profesor ha elegido edu-car; hay todo un ámbito de conoci-miento científico y tecnológico acercade la educación que explica el porquéde esa acción.

Así las cosas, hemos de llegar,no sólo a la justificación moral de con-ductas singulares, sino también a laexplicación científico-tecnológica deacontecimientos singulares. La con-junción de lo nomotético y lo idiográ-fico es una exigencia de la metodolo-gía de la investigación pedagógica. En



la intervención pedagógica ejecutamosuna conducta propositiva; asumimosen un proyecto decidido con fun-damento en el conocimiento del fun-cionamiento de la educación, no sólolas vinculaciones nómicas que hacenposible la intervención, sino tambiénlas justificaciones morales pertinentes;pero el proyecto no se resuelve peda-gógicamente con racionalidad práxica,porque los términos educacionales tie-nen significación intrínseca y, como ya

sabemos, por principio de autonomíadisciplinar, utilizar principios de lasdisciplinas generadoras en la interven-ción pedagógica, no es lo mismo quegenerar principios de intervenciónpedagógica, que es a donde se tieneque llegar con la ayuda de la investi-gación pedagógica.

9. BIBLIOGRAFIA

Véase texto original en la ver-sión gallega.


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LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Y LA CONSTRUCCIÓN