Download pdf - REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10358_36485.pdf · 2012a), D`ávilla (2013), Veiga (2010), Cunha (2009, 2014). Também tomamos como

REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR

Este painel discute a formação continuada de professores direcionada aos docentes do

ensino superior e àqueles que exercem a docência na educação básica, mais

especificamente, no tempo integral escolar. O primeiro artigo aborda o desenvolvimento

profissional na docência do ensino superior. Sistematiza resultados de uma pesquisa

exploratória realizada pelo projeto de Iniciação Científica denominado

Desenvolvimento Profissional na Educação Superior: o caso dos professores efetivos do

Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí, de Floriano (PI), que se

desenrolou entre 2014 e 2015. Realizamos uma seleção da produção bibliográfica

recente sobre o tema e elencamos alguns aspectos essenciais na docência universitária, a

exemplo da formação continuada dos professores universitários e da

corresponsabilidade a ser assumida pelas instituições universitárias no processo

formativo de seu quadro docente. Direcionando-nos para a formação continuada voltada

para professores da educação básica, seguem o segundo e o terceiro estudo deste painel,

respectivamente. O segundo artigo se propôs a apresentar a organização e o

desenvolvimento do Curso de Aperfeiçoamento Proposta Curricular e Metodologias na

Educação Integral (semipresencial) a partir das experiências e reflexões da equipe

coordenadora. Tal curso foi ofertado pelo Departamento de Educação da Universidade

Federal de Viçosa, entre 2013 e 2014, a professores de escolas públicas que,

preferencialmente, estivessem trabalhando em escolas que oferecem o tempo integral

escolar. Quanto ao terceiro artigo, sintetiza resultados de uma pesquisa realizada com

professores de escolas públicas inscritos no Curso de Aperfeiçoamento “Proposta

Curricular e Metodologias na Educação Integral”, objeto de análise do segundo estudo

apresentado neste painel. Objetivou investigar como professores que atuam no

desenvolvimento do Projeto Educação em Tempo Integral, da Secretaria de Educação

do Estado de Minas Gerais e discentes do referido curso de aperfeiçoamento, percebem

o tempo integral e a formação continuada direcionada para a atuação docente em

propostas de ampliação da jornada escolar.

Palavras-chave: Formação continuada; Desenvolvimento profissional docente;

Educação básica em tempo integral.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR:

ACHADOS DE UM ESTUDO EXPLORATÓRIO

Valdeney Lima da Costa

Doutorando em Educação ∕ UNIRIO-RJ

Professor na Universidade Estadual do Piauí

Resumo: O presente texto sistematiza resultados de uma pesquisa exploratória realizada

pelo projeto de Iniciação Científica (IC) - edital PIBIC 2014 ∕ 2015, denominado -

Desenvolvimento Profissional na Educação Superior: o caso dos professores efetivos do

Curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), de Floriano, sul do

estado. Esta investigação se desenrolou durante o segundo semestre de 2014 e primeiro

semestre de 2015. Nesse sentido, nossos questionamentos foram: O que nos dizem as

produções bibliográficas sobre os desafios no desenvolvimento profissional docente?

Qual proposta formativa recebem os professores iniciantes da UESPI? Para responder

essas questões, assim como para alcançar os objetivos traçados, realizamos como

percurso metodológico a pesquisa bibliográfica, baseada em livros e artigos que

versassem sobre a temática. O corpus bibliográfico deste estudo baseou-se nas

contribuições de Pimenta e Anastasiou (2002), Imbernón (2010), Masetto (2012,

2012a), D`ávilla (2013), Veiga (2010), Cunha (2009, 2014). Também tomamos como

fonte bibliográfica o folder da programação do I Seminário de Docência Superior,

evento este destinado aos professores ingressantes no quadro permanente da

universidade pública em estudo. Os resultados revelam a relevância e a pertinência do

tema nos estudos sobre a pedagogia universitária. Um dos pontos que se destacam na

discussão diz respeito à defesa pela formação pedagógica do professor universitário.

Outra questão também discutida é corresponsabilidade das instituições de educação

superior na formação continuada de seus professores. Apontamos baseado em autores,

que cabe à instituição universitária a proposição de ações que favoreceram a

profissionalização de seu corpo docente. A formação deve ser a base no

desenvolvimento profissional do professor (universitário). Esta formação, conforme

discutido, deve ser pautada em diferentes saberes e aprendizagem de modo a

fundamentar reflexões e práticas dos docentes que atuaram no contexto da universidade

pública.

Palavras-chave: Desenvolvimento profissional; formação docente; educação superior.

Introdução

O presente texto sistematiza resultados de uma pesquisa exploratória

realizada pelo projeto de Iniciação Científica (IC) denominado - Desenvolvimento

Profissional na Educação Superior: o caso dos professores efetivos do Curso de

Pedagogia da Universidade Estadual do Piauí (UESPI), de Floriano, sul do estado. Esta

investigação se desenrolou durante o segundo semestre de 2014 e primeiro semestre de

2015, prazo este estipulado no edital de bolsas PIBIC/UESPI 2014/2015. O recorte

dessa investigação além de atender a perspectiva de viabilidade e do aprofundamento


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teórico-metodológico, buscava corresponder a experiência vivida pelo pesquisador, que,

no momento da escrita do projeto, exercia simultaneamente funções de docência e

coordenação de curso regular nesta instituição de ensino.

Como docente recém-ingresso nesta universidade, despertou-me o interesse

na discussão sobre o desenvolvimento profissional dos professores da educação

superior, particularmente os que atuavam efetivamente no Curso de Pedagogia.

Importante ressaltar neste ensejo, que nosso olhar estava voltado para a

realidade de uma universidade pública estadual situada fora de uma capital. Embora a

atenção específica, sabíamos que traços da realidade em que estávamos inseridos eram

comuns aos demais campi universitários situados no interior piauiense. No contexto da

pesquisa questões como carência de professores efetivos, acúmulo de disciplinas pelos

docentes, precariedade das instalações físicas das unidades, inexistência de espaços

formativos para os docentes eram aspectos desafiadores em nosso ambiente de trabalho.

Como sabemos, a questão da formação (inicial e continuada) dos

professores tem sido objeto de atenção de estudiosos brasileiros e estrangeiros.

Diversos estudos tem se ocupado da discussão acerca do desenvolvimento profissional

docente, em particular, daqueles que atuam e/ou irão atuar na educação básica.

Em se tratando de educação superior, D'Ávila (2013), afirma que a docência

universitária, empregada também como pedagogia universitária ou docência no ensino

superior, tem se configurado nos últimos anos, um campo fértil para novos estudos e

investigações, especialmente no campo da Didática.

Dos problemas de concepção epistemológica à problemas

metodológicos na sala de aula, a questão central é que os professores

universitários, em geral, no Brasil como alhures, não tiveram o devido

preparo pedagógico para a assunção de uma sala de aula. Em maioria,

provêm de outras áreas de conhecimento ou áreas profissionais, e via

de regra, assumem a sala de aula sem que tenham tido qualquer

imersão anterior no campo pedagógico. (ibidem, p.19).

Já Cunha (2014) destaca a urgência em se refletir sobre a formação de

docentes e sobre as dinâmicas que os professores universitários, especialmente os

iniciantes, experimentam para desenvolver seus saberes. Pensando na questão do

desenvolvimento profissional, a autora reconhece neste distintas possibilidades.

Entretanto, defende que um conceito de formação precisa estar no bojo das propostas.

Feita essa apresentação, esclarecemos que este texto expõe inicialmente a

problematização do estudo, questionamentos e seus objetivos. Prossegue com os

achados do estudo exploratório e, finaliza com considerações acerca do tema discutido.


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1 Contextualizando o estudo

Como se sabe, a formação dos professores universitários inicia-se nos

programas de mestrado e doutorado, que por sua vez, oferecem a titulação exigida para

o exercício da profissão, conforme preconiza o Art.66 da Lei 9.394∕ 96. Acontece que a

forma como são organizados, os programas de pós-graduação no Brasil geralmente não

oferece condições para formar pedagogicamente o profissional que vai exercer a

docência no magistério superior. Em vários programas de pós-graduação stricto sensu

quase sempre é a formação para a pesquisa que obtém primazia na formação stricto

sensu, relativizando a preparação para a docência universitária.

Concluído o Curso de Mestrado, por exemplo, alguns mestres, quando não

estão exercendo a profissão docente, mesmo com vínculo temporário, buscam inserção

profissional em concursos para o magistério superior em instituições públicas e

privadas. Os que conseguem entrar na academia, por vezes se deparam com muitos

obstáculos que afrontam sua profissionalização, a saber: carga horária intensiva,

condições precárias de trabalho, isolamento relacional, inexistência de espaços de

formação e discussão no ambiente de trabalho, falta de apoio da instituição de ensino

para a valorização da formação docente, entre outros.

Tais empecilhos na atividade profissional do professor universitário põe em

risco não apenas a qualidade do seu trabalho pedagógico, como também afeta seu

desenvolvimento profissional. A intensa carga horária de atividades de ensino, por

exemplo, suga o tempo do professor, que ocupado com quatro e mesmo cinco

disciplinas, em alguns casos, em diferentes cursos de graduação, dispõe de poucos

momentos para o estudo, planejamento e a avaliação de seu próprio trabalho.

Em alguns casos, é na assunção de cargos técnicos (coordenação, direção,

chefias de departamentos) que certos docentes universitários de campi situados fora da

capital vislumbram a oportunidade para promoverem seu desenvolvimento profissional.

O problema é que na medida em que ocupam tais cargos, dadas as demandas de tarefas

administrativas e o tempo de dedicação que estas exigem, esses professores reduzem

ainda mais suas chances de investirem em sua formação.

A despeito da questão, Imbernón (2010, p.21) afirma que “(...) o professor e

as condições de trabalho em que exerce sua profissão são o núcleo fundamental na

inovação nas instituições educativas; mas talvez o problema não esteja apenas nos

sujeitos docentes, e sim nos processos políticos, sociais e políticos" (grifos do autor).


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Outro aspecto desafiador na docência universitária consiste na insuficiência

de espaços de formação e/ou discussão para o desenvolvimento profissional dos

docentes. Quase sempre são nas reuniões de colegiado de curso, conselho ou em

semanas universitárias (quando essas existem) que se visualizam oportunidades para a

troca de experiências formativas. No entanto, a maioria desses encontros toca mais nas

questões administrativas do que em assuntos relativos à formação e ao desenvolvimento

profissional dos professores da instituição universitária.

Nesse sentido, faz-se oportuna a formulação de uma política interna de

formação e não de informação profissional dos docentes universitários. A participação

em simpósios, congressos, cursos e palestras possibilita não só a atualização como

também cria condições e estimula a produção científica do próprio professor, que

deveria estar naturalmente interessado em sua educação permanente. Abrir espaço para

o desenvolvimento dessas tarefas, portanto, deve ser empreitada da qual a universidade,

seja ela pública ou privada, não pode se omitir sob pena de transformar-se em uma

instituição esvaziada de seus objetivos mais pertinentes. (VASCONCELOS, 2009, p.3).

Diante do cenário exposto, era intenção nossa, no projeto de IC, buscar

respostas aos seguintes questionamentos: De que maneira os professores efetivos do

Curso de Pedagogia buscam o desenvolvimento profissional? Quais espaços, momentos

de formação existem para o aprimoramento profissional destes professores? Que ações

são encaminhadas pela Universidade para o fortalecimento/desenvolvimento da

profissionalização de seu quadro docente?

Nosso objetivo cerne era, portanto, investigar o desenvolvimento

profissional do ensino superior, estabelecendo como recorte de estudo os professores

efetivos do Curso de Pedagogia do Campus Drª. Josefina Demes, em Floriano,

entretanto, dificuldades relacionadas ao acúmulo de atividades de ensino e

administrativas do proponente do projeto, constituíram aspectos motivadores para o

redirecionamento do estudo, sem desconsiderar o prazo recomendado para a realização

da pesquisa: 1 (um) ano. Chegamos a conclusão de que o tempo e o recursos humanos

que disponhamos, não seria suficientes para o atendimento da proposta da pesquisa.

Em suma, com as alterações feitas no projeto, nos propormos a realizar um

levantamento da produção bibliográfica acerca do tema em questão. Nesse sentido,

nosso questionamento passou a ser: O que nos dizem as recentes produções


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bibliográficas sobre os desafios no desenvolvimento profissional do docente

universitário? Qual proposta formativa recebem os professores iniciantes da UESPI?

2 Procedimentos Metodológicos

Como sabemos, a fundamentação de uma pesquisa ancora-se em

conhecimento já produzido, com vistas a renová-lo ou, até mesmo, modifica-lo. No

entanto, essa tarefa exige concentração de esforços do pesquisador em localizar,

garimpar e selecionar fontes relevantes que o auxiliem nas formulações teóricas sobre

suas questões de estudo. Nesse sentido, a escolha do material de pesquisa, combinada

com o referencial teórico adotado, são estratégias importantes para a construção de uma

proposta investigativa consistente e coerente, em termos teórico-metodológicos.

Para responder à problemática desse estudo e suas questões de fundo, assim

como para alcançar os objetivos traçados, realizamos como percurso metodológico a

pesquisa bibliográfica, baseada em livros que versassem sobre a temática.

O corpus bibliográfico deste estudo baseou-se nas contribuições de Pimenta

e Anastasiou(2002), Imbernón(2010), Vasconcelos(2009) , D`ávilla (2013), Veiga

(2010), Cunha (2009, 2014). Também tomamos como fonte bibliográfica o folder da

programação do I Seminário de Docência Superior, evento este realizado nos anos de

2013 e 2014 destinados aos professores ingressantes no quadro permanente da UESPI.

Realizamos, portanto, uma seleção da produção bibliográfica recente sobre

o tema – desenvolvimento profissional docente – com a finalidade de conhecer sobre

problemáticas apontadas pelos autores sobre o tema e subtemas em questão. Nesse

sentido, recorremos às produções consideradas clássicas e aquelas divulgadas em

período recente. Compreendemos desta forma que “a pesquisa bibliográfica pode ter

vários níveis de aprofundamento, mas deve abranger, minimamente, os estudos

clássicos sobre o objeto em questão (ou sobre os termos de sua explicitação) e os

estudos mais atualizados sobre o assunto” (MINAYO, 2013, p.183-184).

Nessa perspectiva, o exercício de localizar as fontes bibliográficas foi

relevante porque permitiu o conhecimento do movimento das reflexões sobre o tema

durante certo espaço-temporal, o que nos possibilitou, também, identificarmos questões

recorrentes no debate sobre os temas. Conforme exporemos adiante, nos estudos sobre o

tema do desenvolvimento profissional docente na educação superior, sobressaem


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aspectos ligados à docência universitária, formação (pedagógica) do professor,

iniciativas de formação pelas instituições de ensino.

Expostas a estratégia utilizada no desenvolvimento do estudo, em seção

seguinte apresentamos os resultados do estudo teórico-bibliográfico realizado.

3 Resultados e Discussão

Conforme já exposto, dadas as circunstâncias temporais e o acúmulo de

atividades pelo professor orientador desta pesquisa, foi necessário rever os objetivos e

procedimentos teórico-metodológicos do projeto de pesquisa apresentado no Programa

de Iniciação Científica (IC), edital 2014/2015. Nesse sentido, optamos por restringir a

pesquisa a uma revisão bibliográfica sobre o tema. Assim, cabe reiterar ao leitor que os

achados da pesquisa em tela são oriundos de uma incursão teórica sobre algumas

produções recentes acerca do tema pesquisado.

Um primeiro ponto que se pode revelar é a atualidade e pertinência do tema

– desenvolvimento profissional - bem como do subtema – formação pedagógica do

professor- conforme apontam estudos de Pimenta & Anastasiou (2002), D'Ávila(2013) e

Veiga (2010), Imbernón (2010), Cunha (2009, 2014), Masetto (2012, 2012a).

Sobre a questão do desenvolvimento profissional do professor, Imbernón

(2010, p.47) nos esclarece que este

(...) pode ser concebido como qualquer intenção sistemática de

melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais,

com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de

gestão. (...) o desenvolvimento profissional de todo o pessoal docente

de uma instituição educativa integra todos os processos que melhoram

a situação de trabalho, o conhecimento profissional, as habilidades e

atitudes dos trabalhadores, etc.

A formação, portanto, é apenas uma das dimensões integradoras do

desenvolvimento profissional docente. Isso porque a profissão professor aperfeiçoa-se

por diferentes aspectos: a remuneração, as demandas no mundo do trabalho, o clima e as

relações de trabalho nos espaços escolares em que a atividade profissional é exercida, a

promoção funcional, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc., somado à

formação contínua que o indivíduo participa ao longo de sua vida profissional

(IMBERNÓN, 2010).

Embora sendo um dos aspectos do desenvolvimento profissional, a questão

da formação do professor universitário chama atenção de vários estudiosos.


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Pimenta e Anastasiou (2002) advertem que em grande parte das instituições

de ensino superior, não desconsiderando a própria universidade, embora reconhecida a

experiência profissional de seus professores, verifica-se ainda um despreparo e falta de

clareza sobre os processos de ensino aprendizagem nesse nível da educação escolar

brasileira. Ainda segundo as autoras, estes docentes ingressam nos departamentos

acadêmicos, onde recebem as ementas prontas, planejam suas aulas isoladamente,

exercem suas atividades sem receberem orientações acerca dos processos

metodológicos do planejamento e avaliação institucionais. E dessa forma, vão

exercendo sua atividade docente desprovidas de uma prática coletiva e reflexiva.

Por força de uma precária formação na área-muitos são doutos em sua

área específica de atuação, mas leigos na área pedagógica- os

profissionais professores (especialistas que se transformam em

professores por obra do destino, ou por acaso), muitos deles,

presumimos por experiência própria, passam a amar a área e a se

dedicar a ela, mas de modo intuitivo. (D'ÁVILLA, 2013, p.22).

O efeito deste despreparo resulta numa lacuna na formação pedagógica de

professores universitários, em particular, daqueles com formação em bacharelado.

Como já se sabe, durante muito tempo compreendeu-se que para ensinar na

Universidade bastava possuir um conhecimento ou saber específico que rendesse

notoriedade pela sociedade. Entretanto, somente em tempo recente é estes professores

perceberam que as atividades de docência, pesquisa, bem como em qualquer outra

profissão, exige habilitação própria, específica e competência pedagógica. (Masetto,

2012, 2012a). O domínio na área pedagógica é, segundo este autor, o ponto mais

deficitário na formação de muitos professores universitários. Estes deveriam alcançar

domínio de pelo menos quatro eixos do processo de ensino-aprendizagem: a)

significado de processo de ensino-aprendizagem; b) o professor como construtor e

gestor do currículo; c) o entendimento da relação docente-discente e discente-discente;

d) a teoria e prática fundamentais da tecnologia educacional.

Para além de saberes específicos e pedagógicos, sabe-se que "a docência, é,

portanto, uma atividade profissional complexa, pois requer saberes diversificados. Isso

significa reconhecer que os saberes que dão sustentação à docência exigem uma

formação profissional numa perspectiva teórica e prática” (VEIGA, 2012, p.20).

Como sabemos, há processos formativos que não consideram os problemas

da prática, da realidade em que este professor está inserido. Ou seja, a formação não

atua nas condições materiais do exercício profissional do sujeito, deslocando a


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prioridade para questões de natureza instrumental, racional e técnica. Tal processo

configura-se não em formação, mas, no que chamamos informação profissional.

Em defesa de outra proposta formação, Imbernón (2010) afirma que esta

"deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a lhes

permitir examinar suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas

atitudes etc., realizando um processo constante de autovaliação que oriente seu trabalho.

(p.57-58)". Ainda para este autor, em outro estudo,"a formação distante da prática

docente deveria ser reduzida (...) assim, poderá ser potencializada uma formação mais

ligada a prática e que fomente a autonomia dos professores na gestão de sua própria

formação” (IMBERNÓN, 2010a, p.47).

Ainda sobre a questão da formação, para além da titulação adquirida em

programas de pós-graduação stricto sensu, cabe ao professor investir em sua

qualificação profissional, mediante ações próprias e as que são oferecidas pelas IES.

Cunha (2014) admite algumas ações já realizadas por diversas instituições

direcionadas para a formação de docentes da educação superior. Entretanto, reconhece o

caráter amador das propostas, que, segundo ela, carecem de fundamentação teórica

sobre o sentido da formação, em alguns casos, adotando modelos formativos

tradicionais referenciados na racionalidade técnica.

Em se tratando de Universidade pública, estadual e localizada em unidades

situadas fora da capital, quase não observamos ações concretas e institucionalizadas de

formação docente. As iniciativas quase sempre são pontuais e des(continuadas).

Como se sabe, em geral, quando novos professores adentram na

universidade, aprovados por meio de concurso público, a instituição de ensino busca

oferecer um curso de formação, quase sempre em formato de seminário. Desta feita, a

finalidade é fornecer informações acerca do funcionamento dos setores da unidade, ou

seja, orientar os novos docentes sobre o regime da instituição universitária. Raros são

casos de cursos que vão além do repasse de informações específicas sobre a Instituição

de Educação Superior (IES).

No caso da instituição da UESPI, não diferente das demais, a qualificação

dos professores iniciantes acontece (u) costumeiramente nos chamados Seminários de

Docência Superior. Exemplo disso foi o seminário oferecido pela UESPI em 2012, aos

professores ingressantes no quadro permanente da instituição, com finalidade de


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repassar informações sobre a organização e dinâmica da universidade. Importante

ressaltar que o encontro tinha recomendação exposta no edital do concurso, em 2011.

Denominado - I Seminário Docência no Ensino Superior- a formação

encaminhada tinha por objetivo

Oportunizar aos novos docentes efetivos, atualização e discussão

acerca da organização didático-pedagógica do ensinar e aprender, da

organização administrativa e a acadêmica da UESPI, visando o

aprimoramento do fazer pedagógico e da gestão do ensino superior.

(UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ, 2012).

Organizada para acontecer em dois dias seguidos em cinco campi da

instituição (as unidades sede deste evento localizaram-se nas cidades de Teresina,

Oeiras, Floriano, Bom Jesus e Parnaíba), o referido seminário focalizou os professores

efetivos aprovados no concurso público para magistério superior realizado pela

instituição no ano de 2011. Interessante saber que uma quantidade significativa desses

professores já trabalhavam na própria UESPI, em regime de contratação provisória. Por

outro lado, há que se reconhecer o egresso de profissionais do magistério superior

vindos de outros estados brasileiros, iniciando, portanto, a carreira nesta IES.

De acordo com a programação expressa em folder, o primeiro dia do

seminário foi dedicado a explanações do reitor/ou vice-reitor e dos representantes das

Pró-Reitorias de Ensino e Graduação (PREG), de Pesquisa e Pós-Graduação (PROP), de

Administração (PRAD) e de Planejamento e Finanças (PROPLAN). Também estava

prevista na abertura a palestra intitulada "A formação Docente e os desafios atuais para

o Ensino Superior", proferida por uma professora " da casa".

O tema da palestra de abertura, a nosso ver, não poderia fugir do atual

contexto vivido pela Universidade Estadual do Piauí, que para continuar existindo

legalmente enquanto tal carência de professores efetivos. Ademais, docentes estes,

comprometidos fidedignamente à instituição, daí a contratação significativa de

profissionais com regime de dedicação exclusiva em várias áreas de conhecimento.

Já o segundo dia, considerado de caráter "mais pedagógico", envolveu os

participantes em três oficinas temáticas, com temas, a saber: 1) Organização do

Trabalho pedagógico na Educação Superior; 2) Avaliação Institucional e dos cursos da

graduação; 3)Uso das TIC'S nos Cursos de Graduação na modalidade regular. A

primeira oficina abordaria os subtemas: a) Identidade do professor da Educação

Superior (saberes da docência); b) O planejamento didático na Educação Superior;

c)Elaboração do Plano de Curso; d)A sala de aula como espaço de formação. À


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segunda tinha como subtema: a) Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior; b)

Experiência de avaliação da UESPI; c)Sistema de avaliação dos cursos de graduação -

ENADE. A última focalizava as estratégias didáticas e metodológicas na educação

(ensino) à distância.

Conforme se observou na organização do seminário supracitado, parece que

a intenção dos formadores institucionais era possibilitar aos novos professores se

apropriarem de saberes disciplinares e curriculares (TARDIF, 2012), estes por vez,

institucionalizados.

Passada a realização deste seminário, não tivemos outras iniciativas

direcionadas pela universidade, em especial, do Departamento de Assuntos Pedagógicos

(DAP), órgão este que acreditamos ser responsável por empreitadas de natureza

formativo-reflexiva dos professores da própria instituição.

Conforme visto, o seminário sobre docência superior oferecida, em geral,

aos professores iniciantes, muita das vezes, representa uma atividade isolada acabada,

que não possui continuidade em outros momentos. Em verdade, o papel agora é

repassado ao professor, que com esforços próprios, busca sua formação continuada, seja

em congressos, atividades de pesquisa e extensão, dentre outras iniciativas.

Outro aspecto evidenciado nos estudos bibliográficos foi a identificação de

diferentes perfis docentes atuantes na universidade: professores do ensino e professores

pesquisadores. Olhando para nossa realidade, refletimos a presença dessas duas

categorias em nosso meio universitário. Embora não tenhamos feito uma pesquisa

empírica, conversas informais feitas com discentes e coordenadores de curso do

Campus da UESPI de Floriano relatam sobre a coexistência de docentes preocupados

apenas em repassar o conteúdo, as metodologias, as atividades avaliativas e aqueles que

buscam a articulação do ensino com a pesquisa e vice-versa.

Os chamados professores "auleiros" possuem como característica a

limitação de seu espaço de atuação, geralmente circunscrito ao ambiente da sala de aula,

onde o ensino é a única prática realizada. Muitos destes profissionais não se identificam

como docentes universitários, mas, como professores da educação superior. Ou seja,

não reconhecem a pesquisa e a extensão como atividades integrantes de seu fazer

pedagógico na academia. A nosso ver, este aspecto é prejudicial porque como sabemos,

a atividade investigativa associada ao ensino e a extensão formam o tripé da

universidade.


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A pesquisa enquanto atividade formativa precisa ser compreendida e

praticada por mais professores da IES em estudo, sob pena de descaracterizar a própria

instituição. Sabemos que para o cumprimento deste fim é necessário condições e

incentivos por parte da administração acadêmica, bem como dos órgãos de fomento a

pesquisa em nível local e nacional.

Conclusões

Diante de várias problemáticas que assola a educação superior, optamos por

pensar coletivamente a questão da formação e do desenvolvimento profissional docente

como aspecto fundamental para a qualidade da educação universitária.

Nesse texto, apontamos baseado em autores, alguns aspectos essenciais na

docência universitária, a exemplo da formação (continuada) dos professores

universitários e da corresponsabilidade a ser assumida pelas instituições universitárias

no processo formativo de seu quadro docente.

No que tange a questão da formação, compreendemos que mais do que

conhecimento específicos da disciplina/área de formação que se pretende ensinar, a

docência na educação superior exige também a aquisição de saberes pedagógicos para o

exercício da profissão. Saberes esses que "provém da formação docente e do exercício

da docência e dizem respeito às habilidades, conhecimentos e atitudes mobilizados

como respostas às situações do cotidiano escolar” (D´ÁVILA, 2013, p.25).

A formação, assim como outras dimensões do desenvolvimento profissional

docente, precisa além de aperfeiçoar a profissão professor, possibilitando a este o

fortalecimento/assunção de sua identidade, proporcionar reflexos na qualidade do

trabalho educativo por ele praticado.

Também evidenciamos, por meio dos estudos, a defesa de alguns autores de

que cabem as instituições de educação superior a proposição de ações que favoreceram

a profissionalização de seu corpo docente. Nesse sentido, “a existência de uma política

institucional de desenvolvimento profissional dos docentes que atuam na universidade

tem como pressuposto básico a compreensão de que a docência é também ela, objeto de

pesquisa" (VEIGA, 2010, p.21).

Como expusemos, as iniciativas de formação desenvolvidas pelas

instituições universitárias, inclusa a realidade da UESPI, quase sempre se resumem aos

seminários introdutórios direcionados aos docentes ingressantes no magistério superior.


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Faz-se necessário, pois, que a administração da UESPI, em especial seu

departamento de assuntos pedagógicos, projete a médio ou longo prazo uma política de

formação profissional de seu professorado, com vistas a promover a qualidade da

educação oferecida pela própria instituição de ensino, bem como a "formação de seus

membros como cidadãos (seres humanos e sociais) e profissionais competentes”

(MASETTO, 2012, p.14).

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São Paulo: Cortez, 2010. (Coleção Docência em Formação).

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 14 Ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2012.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO PIAUÍ. I Seminário Docência no Ensino Superior.

Teresina: UESPI, 2012.

____________. Relatório de Pesquisa do Programa de Iniciação Científica PIBIC /

UESPI 2014-2015. Teresina: PROP UESPI, 2015.

VASCONCELOS, M. L. M. C. A formação do professor do ensino superior. Niterói:

Intertexto; São Paulo: Xamã, 2009.

VEIGA, I. P. A. Alternativas pedagógicas para a formação do professor da educação

superior. IN: VIANA, C. M. Q. Q. (Org.) Docentes para a educação superior:

processos formativos. Campinas, SP: Papirus, 2010.


8868ISSN 2177-336X

1

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: A EXPERIÊNCIA DE UM

CURSO SOBRE EDUCAÇÃO INTEGRAL

Rita de Cássia de Souza

Doutora em Educação

Professora na Universidade Federal de Viçosa

Resumo: Este artigo apresenta a organização e o desenvolvimento do curso de

aperfeiçoamento “Proposta curricular e metodologias na educação integral” a partir das

experiências e reflexões da equipe coordenadora. O curso, promovido pela Universidade

Federal de Viçosa entre 2013 e 2014, foi oferecido na modalidade semipresencial e

atendeu ao público alvo: professores de escolas públicas que, preferencialmente,

trabalhassem no tempo integral. O curso envolveu atividades de pesquisa, extensão e

ensino acerca da escola em tempo integral em cidades da região da Zona da Mata Norte

em Minas Gerais, tendo como foco os anos iniciais do ensino fundamental. Em face

dessa proposta de tempo integral, que tem se ampliado mediante experiências

desenvolvidas em diversos estados e municípios do país, é importante considerar que tal

ação implica numa outra forma de organização escolar e, portanto, em novas

metodologias e práticas educativas. Com isso, faz-se necessário ofertar aos professores

da rede pública de ensino, que atuam diretamente na implementação dessa política,

elementos que os permitam reorganizar sua prática educativa, visto que o tempo

ampliado não deve se compor simplesmente por atividades desenvolvidas no âmbito do

currículo básico do ensino regular e sim por atividades que o complementem.

Palavras-chave: Formação continuada; docência na educação básica; tempo integral.

Introdução

Este artigo apresenta algumas reflexões sobre o oferecimento do curso de

aperfeiçoamento “Proposta curricular e metodologias na educação integral” ocorrido na

Universidade Federal de Viçosa entre 2013 e 2014, com recursos da Ação 20RJ da Rede

Nacional de Formação Continuada de Professores (RENAFOR) no âmbito da

SECADI/MEC (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão).

A efetivação de propostas de educação em tempo integral tem sido crescente

nas redes públicas de ensino no Brasil. O Governo Federal possui uma ação que induz e

apoia essa experiência educacional no país, o Programa Mais Educação instituído pela

Portaria Interministerial n. 17/2007. Este Programa integra as ações do Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE) e se caracteriza como uma estratégia indutora de

ampliação da jornada escolar (BRASIL, 2009), tendo por objetivo “fomentar a educação

integral de crianças, adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades

socioeducativas no contra turno escolar” (MEC, Portaria nº 17, 2007).


8869ISSN 2177-336X

2

Em Minas Gerais, a proposta governamental de ampliação do tempo escolar

diário foi instituída, no ano de 2005, sob o formato do subprojeto intitulado “Aluno de

Tempo Integral”. Em 2007, esta ação passou por uma ampliação e reformulação em

suas diretrizes, originando o Projeto “Escola de Tempo Integral” e, ao final de 2011, a

proposta foi novamente reformulada passando a ser denominada Projeto “Educação em

Tempo Integral” (PAIVA, 2013). Assim, tendo em vista essa trajetória de nove anos da

oferta do tempo escolar ampliado em algumas escolas estaduais da rede pública de

ensino, vale enfatizar que o Estado de Minas conta com os recursos provenientes do

Programa Mais Educação, desde o ano de 2009 (PAIVA, 2013).

Sendo assim, uma escola pode ofertar educação integral sem

necessariamente funcionar em regime de tempo integral. Entretanto, como sustenta

Coelho (2009, p. 93) “com o tempo escolar ampliado, é possível pensar em uma

educação que englobe formação e informação e que compreenda outras atividades – não

somente as conhecidas como atividades escolares – para a construção da cidadania

partícipe e responsável”.

Em face dessa proposta de tempo integral, que tem se ampliado mediante

experiências desenvolvidas em diversos estados e municípios do país, é importante

considerar que tal ação implica numa outra forma de organização escolar e, portanto,

em novas metodologias e práticas educativas. Com isso, faz-se necessário ofertar aos

professores da rede pública de ensino, que atuam diretamente na implementação dessa

política, elementos que os permitam reorganizar sua prática educativa, visto que o

tempo ampliado não deve se compor simplesmente por atividades desenvolvidas no

âmbito do currículo básico do ensino regular e sim por atividades que o complementem.

Nessa perspectiva, a formação continuada dos professores da educação

básica encontra-se entre as prioridades do Ministério da Educação explicitadas no Plano

de Desenvolvimento da Educação (PDE) para garantir educação de qualidade, centrada

no aprendizado do educando. A criação da Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica é uma das respostas a esse

compromisso.

Instituída pelo Decreto 6.755 de 29 de janeiro de 2009, a Política Nacional

de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica tem por finalidade

apoiar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, a formação inicial e continuada dos professores das redes públicas da


8870ISSN 2177-336X

3

educação básica. Dentre os princípios da política nacional está a formação docente

construída em bases científicas e técnicas sólidas, como compromisso público de

Estado. Pretende o Ministério aumentar o número de professores formados por

instituições públicas de educação superior e garantir um referencial de qualidade para os

cursos de formação inicial e continuada, sintonizando-os às necessidades formativas da

educação básica e aos problemas da sala de aula.

Como estratégia de planejamento do apoio técnico e financeiro aos Estados,

Municípios e Distrito Federal para o alcance dos compromissos postos no PDE, o MEC

instituiu o Plano de Ações Articuladas (PAR), por meio do qual cada uma dessas

instâncias consolida suas demandas, entre elas as ações de formação. Também como

instrumento de planejamento, o MEC definiu o Catálogo de Cursos de Formação

Continuada e criou, em 2012, o PDE Interativo, que possibilitou levantar o interesse dos

professores, por meio da internet, nos cursos de formação oferecidos com base na

demanda identificada no PAR. A partir deste levantamento, foi disponibilizada na

matriz orçamentária da referida Instituição recursos que viabilizaram este curso.

Para a realização das análises, foi utilizado o Projeto do curso elaborado

pela equipe organizadora na UFV, além das reuniões de organização e avaliação do

curso.

Caracterização e experiências do curso oferecido

O curso de aperfeiçoamento foi oferecido na modalidade semipresencial

com 180 horas de duração (destas 32 horas presenciais), na Universidade Federal de

Viçosa entre setembro de 2013 e março de 20141. As inscrições, feitas via internet

2,

tiveram cerca de 800 interessados de várias partes do país. Deste grupo, foram

selecionados 200 professores de escolas públicas que comprovassem esta atividade.

Além disso, os inscritos deveriam ter: formação em ensino médio ou superior; estar

atuando, preferencialmente, em escolas de tempo integral da Zona da Mata Norte –

Minas Gerais; ter acesso à internet para realizar as atividades a distância e

disponibilidade para participar dos encontros presenciais na Universidade Federal de

Viçosa. Inscreveram-se no curso 200 professores de 33 cidades, sendo 31 cidades do


8871ISSN 2177-336X

4

Estado de Minas Gerais, 1 do interior do Espírito Santo e 3 do interior do Rio de

Janeiro.

O curso envolveu atividades de pesquisa, extensão e ensino acerca da escola

em tempo integral em cidades da região da Zona da Mata Norte em Minas Gerais, tendo

como foco os anos iniciais do ensino fundamental. As atividades de pesquisa realizadas

no curso tiveram por objetivo conhecer a realidade das escolas de tempo integral dos

municípios envolvidos no curso, as demandas de seus agentes, especialmente no que

tange ao seu processo formativo; as de extensão visaram articular as atividades

desenvolvidas no ensino superior com as realidades das escolas públicas e o ensino

envolvia o próprio curso de formação continuada de professores.

O propósito deste curso foi trabalhar com e para os professores

desenvolvendo seus potenciais pessoais e profissionais, novas perspectivas de ensino-

aprendizagem, envolvendo metodologias e conteúdos nos campos: social, cultural, da

saúde, cidadania, meio ambiente, trabalho, tecnologias, entre outros. A própria estrutura

do curso intentou levar os sujeitos, na medida do possível, a vivenciar novas formas de

aprendizagem, com um currículo interdisciplinar e metodologias que envolvessem a

ludicidade, a criatividade e a participação ativa dos estudantes no seu processo de

aprendizagem. Para isso, usou-se como referência o Programa Mais Educação e a atual

proposta de ampliação da jornada escolar da Secretaria Estadual de Educação de Minas

Gerais, denominada Projeto “Educação em Tempo Integral”. Considerando esses dois

documentos, o presente curso de aperfeiçoamento desenvolveu alguns desses

macrocampos em quatro encontros presenciais e cinco módulos a distância, divididos

em duas fases cada módulo. Os módulos trabalhados foram:

I – Acompanhamento Pedagógico3: na primeira fase, houve maior ênfase em

alfabetização e letramento e, na segunda fase, em atividades matemáticas.

II – Esporte e Lazer4

III – Meio ambiente5

IV- Educação econômica6

V- Educomunicação e cultura digital7


8872ISSN 2177-336X

5

Nas atividades a distância, cada módulo teve duração de quatro semanas,

dividido em duas quinzenas ou fases de 2 semanas cada. Como se tratava de um curso

de curta duração, optou-se por um segundo momento em que se revisse e ampliasse os

conteúdos e atividades trabalhados para fortalecer este trabalho, com objetivos e

atividades mais elaboradas na segunda fase. Esta estratégia garantiu que os cursistas

dedicassem 1 mês a cada um dos módulos, não de forma continuada, mas retomando

uma fase anterior, o que teve por objetivo aumentar a motivação e o aprofundamento

acerca de cada módulo. Num primeiro momento, foi realizada a primeira fase de cada

módulo e, num segundo momento, a segunda fase dos módulos. Embora as ementas

fossem iguais para a 1º e 2º fase dos módulos, as leituras e as atividades de avaliação

eram distintas.

Embora todo o material fosse disponibilizado via internet, os cursistas

receberam uma apostila para cada módulo do curso, além de um Manual do Cursista

elaborado com o objetivo de explicar o curso, as atividades, formas de avaliação e

outras informações importantes.

Foram realizadas 10 avaliações a distância de 08 pontos cada, totalizando 80

pontos e uma avaliação presencial no último encontro valendo 20 pontos. Esta última

foi um pôster apresentando uma atividade desenvolvida no curso. As avaliações tiveram

por objetivo analisar a compreensão dos cursistas sobre o conteúdo estudado em cada

fase do módulo e sua aplicação. Como todos eram professores, cada avaliação envolveu

atividades práticas que deveriam ser realizadas num período máximo de 2 semanas (que

era a duração de cada fase do módulo) e a descrição e a avaliação destas pelo cursista.

Em cada módulo, o cursista recebia sugestões de atividades a serem

desenvolvidas na escola com seus estudantes e podia ainda criar outra atividade – desde

que fizesse sentido dentro do módulo específico. Como avaliação do módulo, o cursista

deveria enviar um relatório apresentando a atividade realizada, o objetivo desta, como

foi sua organização, qual a participação dos estudantes, os objetivos alcançados, os

problemas enfrentados8, a articulação desta atividade com os textos de referência do

módulo, com a inclusão de fotos ilustrativas. As atividades podiam ser feitas em grupo,

no entanto, todo o relatório tinha que ser individual. Ou seja, os cursistas tinha que ter

objetivos distintos dentro da mesma atividade e avaliar esta aplicação individualmente.


8873ISSN 2177-336X

6

As avaliações eram corrigidas pelas tutoras, todas elas formadas em

Pedagogia e trabalhando na docência ou gestão de escolas públicas de ensino

fundamental9. Eram, portanto, pessoas que conheciam a realidade dos cursistas, podiam

avaliar as dificuldades e desafios, bem como a originalidade e qualidade dos trabalhos

apresentados.

Consideramos que este foi o ponto alto do curso, já que os cursistas tinham

manifestado, desde o início, que não gostariam de realizar um curso apenas teórico.

Como o curso tinha a intenção de trabalhar metodologias na educação integral,

consideramos importante que, de fato, houvesse mudanças nas atividades de ensino

desenvolvidas por aqueles que realizavam o curso. Embora o período de 15 dias para

planejar, desenvolver e relatar a atividade fosse curto, buscamos encontrar atividades

que pudessem ser feitas neste intervalo de tempo e também sugerir atividades maiores

que os professores pudessem utilizar em outras oportunidades. Os resultados obtidos

com este tipo de avaliação foram bem interessantes e algumas atividades se destacaram

pela sua originalidade e criatividade.

Além das atividades a distância10

, foram realizados 4 encontros presenciais

na UFV. O primeiro encontro, intitulado Abertura e seminário sobre a Educação em

Tempo Integral e o Programa Mais Educação11

. Neste encontro, foi distribuído um

questionário semiaberto sem nenhum tipo de identificação pessoal aos 196 participantes

e foram devolvidos 145 questionários. Com a análise destes questionários, buscamos

elaborar um curso mais próximo dos anseios dos professores, analisando seus objetivos

e perspectivas ao se inscrever no curso. As informações obtidas serviram para conhecer

o público do curso e orientar ações e atividades a partir das demandas dos cursistas. A

partir da análise dos dados, foram oferecidas oficinas, atividades mais lúdicas e rodas de

conversa envolvendo a participação de todos.

No 2º encontro presencial, Troca de experiências sobre metodologias e

práticas da educação em tempo integral, realizado em 23 de novembro de 2013 houve

uma mesa redonda apresentando algumas pesquisas e experiências de escolas de tempo

integral12

e dez rodas de conversa em que os cursistas foram divididos em grupos com o

objetivo de realizar trocas de experiências, avaliar o início do curso e analisar como foi


8874ISSN 2177-336X

7

o desenvolvimento dos módulos. Foram também oferecidas as seguintes oficinas e os

cursistas podiam realizar uma, à sua escolha: Jogo dramático em educação em Tempo

Integral: um recurso para (re)pensar a prática docente; O uso do origami no ensino da

geometria: algumas possibilidades; Explorando Comandos e Atividades de Geometria

nos anos Iniciais por meio do Geogebra; Jogos e brincadeiras no Ambiente Escolar;

Educação Ambiental: metodologias e práticas de ensino; Contação de Histórias e a

promoção da pessoa e Como enfrentar a indisciplina na escola.

Temas em educação: conflitos, indisciplina e motivação na escola foi o

tema do 3º encontro presencial, realizado em 01 de fevereiro de 2014. Neste dia, houve

uma palestra da criadora do Programa Golden513

que visa melhorar as relações

interpessoais na escola e um teatro interativo intitulado “Casos de Escola” apresentado

pela professora responsável pelo módulo Educomunicação e cultura digital14

, em que

dois especialistas15

discutiram alguns casos fictícios de conflitos com alunos, famílias,

professores e gestores escolares e casos reais que os cursistas apresentavam a partir de

suas vivências e demandas. Na parte da tarde, foram realizadas rodas de conversa

discutindo o tempo integral nas escolas a partir das concepções e experiências dos

cursistas e as seguintes oficinas: Família e escola: uma parceria necessária; Educação

Urbana e Patrimonial: princípios e práticas e Educação Ambiental e Agroecologia.

No último encontro presencial, realizado em 15 de março de 2014,

aconteceu o Fórum: Escola em Tempo Integral: experiências da Zona da Mata Norte de

Minas Gerais com a participação dos cursistas e outros interessados. Neste evento, foi

ministradas as seguintes conferências: Experiências em Escolas de Tempo Integral16

abordando os desafios e sucessos de tais experiências e Experiências e vivências na

formação de professores do Mais Educação17

. Houve também a apresentação dos

resultados da pesquisa sobre o perfil e a realidade dos cursistas a partir de um

questionário aplicado no primeiro encontro presencial. Neste evento tanto os cursistas

apresentaram pôsteres (como trabalho final do curso) como aqueles que eram apenas

participantes do Fórum. Os cursistas foram convidados a preencher um questionário

semiaberto sobre sua avaliação a respeito do curso e assistiram a palestra Como obter e


8875ISSN 2177-336X

8

gerenciar recursos do tempo integral para as escolas18

. Finalmente, foram avaliados os

pôsteres apresentados como trabalho final.

Considerações Finais

O oferecimento deste curso foi um desafio para a equipe por vários motivos:

por ser o primeiro a ser oferecido, pela diversidade do grupo, por buscar sempre um

contato com os cursistas, apesar das distâncias. Como se trata de um projeto de

formação continuada de professores construído coletivamente, a participação da equipe

do início até o final das atividades foi fundamental, já que todos estiveram envolvidos

em todas as etapas do processo.

O curso atendeu ao seu público alvo: professores de escolas públicas que,

preferencialmente, trabalhassem no tempo integral, pois estes foram a maioria dos

inscritos. Dos 200 inscritos, 145 o concluíram com êxito, tendo portanto 72,5% de

aprovação. Foi possível perceber a demanda dos professores por este tipo de curso que

lidam frequentemente com novas exigências no trabalho - como a ampliação da jornada

escolar – pois a educação é uma área em transformação e que demanda formação

contínua dos educadores. Além disso, ressaltamos a riqueza de se trabalhar nesta

vertente teórico prática já que as atividades do curso nas escolas eram sempre analisadas

e discutidas coletivamente com outros cursistas e com a equipe nos encontros

presenciais, especialmente nas rodas de conversas.

Referências:

BRASIL, MEC. Portaria Normativa Interministerial n° 17, de 24 de abril de 2007.

Institui o Programa Mais Educação que visa fomentar a educação integral de crianças,

adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades sócio-educativas no contraturno

escolar. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 26 abr. 2007.

BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de

Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no fomento a

programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências.

BRASIL, MEC. Programa Mais Educação: Manual Passo a Passo. Brasília, D.F, 2009.

COELHO, Lígia Martha Coimbra da Costa. História(s) da educação integral. Brasília:

Em Aberto, v.22, n.80, p. 83-96, abr.2009.


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http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%206.755-2009?OpenDocument

9

LECLERC, Gesuína de Fátima Elias; MOLL, Jaqueline. Programa Mais Educação:

avanços e desafios para uma estratégia indutora da educação integral e em tempo

integral. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 45, p. 91-110, jul./set. 2012.

MINAS GERAIS. Projeto Estratégico Educação em Tempo Integral. Belo Horizonte,

2013. Disponível em: crv.educacao.mg.gov.br. Acesso em nov. 2013.

PAIVA, F.R. S. Educação em tempo integral: cursos e percursos dos projetos e ações

do governo de Minas Gerais na rede pública do ensino fundamental, no período de 2005

a 2012. Viçosa – MG. Dissertação (Mestrado em Educação). Viçosa: Universidade

Federal de Viçosa, 2013.

PDE. BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação

do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime

de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das

famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e

financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.

PROJETO de trabalho pedagógico do curso de aperfeiçoamento: Proposta Curricular e

Metodologias na Educação Integral. Oferta 2013 -2014. Universidade Federal de

Viçosa, 2013. Mimeo.

Notas:

1. As condições para aprovação eram ter frequência em pelo menos 2 dos 4 encontros presenciais e nota

mínima de 60% nos módulos. Participação nos 4 encontros presenciais: 196,176, 160 e 176 cursistas.

Foram reprovados por infrequência 38 inscritos. Aqueles que, no final do curso, tinham frequência

mínima e nota acima de 40 pontos, mas abaixo de 60 tiveram oportunidade de fazer uma prova final. 6

cursistas estavam nesta condição. Destes, 1 não fez a prova final, 2 a fizeram mas não obtiveram pontos

para aprovação e 3 foram aprovados.

2. Para a inscrição e para as atividades a distância foi utilizada a plataforma midiática da UFV “Pvanet”.

A primeira semana do curso foi justamente de ambientação a esta plataforma.

3. Prof. Responsável: Sérgio Domingues.

4. Prof. Responsável: Carlos Roberto Ferreira da Silva.

5. Prof.ª Responsável: Flávia Russo Silva Paiva.

6. Professoras Responsáveis: Luciane Isabel Ramos Martins e Maria Aparecida Duarte Lopes.

7. Prof.ª Responsável: Kátia de Lourdes Fraga.

8. Como se tratava de um curso envolvendo atividades práticas nas escolas, foi previsto um recesso para

as férias (fim de dezembro e no mês de janeiro), pois não seria possível o desenvolvimento de atividades

nas escolas no período de férias escolares.

9. Foram tutoras do curso: Flávia Cristina Pires Vieira, Natália Cristina Lopes, Roberta da Silva, Soraia

Lourenço de Aquino e Vaneza Lopes Freitas.

10. Todas as atividades presenciais e a distância foram possíveis também pelo trabalho de uma equipe

formada por estudantes de curso de Pedagogia e Economia Doméstica da UFV que auxiliaram na

secretaria do curso e no registro e organização dos eventos: Elimara de Oliveira Costa, Grazielli Lopes

Delazari, Jamille Mylena de Freitas Gomes, Juliana Teixeira do Vale Ramos, Leydiane Ribeiro da

Conceição, Monique de Cássia Berto, Núbia Estevam de Assis, Raphaela Maria da Costa e Silva, Raquel

Maria de Oliveira, Regiane Rosa Pereira, Tarcísia Carolina Roberto Silva Andrade e Taynara Aparecida

da Rocha.

11. Neste evento, foi realizada uma conferência com o Gerente do Tempo Integral na Secretaria da

Educação do Estado de Minas Gerais, Gustavo Nominato Marques.


8877ISSN 2177-336X

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/DEC%206.094-2007?OpenDocument

10

12. A Profa. Ms. Flávia Russo Silva Paiva ministrou a conferência Educação integral e(m) tempo integral:

perspectivas e desafios no cenário educacional brasileiro e a Mestranda na UFSJ (Universidade Federal

de São João del Rey), Saraa César Mol ministrou a conferência Educação Integral: e o tempo com isso?

13. Maria José Lera Rodriguez é professora da Faculdade de Psicologia da Universidade de Sevilha na

Espanha e uma das criadoras do Programa Golden5, desenvolvido em vários países com o objetivo de

melhorar as relações interpessoais na escola. Ela esteve em Viçosa visitando várias escolas e ministrando

palestras sobre como evitar a violência e o bullying a partir de uma perspectiva positiva do aluno, suas

potencialidades e perspectivas.

14. Kátia de Lourdes Fraga (Mestre e Professora do Departamento de Comunicação na UFV).

15. Sérgio Domingues (Psicólogo, Mestre em Educação e Professor do curso de Psicologia na Univiçosa)

e Luciano Campos da Silva (Pedagogo, Doutor em Educação e Professor do Departamento de Educação

na Universidade Federal de Ouro Preto).

16. Gesuína de Fátima Elias Leclerc é Analista Técnica de Políticas Sociais, da Carreira de

desenvolvimento de políticas sociais do Ministério do Planejamento, com lotação no Ministério da

Educação.

17. Ministrada pelo Dr. Paulo Henrique de Queiroz Nogueira é professor da Faculdade de Educação na

UFMG.

18. Feita pelo Gerente do Tempo Integral na Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, Gustavo

Nominato Marques.


8878ISSN 2177-336X

1

PERCEPÇÕES DO TEMPO INTEGRAL E DA FORMAÇÃO CONTINUADA

DE PROFESSORES ATUANTES NA JORNADA AMPLIADA

Flávia Russo Silva Paiva

Doutoranda em Educação/

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)

Resumo: O presente artigo sintetiza resultados de uma pesquisa realizada com

professores de escolas públicas inscritos no Curso de Aperfeiçoamento “Proposta

Curricular e Metodologias na Educação Integral”, o qual foi oferecido pelo

Departamento de Educação da Universidade Federal de Viçosa, no período de setembro

de 2013 a março de 2014. O objetivo desta pesquisa consistiu em investigar como

professores que atuam no desenvolvimento do Projeto “Educação em Tempo Integral”,

da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais (SEE/MG), discentes do referido

curso, percebem o tempo integral e a formação continuada direcionada para a atuação

docente em propostas de ampliação da jornada escolar. Metodologicamente, a pesquisa

orientou-se pela abordagem qualitativa e valemo-nos da entrevista com roteiro

semiestruturado como instrumento para coleta de informações. As entrevistas foram

formalizadas com um total de 07 professoras, as quais se encontravam, no momento,

atuando como docentes da educação em tempo integral. Para analisar as informações

obtidas, recorremos à metodologia de Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977; FRANCO,

2007). Os resultados deste estudo nos possibilita destacar duas percepções do tempo

integral no entendimento das docentes: como possibilidade de evitar a permanência de

crianças na rua e como possibilidade de ofertar acompanhamento pedagógico aos

educandos. Quanto aos cursos de formação continuada sobre o tempo integral,

verificamos que estes possuem uma boa aceitação por parte das professoras, que estas

percebem tais cursos como oportunidade de compreenderem a proposta educacional da

ampliação do tempo escolar e anseiam que estes privilegiem práticas pedagógicas.

Chamou-nos a atenção alguns aspectos destacados pelas professoras quanto aos desafios

do tempo integral nas escolas públicas, a saber, a carência de espaços no interior das

escolas para realizarem atividades com os educandos e a complexidade da questão de

ter que utilizar de espaços extraescolares para desenvolver atividades com os alunos.

Palavras-chave: Formação continuada; docência na educação básica; ampliação da

jornada escolar.

Introdução

A educação integral e o tempo integral são temáticas recorrentes na história

da educação brasileira e no cenário atual ganharam relevância nas discussões

educacionais, principalmente devido ao aumento, nas últimas décadas, de experiências

de ampliação da jornada escolar de iniciativas tanto dos âmbitos estadual e municipal,

quanto federal. Geralmente, os discursos sobre o tempo integral utilizam da expressão

educação integral considerando que tais terminologias são sinônimas. No entanto,

sabemos que, embora semelhantes, tais expressões possuem significados distintos, pois,


8879ISSN 2177-336X

2

“o fato de ofertar uma educação em tempo integral não implica necessariamente o

oferecimento de uma educação integral” (PAIVA, 2013, p. 1).

Por educação integral podemos compreender, de modo geral, que a

terminologia indica uma formação ampla para o indivíduo, considerando-o em sua

condição multidimensional (COELHO, 2009). Nessa perspectiva, essa educação mais

ampla, mais completa, é aquela que contempla os diferentes aspectos em que os sujeitos

podem se desenvolver, a saber, o âmbito cognitivo, físico, estético, ético, afetivo e

cultural, dentre outros. Contudo, existem diferentes concepções em relação a essa

educação mais completa, vinculadas a visões sociais de mundo diferentes, fazendo com

que essa temática, no contexto acadêmico, desenvolva-se em um campo de disputa.

Quanto ao tempo integral, consiste em uma terminologia já definida pela

legislação educacional, mais especificamente pelo Decreto n. 6.253/2007, em seu artigo

4°, como a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, em que o

educando permanece na escola ou em atividades escolares. E, diante dessa definição

legal, compreendemos que a expressão jornada ampliada refere-se a um período

superior a quatro horas diárias. De modo que, em termos quantitativos, inferimos que a

definição de jornada ampliada abarca a de tempo integral (PAIVA, 2013).

Retomando a discussão sobre a polissemia existente em relação à expressão

educação integral, podemos considerar que situação semelhante ocorre com o conceito

de formação continuada, que compreende diversas concepções, as quais divergem

quanto às suas ações e finalidades (COELHO, 2002). Coelho (2002) caracteriza a

formação continuada em duas concepções: como reciclagem e como processo. A

primeira é marcada “por uma visão social de mundo ideológica, reprodutora” (p. 135) e

consiste nas práticas de formação que se realizam nas dinâmicas de capacitações, cursos

de reciclagens e treinamentos, estes podendo se realizarem no serviço ou fora dele. Na

maioria das vezes, esse tipo de formação ocorre no formato de cursos de carácter

superficial, em locais e horários não tão favoráveis aos docentes. Quanto à segunda

concepção, é fundamentada por “uma visão social de mundo ampliada” (COELHO,

2002, p. 135) e volta-se mais para uma reflexão ativa sobre o cotidiano escolar. Assim

sendo, observamos que esta concepção vai ao encontro das considerações de Libâneo

(2000), quando este autor afirma que “a formação continuada consiste de ações de

formação dentro da jornada de trabalho e fora dela” e que se realiza “por meio do


8880ISSN 2177-336X

3

estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos professores”

(p. 123).

A partir dessas considerações iniciais acerca da educação integral, do tempo

integral e da formação continuada de professores, faz-se pertinente enfatizar que a

ampliação da jornada escolar na perspectiva de ofertar uma educação mais completa, no

sentido da formação humana – concepção esta por nós defendida –, assim como outras

que se materializam no contexto educacional contemporâneo a partir de diferentes

finalidades, necessitam de uma organização curricular condizente com seus objetivos

educacionais e professores que compreendam essa nova dinâmica da educação escolar.

Nesse sentido, diante da proposta da ampliação da jornada escolar, cada vez mais

presente no cenário educacional brasileiro, questionamos: Como os docentes atuantes na

proposta de ampliação da jornada escolar percebem a educação em tempo integral e a

formação continuada?

Diante das exposições e dos questionamentos apresentados, acreditamos ser

de grande relevância abordar a formação continuada dos sujeitos que concretizam a

proposta de educação em tempo integral e, por isso, o objetivo deste estudo consistiu

em investigar como professores que atuam no desenvolvimento do Projeto Educação em

Tempo Integral, da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais (SEE/MG),

discentes do Curso de Aperfeiçoamento Proposta Curricular e Metodologias na

Educação Integral, percebem o tempo integral e a formação continuada direcionada para

a atuação em propostas de ampliação da jornada escolar.

Em termos metodológicos, a presente pesquisa orientou-se pela abordagem

qualitativa e valemo-nos da entrevista com roteiro semiestruturado como instrumento

para coleta de informações. As entrevistas foram formalizadas com um total de 07

professoras, as quais encontravam-se, no momento, atuando como docentes da

educação em tempo integral. Para analisar as informações obtidas, recorremos à

metodologia de Análise de Conteúdo, na perspectiva de Bardin (1977) e, também, nos

orientando por reflexões de Franco (2007).

I Considerações sobre a educação integral e(m) tempo integral e a formação

continuada de professores

No título deste item, utilizamos a expressão „educação integral e(m) tempo

integral‟ por dois motivos. Primeiramente, porque objetivamos demonstrar a existência

de uma diferenciação em relação a essas expressões, as quais, conforme já apresentamos


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4

na introdução deste estudo, embora semelhantes não são sinônimas. E,

simultaneamente, desejamos enfatizar que a „educação integral‟ pode, ou não, ser

desenvolvida em „tempo integral‟.

O conceito de educação integral, ao expressar uma educação mais completa

para o indivíduo, deve ser analisado à luz das diferentes matrizes político-ideológicas

que o constituíram ao longo da história, sejam elas socialistas, conservadoras ou liberais

(COELHO, 2009). O presente estudo, portanto, não tem a pretensão de abordar todas as

concepções de educação integral, sob a ótica desses diferentes movimentos políticos,

mas consideramos necessário indicar que a educação integral foi pensada e

implementada de modos diferenciados, resultando em diferentes concepções.

Quanto ao tempo integral, conforme evidenciamos na introdução deste

artigo, este é definido pela legislação educacional, mais especificamente pelo Decreto n.

6.253/2007, em seu artigo 4°. No entanto, essa definição se dá em termos quantitativos,

ou seja, refere-se à quantidade de horas de atividades escolares – a partir do total de 07

(sete) horas – que o tempo escolar pode ser caracterizado como integral e não define o

modo como esse tempo será preenchido. Assim sendo, o tempo integral, materializado

no país a partir das diferentes experiências em desenvolvimento, de iniciativas

municipais, estaduais e, inclusive, federal, pode ser realizado a partir de diferentes

perspectivas e com diversas finalidades: seja para ofertar um currículo com atividades

que contemplem o desenvolvimento dos educandos para além do âmbito somente

cognitivo, a fim de proporcionar uma formação mais completa; seja para promover a

proteção integrali às crianças e adolescentes ou, ainda, para reforçar conteúdos

abordados no tempo regular, quer dizer, conteúdos referentes ao Currículo Básico

Comum.

No Brasil, algumas experiências de educação em tempo integral foram

significativas e constituem-se em referênciaii para outras que se materializaram

posteriormente. Dentre estas, destacamos os Centros Integrados de Educação Pública

(CIEPs) pelo fato desta experiência ter contemplado a formação dos professores

atuantes na proposta. Os CIEPs foram criados nos anos de 1980 e 1990 no Rio de

Janeiro, à época das gestões estaduais de Leonel de Moura Brizola e Darcy Ribeiro

(1983 – 1986 e 1991 a 1994). Brizola e Darcy Ribeiro desenvolveram políticas

educacionais voltadas para as camadas populares. Para isto criaram o I Programa

Especial de Educação (PEE), em 1985, e posteriormente o II Programa Especial de


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5

Educação, ambos visando implantar uma nova rede de escolas públicas com horário

integral e construir 500 Centros Integrados de Educação Pública (GERMANI, 2006).

Vale observar que os CIEPs localizavam-se em áreas habitadas por famílias

de baixa renda devido ao objetivo do projeto em atender alunos provenientes deste

segmento da população e acolhiam as crianças das oito horas da manhã até às cinco

horas da tarde. Ofereciam aos alunos aulas relativas ao conteúdo básico nacional,

complementadas com atividades de estudo dirigido, esportivas, bem como participações

em eventos culturais (GERMANI, 2006).

Freitas e Galter (2007) afirmam que os CIEPs constituem a maior

experiência brasileira, numericamente falando, de escolas com jornada ampliada.

Cavaliere (2002) assegura que os governos estaduais, sucessores ao de Brizola e Darcy

Ribeiro, interromperam programas em curso e a maior parte das escolas passaram por

modificações que as descaracterizaram da proposta original.

Em relação à formação continuada dos professores que atuavam nos CIEPs,

Monteiro (2009) expõe que estes participavam de encontros pedagógicos desenvolvidos

em meio ao II Programa Especial de Educação. Tais encontros objetivavam orientar os

professores principalmente no que se refere a princípios, objetivos e metodologias a

serem desenvolvidas na educação em tempo integral. Darcy Ribeiro define esses cursos

como: “Um salto de qualidade: professores que atuam nos CIEPs participam de

encontros pedagógicos que garantem o desenvolvimento de um processo de

aperfeiçoamento profissional e de reflexão sobre sua prática enquanto educadores”

(Ribeiro, 1986 apud MONTEIRO, 2009, p. 43). Diante desta afirmação podemos

considerar que Darcy Ribeiro acreditava que o sucesso da proposta do Programa

Especial de Educação, bem como dos CIEPs, dependiam em grande parte do professor

e, por isso, este merecia formação, apoio e incentivo.

Nesse sentido, concordamos com Coelho (2002), quando esta autora

considera ser de suma importância que a formação continuada do professor seja pautada

na prática reflexiva de seu cotidiano, ou seja, que o educador tenha tempo para refletir

ativamente sobre sua prática educativa. E esse tempo pode ser reservado dentro do

próprio ambiente escolar para que o professor consiga planejar, avaliar, refletir sua

prática e se capacitar, perspectiva esta de formação continuada vai ao encontro das

concepções de formação de professores a partir da prática reflexiva defendidas por

pesquisadores como Schön (1995), Nóvoa (1995), Zeichner (1993), dentre outros.


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6

Ademais, vale ressaltar que a ampliação da jornada escolar,

consubstanciada, por exemplo, na concepção de educação integral enquanto uma

formação mais ampla, não implica a oferta ou reforço de conteúdos do Currículo Básico

Comum. Acreditamos que conscientes disso, os docentes buscarão elaborar atividades

que contemplem outros aspectos do desenvolvimento humano, seja nos âmbitos físico,

estético, ético, afetivo, cultural e, inclusive, adicionando-se o aspecto cognitivo. Logo, a

formação continuada, enquanto uma proposta que visa “à qualificação, à capacitação

docente para uma melhoria de sua prática, por meio do domínio de conhecimentos e

métodos do campo de trabalho em que atua” (MARIN, 2005, p. 06) se faz necessária, a

fim de contribuir para a referida conscientização.

II Caracterizando os sujeitos da pesquisa

Os sujeitos da pesquisa consistiram em professoras inscritas no Curso de

Aperfeiçoamento Proposta Curricular e Metodologias na Educação Integral, na

modalidade semipresencial, o qual foi oferecido pelo Departamento de Educação da

Universidade Federal de Viçosa (UFV) a 200 professores da região da Zona da Mata de

Minas Gerais (Quadro 01) que, preferencialmente, estivessem atuando na educação em

tempo integral. Este se realizou durante o período de setembro de 2013 a março de

2014, totalizando 180 horas de duração, das quais 32 horas foram destinadas às

atividades presenciais. Vale mencionar que o referido curso consiste em uma proposta

do Programa Mais Educaçãoiii

, do Governo Federal, e visa oferecer capacitação e

aperfeiçoamento aos docentes vinculados ao trabalho com o tempo integral na escola.

Contou com recursos da Ação 20RJ da Rede Nacional de Formação Continuada de

Professores (RENAFOR), no âmbito da SECADI/MEC (Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão do Ministério da Educação).

Quadro 01: Cidades e número de professores matriculados no Curso de Aperfeiçoamento

“Proposta Curricular e Metodologias na Educação Integral”

CIDADES

Nº DE

PROFESSORES

CIDADES

Nº DE

PROFESSORES

Acaiaca 3 Piranga 1

Alegre - ES 1 Ponte Nova 18

Alvinópolis 4 Porciúncula - RJ 3

Antônio Prado de Minas 2 Porto Firme 2

Araponga 1 Raul Soares 8

Cajuri 2 Rio Casca 45

Canaã 3 Santa Cruz do Escalvado 4

Divino 1 São Geraldo 3


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7

Dom Silvério 3 São José do Goiabal 2

Ervália 2 São Miguel do Anta 7

Eugenópolis 2 São Pedro dos Ferros 15

Guaraciaba 4 Timóteo 5

Inconfidentes 1 Urucânia 21

Juiz de Fora 2 Vermelho Novo 2

Muriaé 4 Viçosa 21

Oratórios 1 Visconde do Rio Branco 3

Piedade de Ponte Nova 1 33 CIDADES 200

Fonte: Dados da ficha de matrícula dos professores cursistas.

As sete (07) professoras selecionadas para participarem da pesquisa

contemplaram os critérios estabelecidos para escolha dos sujeitos, a saber: a) estarem

cursando o Curso de Aperfeiçoamento Proposta Curricular e Metodologias na Educação

Integral; b) Atuarem em escola pública (estadual) da cidade de Viçosa (MG), em turmas

de jornada ampliada e em escolas que desenvolvessem o Projeto Educação em Tempo

Integral, da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais. Optamos por selecionar

professores a partir desses critérios devido ao fato da pesquisadora atuar no curso de

aperfeiçoamento ofertado pela UFV e por conhecer o projeto estadual de ampliação da

jornada escolar de Minas Gerias, pois este consistiu em objeto de pesquisa de sua

dissertação. Assim, dos 21 professores inscritos no curso que atuavam em escolas

públicas da cidade de Viçosa, conforme discriminado no quadro 01, sete (07)

contemplaram os critérios estabelecidos e participaram da investigação. Vale destacar

que os sujeitos da pesquisa se caracterizaram por serem do sexo feminino, em sua

maioria com formação acadêmica em pedagogia, sendo apenas uma destas em curso

Normal Superior, conforme apresentado no quadro 02. Ressaltamos que essas

professoras foram identificadas por um algarismo numérico, a fim de garantirmos o

anonimato de suas identidades.

Quadro 02: Caracterização dos sujeitos da pesquisa

Professora Idade Formação Tempo de atuação na

educação básica

Tempo de atuação

no tempo integral

01

54 Magistério, Pedagogia e

Especialização em Inspeção

e Supervisão.

29 anos 1 ano

02

45 Pedagogia e Especialização

em Inspeção e Supervisão

24 anos 6 anos

03 49 Normal Superior e

Especialização em Inspeção

e Supervisão

10 anos 4 anos

04 26 Pedagogia 1 ano 1 ano

05 31 Pedagogia 6 anos 6 meses


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06 47 Pedagogia e Especialização

em Inspeção e Supervisão

13 anos - Edu. Infantil e 1

ano - Ensino Fundamental

1 ano

07 30 Pedagogia 4 anos 1 ano

Fonte: Dados da pesquisa.

III Percepções das professoras sobre o tempo integral e a formação continuada

A análise das entrevistas realizadas com as professoras permitiu-nos agrupar

as diferentes percepções sobre o tempo integral em três grupos. O primeiro contempla

depoimentos de três (03) professoras (Professoras 02, 03 e 05), as quais compreendem

que o tempo integral escolar é importante para evitar a permanência de crianças e

adolescentes na rua, considerando esta como um local em que, provavelmente, tais

sujeitos se encontram em situações de vulnerabilidade, ou seja, suscetíveis a serem

vítimas de abusos, violência, trabalho infantil, dentre outras. No entanto, a professora

03, embora tenha afirmado que o tempo integral constitua-se em uma proposta

educacional importante e, inclusive, que possibilita evitar que as crianças e adolescentes

permaneçam na rua, ressaltou que “não é função do tempo integral tirar as crianças da

rua, mas é uma consequência do projeto” (Professora 03). O segundo grupo

compreende as percepções das professoras 01 e 04, as quais consideram,

respectivamente, que a ampliação do tempo escolar diário é importante porque

possibilita ofertar acompanhamento pedagógico aos “alunos que foram para o tempo

integral” (Professora 01), os quais são aqueles que mais necessitam do referido

acompanhamento e; incentiva os educandos a estudar, pois “não vou dizer que o tempo

integral é um reforço, mas é mais um novo conhecimento” (Professora 04). E, por fim,

o terceiro grupo representa as percepções do tempo integral por parte das professoras 06

e 07, que o consideram como uma proposta valiosa em termos educacionais, mas ainda

frágil, devido às inúmeras dificuldades que observam na prática, das quais destacaram a

carência de espaços no interior das escolas para realizarem atividades com os educandos

e a complexidade da questão de ter que utilizar de espaços extraescolares para

desenvolver atividades com os alunos.

A percepção de ampliação da jornada escolar evidenciada pelas professoras

02, 03 e 05, consiste em uma das diferentes concepções de escola de tempo integral no

contexto da educação pública no Brasil, a qual é intitulada como autoritária, na

perspectiva de Cavaliere (2007). Esta autora também apresenta outras três

possibilidades de entendimento do tempo integral, que podem ser caracterizadas pelas

expressões assistencialista, multissetorial e democrática. A assistencialista é destinada


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9

aos desprivilegiados e compreende a escola como o local que possui a função de suprir

as deficiências gerais de formação dos educandos, de modo que o conhecimento deixa

de ser o mais relevante e a ênfase recaí na socialização primária. A concepção

autoritária associa a escola que promove o tempo integral a uma instituição que tem

como função resguardar as crianças e adolescentes do crime. Logo, diante desse

entendimento, o fato dos educandos estarem na escola é melhor do que estarem em

situações de vulnerabilidade que a rua, não raras vezes, oferece. Quanto à visão de

escola de tempo integral democrática, esta considera a instituição escolar capaz de

realizar um trabalho emancipatório, de modo que a ampliação da jornada escolar possa

“proporcionar uma educação mais efetiva do ponto de vista cultural, com o

aprofundamento dos conhecimentos, do espírito crítico e das vivências democráticas”

(CAVALIERE, 2007, p. 1029). No âmbito desta concepção, acredita-se que os

educandos teriam melhor desempenho em relação aos saberes escolares e, por isso, a

escola estaria funcionando como uma ferramenta para a emancipação.

Diante do entendimento das professoras 01 e 04, de que o tempo integral é

importante para ofertar acompanhamento pedagógico, vale ressaltarmos que não é ideal

que tal acompanhamento se realize na perspectiva do reforço dos conteúdos abordados

no ensino regular, conforme apresentou ter consciência disso a professora 04. Ademais,

outro aspecto que merece análise refere-se ao fato do tempo integral, em muitas escolas

que desenvolvem essa proposta, ainda se efetivar na perspectiva focal, ou seja,

selecionando somente alguns estudantes para permanecerem na instituição escolar em

tempo ampliado e usufruir do trabalho pedagógico realizado nesse tempo a mais.

Quanto aos depoimentos das professoras 06 e 07, estes nos chamaram a

atenção, pois as referidas docentes, ao relatarem como percebem o tempo integral,

destacaram as fragilidades da proposta, enfatizando a carência de espaços no interior na

escola e considerando como “limitada” a questão da realização de atividades do tempo

ampliado em outros espaços, externos ao espaço físico da instituição. Em relação a esse

aspecto, vale observarmos que consiste, segundo Cavaliere (2007), em outro

entendimento a respeito da educação em tempo integral, o qual surgiu mais

recentemente e pode ser caracterizado pela crença de que a educação pode e deve se

realizar também fora da escola, não sendo necessária a estruturação de uma escola de

tempo integral. Denominada como concepção multissetorial de educação integral, essa

perspectiva defende que o Estado e suas estruturas, trabalhando de modo isolado, são


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10

“incapazes de garantir uma educação para o mundo contemporâneo e a ação

diversificada, de preferências de setores não-governamentais, é que poderia dar conta de

uma educação de qualidade” (p. 1029). Além disso, esta é uma orientação característica

da proposta defendida pelo movimento das Cidades Educadorasiv

, que considera o

entorno da instituição escolar como um espaço educativo rico, defendendo, portanto, a

realização de atividades escolares para além do ambiente físico da escola, mediante a

consolidação de parcerias com entidades não governamentais e com a sociedade civil

(BRASIL, 2011). No entanto, concordamos com Cavaliere (2014) que “a proposta das

cidades educadoras é uma estratégia político-educacional de alta complexidade e não

uma solução meramente técnica ou emergencial” (p. 1217). Além disso, em se tratando

do contexto brasileiro, é possível considerarmos que a maioria das comunidades não

possui bons equipamentos públicos e espaços para disponibilizar para as escolas

utilizarem, o que indica que no país tal proposta das Cidades Educadoras encontra sérias

dificuldades para se materializar.

No que tange a percepção das docentes quanto à formação continuada de

professores atuantes na proposta de educação em tempo integral, estas podem ser

organizadas em dois grupos. O primeiro reúne aquelas docentes que consideram que os

cursos de formação continuada necessitam ofertar esclarecimentos sobre a ampliação da

jornada escolar, pois é esse aspecto que possibilitará aos docentes compreenderem a

proposta educacional com a qual estão trabalhando e o realizarem de modo condizente

com o projeto (Professoras 01, 04, 05 e 07). O segundo grupo de professoras

compreende que tais cursos de formação continuada precisam ser “mais práticos”

(Professora 02), conforme enfatizado pela professora 02: “eu sempre esperei que eles

[os cursos de formação continuada] oferecessem coisas mais práticas; atividades e

propostas metodológicas práticas para o dia a dia da escola”. Logo, sintetizando essas

percepções, podemos inferir ser importante que um curso de formação continuada de

professores contemple tanto a teoria quanto a prática, de modo que os docentes possam

refletir sobre diversas questões relacionando-as com o cotidiano escolar no qual atuam,

bem como com as práticas pedagógicas desenvolvidas, ou seja, ao aliar o estudo da

teoria à prática e ao possibilitar ao professor refletir sobre sua prática, os cursos de

formação continuada estarão sendo ofertados na perspectiva da formação do docente

prático-reflexivo, conforme propõe Zeichner (1993). Este autor considera que a

formação mediante ao ensino reflexivo, do prático-reflexivo, consiste em uma reação à


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11

visão preconceituosa atribuída aos professores como técnicos limitados a somente

seguirem e cumprirem orientações advindas de outros profissionais e contextos.

Considerações (nunca) finais

As considerações que apresentamos não podem ser consideradas como

finais, mas indicam algumas reflexões que avaliamos necessárias na ocasião da

apresentação dos resultados da pesquisa realizada e apresentada neste ensaio.

Primeiramente, pensar na expansão do tempo do aluno na escola pressupõe

a ampliação de seus objetivos e, para isto faz-se necessário assumir a formação e a

capacitação dos professores como base de todo o projeto, uma vez que são eles os

principais agentes do trabalho proposto. Perante a isto, o horário integral não pode ser

somente para o aluno, mas também para o professor. Este precisa ter no ambiente

escolar tempo para reuniões de planejamento de suas atividades, de discussões com os

demais docentes sobre a sua prática pedagógica e de estudos que os forneçam

compreensão do trabalho que desenvolvem e que sejam subsídios para a sua atuação

frente aos desafios que o cotidiano escolar apresenta (MONTEIRO, 2009).

Além disso, faz-se relevante observarmos que atualmente a ampliação do

tempo escolar consiste em uma realidade em muitas escolas da rede pública de ensino e

a maioria dos professores não usufruem, nem de formação inicial adequada, nem

continuada para exercerem tal trabalho, o qual ainda se configura em uma novidade no

campo de atuação do professor da educação básica.

Destarte, acreditamos que assim como o tempo integral escolar, na

perspectiva de ofertar uma educação que contemple diferentes aspectos de

desenvolvimento dos educandos, a garantia de formação continuada para professores

que atuam no desenvolvimento dessa proposta educacional consiste em uma

necessidade no contexto brasileiro. E esta, por sua vez, carece ser ofertada a partir de

cursos que sejam desenvolvidos com uma continuidade (CANDAU, 1997), e não

somente na perspectiva acumulativa, ou seja, mediante a oferta de simples palestras,

seminários, minucursos, dentre outros, os quais se caracterizam por serem esporádicos.

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1993. i A proteção integral inscrita no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069, de 13 de julho

de 1990 reconhece a criança e o adolescente como sujeitos em desenvolvimento e por isso merecedores

de proteção, de modo que esta é assegurada pelos direitos individuais, coletivos e de formação. ii Destacamos o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR) criado em Salvador-BA, na década de

1950; os CIEP‟s criados no Rio de Janeiro-RJ, na década de 1980; os Centros de Educação Integral

(CEI‟s), criados em Curitiba-PR, também na década de 1980; os Centros Integrados de Atendimento à

Criança (CIAC‟s)/Centros de Atenção Integral à Criança (CAIC‟s), implantados a nível nacional, na

década de 1990; dentre outras. iii

O Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial nº 17/2007, integrando as ações

do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), e consiste em estratégia indutora de políticas de

ampliação da jornada escolar, seja nos âmbitos estaduais e municipais do país (BRASIL, 2009). iv Movimento iniciado na década de 1990, em Barcelona (Espanha), que concebe a cidade como um rico

espaço educativo, justificando, assim, a realização de atividades escolares para além do ambiente físico da

escola, mediante a consolidação de parcerias com entidades não governamentais e com a sociedade civil

(BRASIL, 2011).


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