DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO INICIAL …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10996_37587.pdf · O curso de Pedagogia tem como uma das áreas de atuação a docência,

DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO INICIAL DE

PROFESSORES: DIÁLOGOS POSSÍVEIS

Pretende-se possibilitar a reflexão e o debate sobre a formação inicial de professores em

três perspectivas. Na primeira trata-se da formação afetiva e humana como elementos

essenciais da formação docente e para a prática pedagógica. Neste estudo a autora

reflete sobre a prática docente, enfatizando sua dimensão humana e afetiva, e analisa

essas categorias na prática pedagógica das professoras. Trata-se de um Estudo de caso,

em uma escola pública da cidade de Limoeiro do Norte, Ceará, nos cinco anos iniciais

do Ensino Fundamental. As professoras revelaram através de suas práticas que a

formação humana e a afetividade, quando bem trabalhadas, são grandes responsáveis

pelo sucesso da relação professor – aluno, e do processo de ensino e aprendizagem. A

segunda pesquisa trata-se de um estudo bibliográfico, que tem como finalidade,

identificar as concepções de formação, os elementos que constituem a prática docente e

os dilemas presentes na formação docente. Nessa perspectiva, tem como objetivo,

realizar uma sucinta periodização sobre a formação de professores no Brasil; apresentar

abordagens teóricas acerca da formação docente; discorrer sobre alguns elementos

constitutivos da ação docente e refletir sobre dilemas da formação. A terceira pesquisa

trata da perspectiva do olhar de licenciandos sobre a formação docente. O trabalho tem

como finalidade, verificar a relação teoria-prática na formação inicial no curso de

Pedagogia em suas experiências vivenciadas na escola em relação ao planejamento

como bolsista de iniciação a docência do PIBID. Trata-se de uma investigação que

privilegia a abordagem qualitativa desenvolvida na perspectiva de um estudo de caso de

caráter exploratório descritivo, utilizando-se como fontes de informação uma entrevista

semiestruturada realizada com 23 bolsistas ID, do subprojeto em Educação Matemática,

desenvolvido em duas escolas públicas em um município do estado do Ceará, em

turmas 5º ano. Desta forma, pretende-se levantar o debate sobre a formação inicial dos

docentes

Palavras-Chave: Professores, Formação Docente, Prática Pedagógica

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

1266ISSN 2177-336X

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A RELAÇÃO TEORIA–PRÁTICA NO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA

FORMAÇÃO INICIAL: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID

Marly Medeiros de Miranda

Universidade Estadual do Ceará

RESUMO

A formação de professores no Brasil tem se caracterizado muitas vezes pelo

distanciamento entre a universidade e as escolas parceiras que possibilitam a

participação dos licenciandos nos estágios de Prática de Ensino, a principal e às vezes

única atividade que proporciona o estabelecimento da relação teoria-prática na formação

inicial. Com o intuito de reduzir o distanciamento entre escola e universidade surgiu o

pibid como alternativa para proporcionar aos licenciados a formação inicial com intensa

articulação com a escola. Este trabalho tem como finalidade verificar a relação teoria-

prática na formação inicial no curso de Pedagogia em suas experiências vivenciadas na

escola em relação ao planejamento como bolsista de iniciação a docência do pibid.

Trata-se de uma investigação que privilegia a abordagem qualitativa desenvolvida na

perspectiva de um estudo de caso de caráter exploratório descritivo, utilizando-se como

fontes de informação uma entrevista semi-estruturada realizada com 23 bolsistas ID, do

subprojeto em Educação Matemática, desenvolvido em duas escolas públicas em um

município do estado do Ceará, em turmas 5º ano. Os resultados encontrados evidenciam

a relação teoria-pratica desenvolvida pelas professoras das turmas pesquisadas. Tais

constatações permitiram compreender a aproximação ou distanciamento entre o pensado

e o vivido na escola pública, evidenciando que através PIBID podemos contribuir

efetivamente para a melhoria da qualidade do ensino na escola pública e preparar os

licenciados de Pedagogia para uma prática mais consciente da realidade da escola

pública. Proposta que neste momento encontra-se em crise, correndo o risco de sua

extinção como proposta de formação inicial e continuada de professores das escolas

públicas em todo o território nacional.

Palavras-Chave: Formação Inicial. Relação Teoria-Prática. PIBID

1.INTRODUÇÃO

Com o intuito de reduzir o distanciamento entre escola e universidade surgiu o

pibid como alternativa para proporcionar aos licenciados a formação inicial com intensa

articulação com a escola. Este trabalho tem como finalidade verificar a relação teoria-

prática na formação inicial no curso de Pedagogia em suas experiências vivenciadas na

escola em relação ao planejamento como bolsista de iniciação a docência Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência-PIBID, do curso de Pedagogia em

Limoeiro do Norte, Ce.


1267ISSN 2177-336X

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O curso de Pedagogia tem como uma das áreas de atuação a docência, tendo

como finalidade formação do pedagogo para o exercício da docência nos anos iniciais

do ensino fundamental, visando a formação de um profissional comprometido com a

transformação da realidade educacional, capaz de atuar na instituição escolar, de forma

que possibilite a melhoria da qualidade da escola pública. Desta forma, destina-se

principalmente as áreas específicas para o ensino nos anos iniciais do Ensino

Fundamental.

Tendo em vista a nossa prática pedagógica articulada a escola e nossa atenção

sempre voltada para os resultados apresentados nas avaliações externas do sistema

educacional, identificamos que as estatísticas do SAEB e a Prova Brasil revelam que os

alunos do 5º ano ainda apresentam sérias dificuldades na construção de conceitos

matemáticos. Dados de 2011 revelam que os índices do SAEB/Prova Brasil, no ano de

2011, são os seguintes: Brasil (209,6); Ceará (204,5); Limoeiro do Norte (199,00).

Como afirmamos em nosso projeto “os resultados do IDEB - 1º ao 5º ano - apontam que

o município atingiu níveis acima da meta projetada para o ano de 2011, que era de 4.3,

alcançando 5.0, um pouco superior ao do Ceará cuja pontuação foi de 4.9 e igual ao do

Brasil – 5.0”. Vale ressaltar que nossa proposta trata do ensino da matemática do 5º ano.

Dentre as atividades desenvolvidas pelos bolsistas está o acompanhamento do

professor no cotidiano da sala de aula, inclusive participando ativamente do

planejamento das aulas. Mediante tais considerações levantamos as seguintes questões

de pesquisa: Como se dá a relação teoria-prática no planejamento das aulas das

professoras? Qual a contribuição da prática cotidiana na escola para a sua formação

inicial do bolsista? Quais os agentes facilitadores do trabalho no cotidiano da sala de

aula? Quais as dificuldades encontradas no exercício da profissão?

Para atingir os objetivos propostos optamos por uma investigação que privilegia

a abordagem qualitativa desenvolvida na perspectiva de um estudo de caráter

exploratório descritivo, utilizando-se como fontes de informação uma entrevista semi-

estruturada realizada com 23 bolsistas ID, do subprojeto do Pibid em Educação

Matemática em turmas 5º ano, desenvolvido em duas escolas públicas de Limoeiro do

Norte, Estado do Ceará.

Os resultados encontrados serão analisados posteriormente no tópico destinado a

discussão e análise dos resultados da pesquisa.


1268ISSN 2177-336X

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2.O PIBID e a prática pedagógica na escola pública: uma aproximação entre escola

e universidade

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado

pelo governo federal mediante Portaria do Ministério da Educação (BRASIL, 2007) na

chancela da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) ,

tendo como objetivos incentivar a formação docente para a educação básica em nível

superior, a valorização do magistério, promover a melhoria da qualidade do ensino na

educação básica através da aproximação entre escola/universidade com a inserção dos

licenciados na escola públicas contribuindo para sua formação inicial do e possibilitar a

formação continuada das professoras dessas escolas, contribuindo para maior

articulação entre teoria e prática. (CAPES, 2007).

Saviani muito bem expressa a indissociabilidade teoria–prática proposta no

programa. Não há prática sem teoria para que se possa proporcionar a transformação.

Ao afirmar

Quando entendermos que a prática será tanto mais coerente e

consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida

quanto mais consistente, e desenvolvida for a teoria que a embasa, e

que uma prática será transformada à medida que exista uma

elaboração teórica que justifique a necessidade de sua transformação e

que proponha as formas da transformação, estamos pensando a prática

a partir da teoria (SAVIANI, 2005, p. 107).

Assim, o Pibid proporciona a inserção no cotidiano da escola dos licenciados na

formação inicial para aprendizagem na prático do muito aprendido na teoria, ao mesmo

tempo em que contribui para o aprimoramento e atualização dos conhecimentos

teóricos dos professores e professoras que atuam como supervisores de sua prática. É

práxis pois ação-reflexão ação se dão ao mesmo tempo no cotidiano da sala de aula.

Ampliado a partir de 2009, o programa cresceu e hoje se encontra mergulhado em uma

crise que a meu ver essa é uma crise política e institucional ponde em risco a

continuidade de uma política pública que vinha se consolidando pelos resultados

positivos do programa.

Passa nesta ocasião por um turbulento processo de reformulação contando com o

apoio da sociedade como ficou evidente na reunião do dia 1 de março deste ano na

audiência pública no senado federal onde foram apresentadas mais de 100.00


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assinaturas no abaixo assinado entregue aos Senadores da República. Não nos

aprofundaremos aqui nesta questão para não fugirmos do objetivo deste trabalho.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) contribui

em todos os aspectos para a formação do licenciado, desenvolvendo uma ação

colaborativa e investigativa, tendo como meta a melhoria da prática docente, e ao

conhecê-la refletir sobre ela e renova-la. E ainda, estabelece uma aproximação maior

entre a universidade e a escola como parceiras na formação docente inicial e continuada.

Este trabalho consiste em uma pesquisa realizada com bolsista do Pibid de uma

proposta de iniciação a docência “Aprendendo a ser professor: da formação acadêmica

as vivencias pedagógicas na escola” que busca aprofundar conceitos matemáticos dos

licenciando do Curso de Pedagogia e dos professores das escolas públicas envolvidas

junto a alunos do 5° ano do Ensino Fundamental, contribuindo para a melhoria da

aprendizagem na área da Matemática. As atividades desenvolvidas incluem o estudo de

textos sobre a formação de professores como base teórica para iniciar sua pratica

escolar. Os textos socializados servem como base teórica para a compreensão sobre os

fundamentos pedagógicos e qual importância que ele exerce em uma educação de

qualidade e bem produzida, contribuindo assim para a formação do licenciando. Além

disso, uma ação é desenvolvida no Subprojeto direcionado ao ensino de matemática em

turmas de 5° ano, observação de aula e também tem a atividade de regência, onde o

aluno bolsista tem a oportunidade de planejar e acompanhar a execução da aula pela

professora com a qual desenvolve a iniciação a docência . Essas atividades aproximam o

licenciando da escola possibilitando-o conhecer o ambiente escolar. A atividade de

regência é uma experiência única para o licenciando que ainda não leciona, sendo assim

sua primeira experiência em sala de aula.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

Tratando-se de um estudo sobre a formação inicial dos licenciados, em

particular sobre a pratica do planejamento, e a formação continuada dos professores da

escola pública, focalizando a relação teoria-prática, optamos em nos fundamentarmos

nos estudos de Libaneo (1994,2001), Freire(1987,1996, 1999), SAVIANI (2005) ,André

(2013), Sánchez Vasquez(1968) nas abordagens teóricas e metodológicas deste estudo.

Na perspectiva de Libaneo (1994) a atividade que prevê todas as ações a serem

desenvolvidas na escola é o planejamento. Nesse sentido, antes de qualquer ação


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vinculada ao ensino-aprendizagem carece de planejamento. Neste processo,

independente do nível em que se realiza supõe a definição de metas a serem alcançados,

objetivos, procedimentos e recursos didáticos e de avaliação a serem definidos, ou seja,

é o processo de prever e definir ações e resultados esperados em determinado momento

e lugar no processo de tomada de decisões. Segundo o autor o planejamento se dá em

modalidades articuladas entre si: o plano da escola, o plano de ensino e o plano de aula.

Nesta pesquisa o foco está no planejamento das aulas como atividade docente da

qual as bolsistas participam desde a análise do plano da escola a execução das aulas.

Para Libaneo (1994) é uma tarefa docente que inclui desde a previsão das atividades

mediante a organização e coordenação dos objetivos propostos, quanto a sua revisão e

adequação no decorrer do processo de ensino, considerando que a flexibilidade é uma

de suas principais características.

A prática do planejamento faz parte da formação de professores e a forma de

trabalha-lo é que define a dimensão que se estabelece na relação teoria-prática. Para

Sánchez Vasquez (1968, p. 210) “[...] enquanto a atividade prática pressupõe uma ação

efetiva sobre o mundo, que tem por resultado uma transformação real deste, a atividade

teórica apenas transforma nossa consciência dos fatos, nossas idéias sobre as coisas,

mas não as próprias coisas” é a busca de uma melhor compreensão de como se dá esta

relação que está presente na formação inicial e continuada de professores.

Além disso, na busca da unidade entre elas é preciso levar em consideração as

formas de viver dos que ensinam e dos que aprendem. Freire (1987, 1996, 1999)

ressalta a relevância da necessidade reflexão crítica sobre a prática educava em suas

finalidades, considerando-se se para a reprodução ou para a transformação, destacando

também que a educação sozinha não faz a transformação da sociedade. Defende ainda a

ideia de que a teoria se constrói a partir de um problema na prática para resolver

problema dessa prática.

Mediante estas considerações procederemos a apresentação dos procedimentos

de pesquisa e discussão dos resultados encontrados.

4. A PESQUISA: PROCEDIMENTOS, DISCUSSÃO E RESULTADOS

Este trabalho tem como finalidade verificar a relação teoria-prática na formação

inicial de licenciandos do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia Dom

Aureliano Matos em Limoeiro do Norte, Ce. em suas experiências vivenciadas na escola


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em relação ao planejamento como bolsista de Iniciação a Docência do pibid. Trata-se de

uma investigação que privilegia a abordagem qualitativa desenvolvida na perspectiva de

um estudo de caso de caráter exploratório descritivo,

De acordo com .(ANDRÉ , 2013) o estudo de caso é um tipo de pesquisa é

valioso quando se pretende estudar

“fenômenos educacionais no contexto natural em que ocorrem,

[...] pois o contato direto e prolongado do pesquisador com os

eventos e situações investigadas possibilita descrever ações e

comportamentos, captar significados, analisar interações,

compreender e interpretar linguagens, estudar representações,

sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais

em que se manifestam.”

Neste sentido, para o alcance dos objetivos desta pesquisa, realizou-se um estudo

de caso com 23 bolsistas ID, do subprojeto em Educação Matemática, desenvolvido em

duas escolas públicas situadas em Limoeiro do Norte ,a escola de Ensino fundamental

Maria Idalina e a escola de ensino fundamental Maria Gonçalves da Rocha Leal em

turmas do 5º ano. Vale ressaltar que há concentração de bolsista na escola devida a

organização das turmas nas escolas, pois a Secretaria organiza o sistema separando as

escolas por aluno curricular. Utilizou-se como fontes de informação uma entrevista

semi-estruturada sobre o planejamento das aulas das professoras deste ano de ensino

que são supervisoras destas licenciadas.

Inicialmente as bolsistas ID foram inqueridas sobre como se dá o planejamento

na escola. As respondentes foram unânimes em afirmar que o planejamento das aulas é

quinzenal, com a participação de duas bolsistas ID por turma, com a participação delas

desde a seleção dos objetivos da aula a elaboração final do plano, executando-se tods as

etaps propostas por Libaneo, “o plano é construído passo a passo e em conjunto”

como afirma a bolsista ID3. A bolsista E1 reforça essa elaboração compartilhada do

plano entre a professora a turma e os bolsistas, ao ressaltar que “pensamos juntas as

estratégias para trabalhar o conteúdo, procurando visualizar como será o tempo

da aula e a participação de cada uma no momento da aula”.

Perguntadas sobre a importância dessa experiência na sua formação a totalidade

das bolsistas reconhece a relevância dessa vivência nas atividades do planejamento

como um momento de reflexão sobre a teoria e a prática no cotidiano da sala de aula.

Demonstram satisfação em conhecer no dia a dia o trabalho da professora na sala de


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aula, podendo refletir sobre a relação entre os conteúdos adquiridos no curso de

pedagogia e a vivência na sala de aula. A fala da ID14 evidencia isto ao afirmar que ”

ter a possibilidade de vivenciar outras experiências, significa uma oportunidade

impar para discutir práticas, rever situações, pensar possibilidades de

aprendizado, assim como trocar experiências a partir dos conhecimentos

adquiridos”. Outra bolsista também expressa também a importância da participação do

planejamento na escola para sua formação ao afirmar “aprendemos muito ao planejar,

pois temos que rever os conteúdos para poder tirar dúvidas de forma clara que os alunos

tenham”.

Quanto a relação entre as bolsistas ID e as professoras supervisoras no

cotidiano da escola, fica evidente o clima de uma convivência de respeito mútuo,

atividades desenvolvidas em um ambiente participativo e colaborativo. A escola recebe

um bolsista e lhes dá condições de trabalhos e em contrapartida estas procuram fazer o

melhor possível para colaborar com a professora e aprender mais. Como expressa a

bolsista ID16 “a relação é de extrema parceria, uma vez que há respeito recíproco e

ajuda entre ambas”, a bolsista ID21, reforça essa forma de ver ao dizer que “em

relação a escola percebo um bom acolhimento, estão sempre dispostos a nos

auxiliar no momento de acesso aos materiais didáticos” por exemplo.

As bolsistas foram também inqueridas sobre os fatores facilitadores e os que

dificultam a atuação do bolsista na escola. Constatamos que a maioria das bolsistas

consideram que o trabalho se desenvolve com elementos facilitadores embora algumas

dificuldades façam parte do processo. Foram considerados dentre os principais

elementos que colaboram para o sucesso das ações:

a) a disponibilidade do livro didático de matemática para todos;

b) a relação respeitosa e harmoniosa entre bolsistas e supervisoras. Essa interação é

de suma importância para o melhor entendimento de como deve ser realizado o

planejamento e a prática pedagógica no cotidiano da sala de aula; a instalação de rede

de internet na escola dando oportunidade a professoras e alunos a utilização deste

recurso tecnológico no trabalho da escola como um todo. Eis alguns exemplos:

“ para mim o que facilita bastante o planejamento é a abertura da professora às nossas

idéias e sugestões” ID21; “considero positiva a flexibilidade da docente quando nos

colocamos a propor atividades diferentes para que este o conteúdo possa ser

assimilado”.


1273ISSN 2177-336X

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c) Reconhecem a importância da professora para o sucesso de desenvolvimento das

ações e atuação na sala de aula. Assim se expressa a ID3: “alguns aspectos são

facilitadores como é o caso da disponibilidade de livros didáticos e a própria

experiência da professora na disciplina de Matemática”

d) O próprio planejamento é um trabalho essencial pois contribui para a execução

das atividades na sala de aula evitando a improvisação. Isto evidencia uma direta

relação com o que nos sugerem os teóricos do planejamento.

Concluída a análise dos aspectos facilitadores foram inqueridos sobre as

dificuldades encontradas no planejamento:

a) A maioria das alunas destacou as condições físicas da escola, ressaltando a

falta de um espaço mais privativo que proporcione melhores condições para uma

reflexão sobre a prática. Além disso, afirmaram que a falta de autonomia da professora

devido a presença do Programa de Alfabetização na Idade Certa- PAIC na escola.

Constataram a limitação do caderno do referido programa e a rotina imposta a

professora impedindo sua autonomia e criatividade.

b)A falta de domínio de alguns conteúdos básicos que deveriam ter sido

aprendidos nos anos anteriores dificultam ou impedem a assimilação de novos

conhecimentos.

c) A falta de recursos didáticos na escola dificultando a seleção de recursos que

possam ser utilizados inovando a forma de abordar os conteúdos.

Diante do exposto, fica evidente a prática do planejamento da aula na escola

pública e sua relevância na formação inicial de professores proporcionada pela

participação no Pibid.

5.CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como finalidade verificar a relação teoria-prática na formação

inicial de licenciandos do curso de Pedagogia em suas experiências vivenciadas na

escola em relação ao planejamento de aula, como bolsista de Iniciação a Docência do

pibid. Os resultados encontrados evidenciam a relação teoria-pratica desenvolvida pelas

professoras das turmas pesquisadas. Tais constatações permitiram compreender a

aproximação ou distanciamento entre o pensado e o vivido na escola pública,

evidenciando que através PIBID.


1274ISSN 2177-336X

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Fica evidente que as oportunidades adquiridas pelo bolsista ID com o exercício

do planejamento no cotidiano da escola, podendo contribuir efetivamente para a

melhoria da qualidade do ensino na escola pública e preparar os licenciados de

Pedagogia para uma prática mais consciente da realidade da escola pública.

Além disso, conseguimos identificar a relevância dessa vivência nas atividades

do planejamento como um momento de reflexão sobre a teoria e a prática no cotidiano

da sala de aula. As bolsistas demonstraram a satisfação em conhecer no dia a dia o

trabalho da professora, podendo refletir sobre a relação entre os conteúdos adquiridos

no curso de pedagogia e a vivência na sala de aula.

Ressaltados os aspectos positivos da experiência, A maioria das alunas destacou

as condições físicas da escola, ressaltando a falta de um espaço mais privativo que

proporcione melhores condições para uma reflexão sobre a prática. Além disso,

constataram a falta de autonomia das professoras devido a presença do Programa de

Alfabetização na Idade Certa- PAIC na escola.

Enfim, não há como negar a importância do pibid na formação inicial do

pedagogo e na aproximação de forma mais efetiva entre universidade e escola .

6.REFERENCIAS –

ANDRÉ, Marli. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v.

22, n. 40, p. 95-103, jul./dez. 2013.

BRASIL. CAPES. http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid, 2016. Acesso

em 20/01/2016.

______. Portaria Normativa nº 38, de 12/12/2007, instituiu o Programa Institucional de

Bolsasde Iniciação à Docência (PIBID), aos discentes dos cursos de licenciatura para a

docência no ensino médio. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder

Executivo, Brasília, DF, 13/12/2007b. Seção 1, p. 39.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 35.

ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Educação como prática da liberdade. 23. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1999.

______. Pedagogia do oprimido.17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987


1275ISSN 2177-336X

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

11

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:

Alternativa, 2001.

__________. Didática. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção magistério 2° grau. Série

formação do professor).

SÁNCHEZ VÁSQUEZ, Adolfo. Filosofia da práxis. Tradução de Luiz Fernando

Cardoso. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico crítica: primeiras aproximações. 9. ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2005


1276ISSN 2177-336X

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FORMAÇÃO HUMANA E AFETIVIDADE: ELEMENTOS CRUCIAIS NA

FORMAÇÃO DO PROFESSOR E NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

Farbênia Kátia Santos de Moura


[email protected]

Daniela Fernandes Rodrigues


[email protected]

RESUMO

Este artigo trata-se da Formação Humana e da Afetividade como elementos cruciais no

trabalho docente. Tem como objetivo geral: investigar a prática pedagógica com ênfase

na Formação Humana e Afetividade das professoras. Como objetivos específicos:

Discutir sobre alguns elementos da Formação do professor que contribuem com a

Formação Humana e a Afetividade dos mesmos; Refletir sobre a Prática docente,

enfatizando sua dimensão humana e afetiva; Analisar a Formação Humana e a

Afetividade na prática pedagógica das professoras. Sua concretização se deu através de

uma pesquisa do tipo Estudo de caso, em uma escola pública da cidade de Limoeiro do

Norte, Ceará, nos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental, dando ênfase à Formação

Humana e à Afetividade presentes na prática pedagógica das cinco professoras. Os

dados foram coletados através de entrevistas e observações em salas de aulas. Após a

coleta e análise dos dados, que foram baseadas em estudos de alguns autores, dentre

eles: Antunes (2003), Freire (1996), Tardiff (2007), Lessard (2007), entre outros,

chegou-se as seguintes conclusões: - O gosto por lecionar está para além da formação de

nível superior, não desmerecendo a formação inicial, mas acrescentando a mesma, a

formação humana e a afetividade com que as professoras demonstram em suas ações e

relações com os alunos. - A formação humana e a afetividade, quando bem trabalhadas,

são grandes responsáveis pelo sucesso da relação professor – aluno, e do processo de

ensino e aprendizagem. - A formação humana e a afetividade influenciam diretamente

no aspecto intelectual, tanto nos docentes, quanto nos discentes. Portanto, se faz

necessário que o professorado, classe de profissionais, cuja função maior é formar

mentes, enriqueça sua formação humana e sua afetividade, percebendo-as como

elementos fundamentais que dão vida à prática pedagógica e como fonte de

humanização das pessoas.

Palavras - chaves: Formação Humana – Afetividade - Prática Pedagógica.

INTRODUÇÃO


1277ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]

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Este trabalho trata da Formação do Professor para os anos iniciais do Ensino

Fundamental, dando ênfase à formação humana e à afetividade na prática pedagógica

docente. Sabe-se quão importante é a formação do educador para sua práxis pedagógica

e o quanto sua ausência ou mesmo uma formação precária, causa prejuízos, muitas das

vezes irreparáveis. Assunto que vem ao longo dos tempos passando por muitas

discussões, estudos e mudanças, a formação de professores teve avanços consideráveis,

graças à dedicação de tantos pesquisadores, dentre eles Paulo Freire, que em sua obra

Pedagogia da Autonomia, nos traz os inúmeros saberes que o professor necessita ter,

para exercer com competência seu ofício.

Além de passar por uma formação de nível superior, o professor precisa passar

constantemente por uma formação continuada e adquirir uma série de fatores que são

cruciais em sua prática, tais como: respeito aos saberes do educando, estética e ética, ser

exemplo, aceitar o novo, rejeitar toda e qualquer discriminação, reflexão sobre a prática,

bom senso, humildade, tolerância, luta e defesa dos direitos dos educandos, alegria,

esperança, curiosidade, segurança, competência, habilidade, generosidade,

comprometimento, liberdade, autoridade, saber escutar, diálogo e amor. Por isso, que

mesmo reconhecendo o valor da teoria, pois quando a mesma é posta em prática, dar-se

assim a práxis pedagógica, torna-se indispensável a presença da formação humana e da

afetividade no fazer docente. (FREIRE, 1996)

Neste sentido, o que se propõe com esta pesquisa é saber, que formação precisa

ser construída com os professores para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental,

dando ênfase à formação humana e à afetividade dos mesmos, que podem interferir

diretamente na eficácia de sua prática pedagógica e no processo de ensino e

aprendizagem.

Assim, elegeu-se como objetivo geral da pesquisa: investigar a prática

pedagógica com ênfase na Formação Humana e Afetividade das professoras. E como

objetivos específicos: Discutir sobre alguns elementos da Formação do professor que

contribuem com a Formação Humana e a Afetividade dos mesmos; Refletir sobre a

Prática docente, enfatizando sua dimensão humana e afetiva; Analisar a Formação

Humana e a Afetividade na prática pedagógica das professoras.

A concretização deste trabalho deu-se através de uma abordagem de pesquisa

qualitativa, que envolve o pesquisador diretamente com a situação investigada, tendo

assim, que descrevê-la detalhadamente. Para uma melhor compreensão dos fenômenos,


1278ISSN 2177-336X

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foi realizado o recolhimento de dados, a partir de entrevistas e observações em salas de

aulas.

Para o alcance dos objetivos, realizou-se um estudo de caso com todas as

professoras dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a fim de dar conta do objeto de

estudo em questão. O estudo de caso é um tipo de pesquisa que exige um estudo

profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira que permita a

investigação ampla e detalhada da realidade em foco. O caso tem sempre que ser bem

definido, visando novas descobertas. Por isso, o estudo de caso permite generalizações

naturalísticas, podendo representar diferentes pontos de vistas, bem como usar uma

variedade de fontes de informações para relatar a realidade de forma completa e com

uma linguagem acessível, e permite flexibilidade, devido à complexidade da realidade.

A pesquisa foi realizada em uma escola de Educação Infantil e anos iniciais do

Ensino Fundamental, da rede pública, localizada na cidade de Limoeiro do Norte,

Ceará. A escola funciona durante os dois turnos diurnos, onde pela manhã estudam

crianças da Educação Infantil e a tarde, os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Desse modo, foram realizadas observações nas turmas dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental, ganhando destaque à relação: professor-aluno, sendo registradas

através de relatórios, em um período de pelo menos três dias semanalmente, durante três

meses.

As entrevistas foram feitas na própria escola, em momentos mais adequados.

Além dos dados principais referentes às professoras, foram elaboradas quatorze

questões para as docentes responderem. As mesmas são identificadas neste texto, por

números de 1 a 5, para melhor compreensão do leitor.

Os dados coletados foram organizados, tabulados e analisados, através de uma

análise qualitativa e descritiva, buscando uma melhor compreensão da prática

pedagógica dos professores, destacando a formação humana e a afetividade no fazer

docente.

DISCUSSÃO E RESULTADOS

Sabe-se o quão importante é o intelecto do profissional docente, porém, só esse

aspecto não basta para se ensinar. Uma série de outros fatores são necessários, e dentre

tantos fatores, a formação humana e a afetividade se fazem presentes e de fundamental

importância na prática pedagógica de um professor.


1279ISSN 2177-336X

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Entendem-se estas duas categorias “formação humana” e “afetividade”, que

estão diretamente entrelaçadas, segundo o pensamento de Freire:

Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade

docente e afetividade. (...) A afetividade não se acha excluída da

cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha

afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no

exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do

trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por

ele. O educador progressista precisa estar convencido como de suas

consequências é o de ser o seu trabalho uma especificidade humana. (...) O

nosso é um trabalho realizado com gente, miúda, jovem ou adulta, mas gente

em permanente processo de busca. (...) Lido com gente e não com coisas. E

porque lido com gente, não posso, por mais que, inclusive, me dê prazer

entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno da própria prática docente e

discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à problemática mais

pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. (1996, p. 159-160)

A questão do “ser mais humano” do professor, não exclui suas competências e

habilidades, não o faz relaxado diante das mudanças, pois para um professor ser

competente, não precisa ser frio, ser duro, autoritário, agir como chefe. Cabe a cada

profissional docente saber dosar essas dimensões em seu trabalho, equilibrando-se de

forma gradativa, de modo que um aspecto complemente o outro.

A docência é um trabalho cujo objeto não é constituído de matéria inerte ou

de símbolos, mas de relações humanas com pessoas capazes de iniciativas e

dotadas de uma certa capacidade de resistir ou de participar da ação dos

professores. (TARDIF E LESSARD, 2007, p. 35)

O modo como o professor interage com seus alunos, a acolhida agradável ou

não, os elogios ou reprovações, o envolvimento na vida dos alunos, nos problemas que

os atingem, ou desinteresse e desvalorização dos mesmos, contribui muito para o ânimo,

o entusiasmo, ou resistência e desânimo dos alunos em sua trajetória escolar.

Ser professor não é a mesma coisa que assumir tarefas como um robô as

assume, mas sobretudo mostrar em cada aula, a cada aluno, que sua ação

modela amanhãs e se insinua como autêntica ponte entre a curiosidade e a

busca. Se falta ao professor a alma do “sommelier”, talvez esteja faltando

algo maior que é o sentido integral da sua consciência profissional.

(ANTUNES, 2003, p. 37)

As professoras demonstraram em suas falas, bem como nas atitudes, dar muita

importância à formação humana no trabalho pedagógico. Todas falaram do amor ao que

se faz e do valor que tem o ser humano.

Durante as observações dentro e fora da sala de aula, percebeu-se algumas

características das posturas das professoras, que retratam, não profundamente, mas com


1280ISSN 2177-336X

16

certa clareza, a formação humana que possuem, assim como a afetividade em suas

ações.

Atitudes simples, mas essenciais no meio escolar, tais como: uma boa acolhida

ao aluno, ao colega de trabalho, ou mesmo a família; o entusiasmo da professora em

participar das brincadeiras do aluno; a serenidade e paciência em sala de aula, bem

como a clareza em explanar os conteúdos e abertura para participação do aluno; a

importância a detalhes que são cruciais no meio escolar foram observados, como forma

de perceber se as mesmas colorem o espaço educativo com ações humanizadoras.

Uma das perguntas realizada na entrevista foi: Por que escolheu ser professora?

– Inicialmente eu não tinha essa ideia na cabeça, então comecei no Curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas, e a partir dos estágios, gostei e decidi

ser professora. É interessante a questão da troca que existe na escola. Não é

fácil, mas é gratificante. Estou gostando muito, apesar das dificuldades, mas

pretendo me capacitar cada vez mais. (Professora 3)

– Primeiro não escolhi ser professora, mas depois da faculdade, a partir das

práticas foi que me encantei pela profissão. (Professora 4)

– Escolhi porque acho que desde minha infância já tinha esse dom, sempre

ensinei, desde criança. (Professora 5)

Algumas professoras destacam o dom, o sonho, outras começaram a se

interessar a partir do conhecimento adquirido nos cursos de formação, principalmente,

na fase dos estágios em escolas. São experiências diferentes, que trazem a reflexão de

que, para ser professor é preciso que se tenha „Amor‟ e „Preparação‟, que seja dom, ou

não, mas que de um jeito ou de outro, o professor precisa ser um profissional

entusiasmado com o que faz, especificamente, quando se trata do professor de crianças.

Antunes, de forma sábia e simples, em uma de suas crônicas diz: “Exaltamos a

competência profissional e sabemos que quem a possui, possui muito. Mas, estimado

amigo, competência não é tudo!” (2003, p. 19)

Uma outra pergunta foi a seguinte: Para você, o que é ser professor?

– Ser professor é um dom que a pessoa já nasce com ele. (Professora 1)

– Ser professor é passar um pouco de conhecimento, é passar o que eu

aprendi para eles. (Professora 2)

– Ser professor para mim é, além de dominar o conteúdo, ter domínio de

sala, saber resolver as situações e ser amiga dos alunos, ajudando no que eles

precisarem. (Professora 3)

– Para mim, está sendo a coisa mais importante da minha vida, porque me

apaixonei pela profissão e me realizo. Ser professor para mim é fazer parte da

vida dos meus alunos, me preocupar com eles, tentar melhorar a educação,

que é muito falha em algumas escolas. (Professora 4)

– Ser professor é ter a oportunidade de auxiliar alguém, de encaminhar

alguém para um futuro melhor. Acho que todo aluno leva um pouquinho do

professor. (Professora 5)


1281ISSN 2177-336X

17

Os significados que as professoras apresentam do ser professor, vão além do

intelectual, destacando a formação humana e a afetividade como importantes fatores na

prática. Para somar com as professoras, Antunes (2003) em sua crônica “Competências!

E o que mais?” acrescenta mais dez qualidades para os profissionais da educação, das

quais, algumas foram ditas pelas mesmas: empatia, amor, paciência, justiça, bom

humor, amizade, flexibilidade, boa educação, comunicação e maturidade emocional.

Durante as observações dentro e fora da sala de aula, nota-se que a interação

entre professoras e alunos é bem aberta, não há receios nos alunos em se comunicarem

com as professoras.

As professoras um, quatro e cinco expressaram bastante emoção ao falar do

amor que têm ao fazer docente, dando importância a esse lado mais humano, de olhar o

aluno como „gente‟, que possui uma infinidade de sentimentos, que devem ser levados

em conta em todo o processo de ensino e de aprendizagem. A professora cinco se

emocionava sempre que falava do aluno.

Em seguida perguntou-se: Quem é o aluno para você?

– É um ser que faz parte de mim, que precisa de mim, e eu dele também.

(Professora 4)

– É um ser todo especial, que a gente muito mais aprende com ele, do que

ensina. É isso que me fascina. (Professora 5)

É muito bom saber que existem professoras que dão ao aluno seu verdadeiro

valor, valor este merecido, pois ele é sujeito ativo e fundamental no processo de ensino

e de aprendizagem. Neste sentido, Freire nos alerta:

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto estético,

a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua sintaxe e a sua

prosódia; o professor que ironiza o aluno, que minimiza, que manda que “ele

se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia legítima, tanto

quanto o professor que se exige do cumprimento de seu dever de ensinar, de

estar respeitosamente presente a experiência formadora do educando,

transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. (1996,

p. 65)

O que o professor precisa é constantemente se auto avaliar, e perceber se

realmente ele não está deixando de lado aqueles alunos mais indisciplinados ou que têm

mais dificuldades no aprendizado, que com certeza são os que necessitam mais de

ajuda, justamente por serem difíceis de lidar, ou mesmo porque vivenciam realidades

complicadas. São nestas horas que se deve lembrar as palavras de Antunes:

Olhar de uma maneira diferente significa, em síntese, desconstruir a

embalagem que envolve toda pessoa e percebê-la na integridade da criatura

que é. Qualquer pessoa é sempre um alguém maior em relação aos atos que

exerce, independente da roupa que veste, do veículo que usa, da cor de sua

pele e da cor de suas ideias ou convicções. Olhar o outro com um novo olhar


1282ISSN 2177-336X

18

expressa o resgate do encantamento de quem descobre no estranho o

aprendiz, no diferente o igual. (2003, p. 25-26)

Ainda seguindo essa linha da relação professor – aluno, perguntou-se: No

processo de ensino e de aprendizagem, como você se relaciona com seus alunos?

– É uma relação aberta, sempre estou tirando as dúvidas deles, e eles não têm

nenhuma inibição quanto a isso. (Professora 1)

– Me relaciono bem, porque tanto eles têm um afeto muito grande comigo,

como eu tenho com eles. (Professora 2)

– Eu tento ser o mais clara possível, mais didática, para que eles

compreendam bem os conteúdos. Tento ser o mais próxima possível,

dialogando com eles. (Professora 3)

Torna-se fundamental na prática pedagógica uma boa relação entre professor e

aluno, pois esta relação contribui diretamente para o êxito dos alunos, tanto

cognitivamente, como na formação humana do estudante. Assim, pode-se refletir: Como

que um aluno pode ter sucesso na aprendizagem, se “tem medo” do professor? Como o

professor pode dar boas aulas, se os alunos não o respeitam? Como o aluno pode ser

questionador, crítico, participativo nas aulas, se o professor repreende-o a todo o

momento? Como o aluno pode tornar-se amigo do professor, se este não se importa com

sua realidade?

Percebe-se uma relação amigável, as professoras muitas das vezes, entram no

ritmo dos alunos para conquistá-las. Não precisa mostrar-se superior para conseguir o

respeito e os limites dos alunos, assim como não precisa também tornar-se criança, para

relacionar-se bem com os alunos, basta ser como diz Antunes, um educador:

Que seu olhar sobre o desenvolvimento humano não seja apenas de encanto e

jamais de infantilização, mas de integral comprometimento com a profissão,

com as conquistas da ciência e com o trabalho. Que tenha imensa empatia

com o outro e sinta orgulho em descobrir os detalhes, mesmo os pequenos, de

sua progressiva transformação. (2003, p. 30)

A próxima pergunta foi a seguinte: Você se sente querida pelos seus alunos?

Por quê?

– Sim, porque eles demonstram muito carinho por mim, tem muita atenção

comigo, por eles sempre lembrarem de mim, mandam mensagens.

(Professora 4)

– Me sinto, porque quando passo por eles em qualquer lugar, falam comigo

com tanta alegria... Ou quando chego na sala, eles me recebem muito bem.

Na medida do possível, eles gostam de mim, acho que faço minha parte.

(Professora 5)

O que se revelou no período de observações, foi que realmente as professoras

são bastantes queridas mesmo pelos alunos. Eles gostam de abraçar, de contar


1283ISSN 2177-336X

19

novidades a elas, de elogiá-las. Quando uma professora falta, eles demonstram não

gostar, porque de fato querem bem a sua professora.

A formação humana acompanhada pela afetividade na ação pedagógica é que

faz com que o aluno se aproxime, tenha admiração e amizade com o professor. Um

aluno dificilmente irá ter uma boa relação com o professor, somente pela sua

competência de ensinar. Se não houver uma boa dose de afetividade e sensibilidade,

tanto do aluno, quanto do professor, terão poucos êxitos. SegundoTardif e Lessard:

(...) as relações entre os pares comportam ainda uma importante dimensão

histórica: em algumas escolas, os professores estão atuando há muitíssimo

tempo e partilham com seus colegas (...). Essa familiaridade pode facilmente

acabar em reações de solidariedade (...) (2007, p. 183)

A próxima pergunta pode-se dizer, é a mais direta em relação à formação

humana e à afetividade na prática do professor. Pergunta esta, que faz o professor

refletir como andam estes aspectos em sua ação. Que importância você dar à formação

humana e à afetividade em sua prática docente?

– Uma das coisas mais importante é isso, procurar entender as pessoas, se

sensibilizar. (Professora 1)

– Dou uma importância grande. Eu acho que em todo ambiente deve ter essa

troca de carinho. (Professora 2)

– Acho que às vezes ajuda, e às vezes atrapalha. Tem que haver um

equilíbrio, nem ser tão dura, nem tão emotiva. Se houver uma relação

amorosa com os alunos, tudo se resolve mais fácil. (Professora 3)

– Acho muito importante, porque eu acho que para a gente trabalhar com

criança, devemos trabalhar muito com o emocional, pois facilita o convívio

do dia-a-dia, torna o professor mais humano, mais próximo da criança. Não

ser aquele “sabe tudo”. Eles ficam mais próximos e nos contam seus

problemas, facilitando o processo de ensino e de aprendizagem, por a gente

conhecer eles e saber como realizar o trabalho. (professora 4)

– É o fundamental, porque envolve a questão de olhar para a criança com

outros olhos. É esse lado da afetividade que faz a gente acolher o aluno de

forma diferente. (Professora 5)

É notável a importância que as professoras dão ao ser humano. Inclusive,

segundo os relatos das professoras, a escola lócus da pesquisa, em suas reuniões,

planejamentos, estudos e eventos, abordam-se temas relacionados à formação humana

tanto dos docentes quanto dos discentes, e visa formar professores mais humanos, sem

menosprezar a competência e habilidade.

Então, é essa gama de atitudes e gestos que o professor possui que faz da sala

de aula um ambiente prazeroso e agradável, que faz o aluno sentir-se entusiasmado para

aprender. “Seu olhar, sempre que olhava a gente, parecia veludo na pele ou um pêssego

na mão.” (ZIRALDO, 2003, p. 54). É esse olhar amoroso que o professor deve ter,

especialmente, quando se trata de alunos que são crianças, pois estão em fase de


1284ISSN 2177-336X

20

construção de sua própria personalidade, o que recebe do meio, do outro, influencia

bastante em sua formação.

Em boa medida o trabalho docente repousa sobre emoções, afetos, sobre a

capacidade não só de pensar nos alunos, mas também de perceber e sentir

suas emoções, seus temores, suas alegrias, seus próprios traumas, etc. Num

outro âmbito, a implicação dos professores na sociedade (ensinar a harmonia

racial, valores não-sexistas, escutar problemas pessoais, consolar, ensinar os

comportamentos sociais básicos, etc.) constitui um peso difícil de carregar.

Além de tudo, por ser o “produto” um ser humano, os professores se

preocupam mais com a qualidade e o bem-estar global das crianças.

(TARDIF E LESSARD, 2007, p. 258)

Partindo para a questão da competência e habilidade do professor, visto que

esses pilares também revelam atitudes humanizadoras (ou não) do docente, perguntou-

se: Como você aborda os conteúdos para os seus alunos?

– Minhas aulas são expositivas, eles lêem, depois discutimos. Busco usar

dinâmicas para compreenderem melhor. (Professora 3)

– Tento abordar de uma forma bem simples, falando de um jeito que eles

entendam e sempre ouvindo os alunos também, as opiniões deles, as histórias

que eles contam e as dúvidas. (Professora 4)

– Acho que temos que conciliar as duas coisas: tem coisas do tradicionalismo

que são benéficas, mas também deve ter o outro lado. Acho que a gente deve

unir as duas coisas. Gosto de ouvir primeiro as ideias deles, para a partir daí

desenvolver minha aula. (Professora 5)

Diante às falas das professoras, denota-se uma valorização pelo aluno, onde há

oportunidade dos mesmos se expressarem, expondo seus pontos de vistas e tirando suas

dúvidas. Existe uma reciprocidade entre professor e aluno, ambos se respeitam.

Obviamente, se sabe que acontecem contratempos, onde alguns não obedecem e/ou não

respeitam tão facilmente algumas das professoras, como também acontece de a

professora “perder a paciência” com tais alunos e agir de forma mais rígida com os

mesmos. Eis a questão de que, em toda a ação docente o professor revela-se, enquanto

competente, habilidoso, bem como afetivo, sensível, amigo, etc. Desse modo, Freire

assegura:

Tarefa que exige uma forma criticamente disciplinada de atuar com que a

educadora desafia seus educandos. Forma disciplinada que tem que ver, de

um lado, com a competência que a professora vai revelando aos educandos,

discreta e humildemente, sem estardalhaços arrogantes; de outro, com o

equilíbrio com que a educadora exerce sua autoridade – segura, lúcida,

determinada. (1993, p. 61)

Prossegue-se a entrevista, ainda dentro da didática das professoras. Surgindo

assim a seguinte colocação: Cite algumas das metodologias que você costuma

desenvolver em sala de aula.

– Dinâmicas, jogos, trabalhos em equipe, em duplas. (Professora 1)

– Jogos, trabalhos em equipes, duplas, dinâmicas, apresentações de murais,

produções através de imagens, ditados mudos, etc. (Professora 2)


1285ISSN 2177-336X

21

– Procuro usar dinâmicas, jogos, vídeos, já tive de passar aulas práticas, mas

foram poucas, pretendo passar mais. Gosto de realizar debates, dependendo

do tema. (Professora 3)

Professor que dinamiza suas aulas, que recorre à ludicidade, estuda e prepara-

se para dar boas aulas, que faz tudo para conseguir fazer com que o aluno aprenda, mas

não de qualquer jeito, revela sua competência e sua responsabilidade em cumprir o

objetivo maior de sua profissão.

Ao acompanhar as aulas de cada professora, percebe-se uma preocupação de

fato, em adquirir metodologias diferentes e eficientes. Algumas mais criativas, mais

esforçadas, dedicadas, outras com menos habilidades, porém com interesse em

aprender.

Finaliza-se a entrevista com a seguinte interrogação para as educadoras: De

que forma você avalia a aprendizagem de seus alunos?

– Eu avalio no dia-a-dia, durante as aulas, nos trabalhos, nas brincadeiras

envolvendo os conteúdos, nas tarefas e nas provas também, buscando dar

mais importância às atividades diárias, do que nas provas. (Professora 4)

– Eu avalio de todas as formas, desde a hora que o aluno chega até o final. O

comportamento, as atividades, os jogos, a participação. O que menos me

preocupo são com as provas. (professora 5)

Ao observar os planos de aula das professoras, vê-se uma importância dada à

avaliação diária, onde ao final de cada aula, as mesmas têm que registrar como ocorreu

a aula, se os objetivos foram ou não atingidos, se mudou alguma coisa na metodologia

planejada, enfim, o rendimento dos alunos, diante da aula dada. Desse modo,

prosseguem planejando as próximas aulas, de acordo com o que foi avaliado nas aulas

passadas.

Essa atitude revela certa preocupação com o desenvolvimento do aluno, não só

cognitivamente falando, mas também em seus aspectos psicológicos, emocionais,

sociais e culturais. Há um interesse pelo desempenho do aluno em toda atividade às

quais exerçam ou não, é uma avaliação de certo modo qualitativa, já que o mais

importante não é somente a nota da prova que o aluno tira, pois a avaliação não deve ser

somente de resultados, mas processual.

Assim, diante dos dados aqui apresentados e analisados, conclui-se que:

- O gosto por lecionar está para além da formação de nível superior, não

desmerecendo a formação, mas acrescentando a mesma, a formação humana e a

afetividade com que as professoras demonstram em sua ações e relações com os alunos.


1286ISSN 2177-336X

22

- A formação humana e a afetividade quando bem trabalhadas, são grandes

responsáveis pelo sucesso da relação professor – aluno e do processo de ensino e

aprendizagem.

- Os aspectos afetivos e da formação humana influenciam diretamente no

aspecto intelectual, tanto nos docentes, quanto nos discentes.

Portanto, se faz necessário que o professorado, sendo uma classe de

profissionais, cuja função é formar mentes, valorize e trabalhe internamente a formação

humana e a afetividade, percebendo-os como elementos fundamentais que dão vida à

prática pedagógica e como fonte de humanização das pessoas, pois não é possível

educar sem amor, cuidar sem afeto, transformar sem dedicação, enfim, entender as

crianças sem ter sensibilidade. É preciso ter sempre em mente que, ser „professor‟ está

para além da transmissão de conteúdos, da preparação para o mercado de trabalho. O

professor deve se comprometer também com a formação de cidadãos, ensinar para a

vida, olhar e respeitar o educando como ser humano, por isso dar o melhor de si. Nas

escolas em geral, haverá mais transformações, quando se houver mais professores

comprometidos com a formação humana de si mesmos e dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste estudo, buscou-se compreender a formação humana e a afetividade

presentes no trabalho docente, visto serem aspectos de grande importância na prática

pedagógica e ainda pouco discutidos na classe do professorado.

Diante desse valor dado à formação humana que todo professor deveria ter,

refletiu-se acerca de situações cotidianas do âmbito escolar, já que tanto a formação

humana, como a afetividade, compreendem todos os gestos, sentimentos e atitudes dos

sujeitos que se inter-relacionam.

Questões como afetividade, sensibilidade, humildade, equilíbrio emocional,

entre outras, foram exploradas no decorrer do texto, ficando deste modo, constatado

que, a formação humana do professor é significante, precisando diante dessa

importância, ser valorizada e cultivada dentro da escola, bem como nos cursos de

formação para professores, pois esta é um dos elementos responsável tanto pelo

sucesso, como pelo insucesso dos alunos, tanto na formação humana dos alunos, quanto

no rendimento escolar dos mesmos.


1287ISSN 2177-336X

23

Tratou-se também da análise da prática pedagógica de cinco professoras que

lecionam nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com destaque na formação humana

e na afetividade das mesmas, constatando-se que, se faz necessária na formação de

professores, a preocupação com a formação humana e afetiva dos mesmos, pois estas

influenciam diretamente na relação professor-aluno e no processo de ensino e

aprendizagem.

Diante de todo o estudo realizado, espera-se que este trabalho sirva como meio

de reflexão, especialmente para os docentes, no desejo de praticar o método dialético:

reflexão – ação – reflexão, não somente no ato do planejamento, se restringindo apenas

às mudanças metodológicas, mas também sobre sua formação humana, a qual reflete

diretamente no aluno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Celso. Ser professor hoje. Fortaleza: Edições Livro Técnico, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São

Paulo, 1996.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 8. ed. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2007.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma

teoria da docência como profissão de interações humanas. 3ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes,

2007.

ZIRALDO. Uma professora muito maluquinha. 17. ed. São Paulo: Editora

Melhoramentos, 2003.


1288ISSN 2177-336X

24

FORMAÇÃO DOCENTE: SABERES E DILEMAS

Daniela Rodrigues Fernandes


[email protected]

Farbênia Kátia Santos de Moura


[email protected]

RESUMO

Vivenciamos atualmente um período permeado por discursos e reflexões no cenário

educacional que trazem para o cerne da discussão a formação docente, esta pode ser

considerada como um elemento fundante para a construção e difusão dos

conhecimentos científicos e das práticas educativas. Tendo em vista esta recorrente

constatação, é importante interrogarmo-nos sobre as concepções de formação

apresentadas na literatura. Quais elementos constituem a prática docente? Quais os

dilemas presentes na formação docente? Nessa perspectiva, temos como objetivo

realizar uma sucinta periodização sobre a formação de professores no Brasil; apresentar

abordagens teóricas acerca da formação docente; discorrer sobre alguns elementos

constitutivos da ação docente e refletir sobre dilemas da formação. Nesse contexto,

utilizamos como aportes teóricos Anastasiou (2003), Saviani (2010, 2012), Morin

(2012), Nóvoa (1995,2011) e Tardif (2013) dentre outros, cujos pontos de vista

compartilhamos. Ancorados nos aspectos inicialmente apresentados, consideramos

salutar discorrermos brevemente sobre a educação destacando a ausência ou presença de


1289ISSN 2177-336X

mailto:[email protected]

25

formação docente numa perspectiva histórica. Portanto, é pertinente refletirmos sobre o

que vem a ser formação de professores? Haja vista, que é algo que interfere de forma

significativa no ambiente educacional, fornecendo subsídios para que o professor

durante o seu fazer pedagógico utilize os elementos advindos das reflexões e

socializações teóricas e metodológicas a fim de realizar uma ação docente dotada não

apenas da cientificidade presente nas teorias educacionais, mas articulá-las com o

conhecimento construído no âmbito sociocultural. É importante acentuar que o

elemento ensinagem deve ser considerado um elemento imprescindível para construção

e difusão dos conhecimentos científicos e das práticas educativas. Tanto as advindas da

cientificidade quanto as extraídas da cotidianidade, pois esta parte do pressuposto de

garantir que a aprendizagem aconteça. Nesse panorama, compreendemos que a base dos

conhecimentos do ensino não provem apenas dos conhecimentos científicos. Os saberes

são vários, são complementares e interdependentes.

Palavras- chaves: Educação; Formação; Docente

INTRODUÇÃO

Vivenciamos atualmente um período permeado por discursos e reflexões no

cenário educacional que trazem para o cerne da discussão a formação docente, pois esta

pode ser considerada como um elemento fundante para a construção e difusão dos

conhecimentos científicos e das práticas educativas. Tanto as advindas da cientificidade

quanto as extraídas da cotidianidade.

A educação contribui visivelmente no sentido de proporcionar melhorias na

medida que os sujeitos envoltos no processo reconheçam o quanto é necessário uma

prática educativa capaz de propiciar a relação entre o científico e o social, considerando

as suas recíprocas influências. Nesta perspectiva para Saviani (2008, P. 7) o trabalho

educativo é “O ato de produzir direta e intencionalmente em cada indivíduo singular a

humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

A discussão a respeito da temática formação docente justifica-se por sua

relevância e pertinência no contexto atual por ser uma área de fundamental importância

para o compreensão e desenvolvimento do trabalho educacional.

Tendo em vista esta recorrente constatação, é importante interrogarmo-nos

sobreas concepções de formação apresentadas na literatura. Quais elementos

constituem a prática docente? Quais os dilemas presentes na formação docente?

Nessa perspectiva, temos como objetivos: realizar uma sucinta periodização

sobre a formação de professores no Brasil; apresentar abordagens teóricas acerca da

formação docente; discorrer sobre alguns elementos constitutivos da ação docente e

refletir sobre dilemas da formação .


1290ISSN 2177-336X

26

No tocante aos procedimentos metodológicos consideramos que esta produção é

de caráter bibliográfico, trata-se de uma revisão de literatura fundamentada em estudos

teóricos sobre a temática em questão. Conforme esclarece Boccato (2006, p. 266) :

Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento sobre o que foi

pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas foi tratado o assunto

apresentado na literatura científica. Para tanto, é de suma importância que o

pesquisador realize um planejamento sistemático do processo de pesquisa,

compreendendo desde a definição temática, passando pela construção lógica

do trabalho até a decisão da sua forma de comunicação e divulgação.

Nesse contexto, ao percebermos a necessidade de um maior aprofundamento

utilizamos como aportes as contribuições teóricas de Anastasiou (2003), Saviani (2010,

2012), Morin (2012), Nóvoa (1995,2011) e Tardif (2013) dentre outros, cujos pontos de

vista compartilhamos.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: UMA BREVE

PERIODIZAÇÃO

Ancorados nos aspectos inicialmente apresentados, consideramos salutar

discorrermos brevemente sobre a educação destacando a ausência ou presença de

formação docente numa perspectiva histórica. Para tanto usamos como aparato a

abordagem apresentada por Saviani (2010) procurando extrair os elementos

concernentes a formação docente da perspectiva histórica por ele apresentada,

categorizada nos períodos compreendidos entre o monopólio da vertente religiosa da

pedagogia tradicional (1549-1759), coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da

pedagogia tradicional (1759-1932), predominância da pedagogia nova (1932-1969),

configuração da pedagogia produtivista e as teorias críticas da educação (1969-2001).

Podemos afirmar que com a chegada dos primeiros Padres Jesuítas no Brasil

vem também a institucionalização das nossas primeiras práticas educacionais. Haja

vista, que os indígenas tinham suas práticas educativas baseadas nos costumes e rituais.

Entretanto os novos povos chegam desenvolvendo uma ação pedagógica por meio da

colonização, educação e catequese, consubstanciando a formação de professores aos

clássicos antigos de acordo com os padrões europeus, formando sacerdotes para instruir

e catequizar os índios e atender a elite nacional, pautando-se no Ratio Studioriumi .

Assim, foi no período de 1549 a 1759.


1291ISSN 2177-336X

27

Neste contexto, a educação não constituía meta prioritária, já que o

desempenho de funções na agricultura não exigia formação especial. Apesar

disso, as metrópoles europeias enviavam religiosos para o trabalho

missionário e pedagógico, com a finalidade principal de converter o gentio e

impedir que os colonos se desviassem da fé católica, conforme as orientações

da contra-reforma. (ARANHA, 2006, p. 139).

Posteriormente entre 1759-1932 emerge outra proposta educacional divergente

dos padrões adotados pelo catolicismo. O Marquês de Pombal realiza as reformas

pombalinas da instrução pública, desestruturando o modelo de educação religiosa e

propondo as aulas régiasii realizadas isoladamente de forma autônoma, geralmente

ocorriam nas residências dos professores. Ancorados no ideário da laicidadeiii

, uma

educação pública e estatal embora o acesso ficasse restrito a uma minoria. Sendo apenas

em 1827 criadas as escolas de primeiras letras em todos os lugares populosos com

ensino realizado pelo método mútuoiv

, também conhecido como método Lancaster ou

sistema monitorial. Quanto à realização da formação dos docentes para trabalhar nessa

proposta, devendo ser a cargo dos próprios professores, sendo que em 1890 aconteceu o

agrupamento das escolas em grupos escolares.

De 1932 a 1969, período que em foi aberta a primeira escola normal do Brasil,

no ano de 1835 com a incumbência de preparar os professores para atuar nas escolas

primárias, entretanto eram abertas e fechadas periodicamente adquirindo pouca

estabilidade. Tivemos a influencia do ideário escolanovista propondo uma educação

laica e gratuita da infância até os estudos universitários e os professores com formação

em nível superior. Organizam-se institutos de educação com espaços destinados para

pesquisa, ensino e formação de professores para corrigir a insuficiência do ensino

normal. Conforme SAVIANI (2012), em 1939 instituiu-se a Faculdade Nacional de

Filosofia, Ciências, Letras e Pedagogia, além da disciplina de didática que possibilitava

aos bacharéis serem docentes após cursarem mais um ano da disciplina didática o

conhecido 3+1. Quem em 1962 foi regulamentado e incluso nos cursos da faculdade

como parte integrante do curso, consolidando-se com a duração de 4 anos, formando

bacharéis em 3 anos e os docentes em 4 anos.

O período de 1969 a 2001 foi marcado por muitas rupturas, consolida-se o

tecnicismo, período em que a formação docente foi também bastante conturbada, o

professorado não estava preparado para executar um ensino técnico, aligeirado e dotado

de padrões externos e burocratizados. Vem a tona uma formação que visava o mínimo

de interferências subjetivas, por isso as aulas eram realizadas por meio do telensino,


1292ISSN 2177-336X

28

microensino entre outros procedimentos de parcelamento do trabalho pedagógico,

orientando-os para o domínio dos comportamentos e habilidades. Sendo assim, ainda

em 1970 a formação é considerada como algo pouco importante e conturbado.

Nesse contexto, os anos 1970 foi: (o ano de 1970 ou a década de 1970)

[...] período áureo do tecnicismo no Brasil, tanto a pesquisa como os

programas de formação/seleção de professores passam a valorizar os aspectos

didático-metodológicos, sobretudo as tecnologias de ensino, nomeadamente

os métodos e técnicas especiais de ensino. (Fiorentini; Souza Junior; Melo,

1998, p. 313)

Em contra partida destacamos as abordagens critico-reprodutivistas e a

abordagem crítica. Em que na primeira a educação é compreendida como uma forma de

reprodução da sociedade vigente e por meio da formação docente e ação do

professorado acontece a inculcação e a proliferação dos ideários burgueses.

Culminamos nossa abordagem histórica com a segunda, a proposta de educação

critica advinda da década de 1980, denominada, na perspectiva de Saviani (2010),

Pedagogia Histórico - Crítica. A qual, em linhas gerais, percebem a intima relação entre

educação e sociedade e suas influencias, tencionando uma formação docente crítica

pautada na busca por transformações sociais, a partir da apropriação dos conteúdos

construídos socialmente e culturalmente e as intervenções na realidade social. Propostas

que consideramos estar permeando tanto a formação profissional como o trabalho

docente, entretanto configurara-se e ainda apresenta-se como um desafio para a

educação brasileira em que educadores ousados e comprometidos as tornam concretas.

Nesse sentido, é pertinente destacarmos que a partir da década de 1990, o Brasil

foi marcado por medidas expressivas como a promulgação da LDBN 9394/96,

propiciando a introdução de mudanças na educação nacional, tal como exigência dos

profissionais docentes terem formação em nível superior e assim proporcionar

melhorias qualitativas na educação. Entretanto a formação profissional docente e

melhorias na qualidade da educação são aspectos que até hoje tornam perceptíveis à

necessidade de um olhar mais apurado.

FORMAÇÃO DOCENTE

Do ponto de vista estrutural é salutar explicitarmos que a formação docente

institucionalizada refere-se aos cursos de graduação, ao percurso de conhecimentos


1293ISSN 2177-336X

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teóricos metodológicos e práticos vivenciados pelo aluno nas IES - Instituições de

Ensino Superior .

Ao nos reportarmos as instituições de ensino superior apresentamos que perante

a LDBN 9394/96 as IES estão academicamente organizadas em: Universidade e não

Universidades - Centros Universitários, Faculdades Integradas e Institutos ou Escolas

Superiores, sendo que a universidade, a qual compreendemos como instituição

educacional constituída pelo tripé ensino, pesquisa e extensão. Em que o ensino

consolida-se de forma genérica na ação de transmissão dos conhecimentos construídos

socialmente através da relação dialética entre professores e estudantes. Enquanto que a

pesquisa consubistancia-se em um elemento constitutivo e explanativo do ensino,

forma de conhecer e compreender as realidades. Já a extensão é uma devolutiva a

sociedade na perspectiva de fornecer subsídios para intervir de forma significativa na

sociedade vigente. Elementos estes que articulados entre si compõem as

particularidades dos professores universitário.

Porém, o ambiente destinado ao complexo trabalho de preparação para o ser

professor é um espaço de ser professor e se fazer professor constantemente através de

aprendizagens, ação e reflexão. É um dos ambientes educativos destinado ao que

corriqueiramente escutamos falar como formação de professores. Haja vista que a

formação acontece também durante a ação pedagógica no ambiente escolar.

Portanto, é pertinente refletirmos sobre o que vem a ser formação de

professores? Haja vista, que é algo que interfere de forma significativa no ambiente

educacional, fornecendo subsídios para que o professor durante o seu fazer pedagógico

utilize os elementos advindos das reflexões e socializações teóricas e metodológicas a

fim de realizar uma ação docente dotada não apenas da cientificidade presente nas

teorias educacionais, mas articulá-las com o conhecimento construído no âmbito

sociocultural e de forma pedagógica interagindo com o contexto social pelo qual os

sujeitos estão inseridos, percebendo e refletindo sobre a influência das condições sociais

norteadoras.

Nessa perspectiva, principiamos nossa reflexão discorrendo sobre a etimologia

da palavra que em acordo com Donato´(2001, p.38) “ formação como ação de formar,

do latim formare que, como verbo transitivo, significa dar forma e, como verbo

intransitivo, coloca-se em formação e, como verbo prenominal, ir-se desenvolvendo

uma pessoa.”


1294ISSN 2177-336X

30

A formação docente é um processo importante para a construção do ser

professor, na medida em que possibilita o desenvolvimento profissional e pessoal.

Quando proposta numa perspectiva reflexiva propicia a reflexão e articulação entre o

conhecimentos adquiridos e os conhecimentos produzidos socialmente pela humanidade

necessários para o desenvolvimento humano e intelectual.

Com base em Ferry ( apud GARCIA, 1999, p. 19) “formar-se nada mais é do

que um trabalho sobre si mesmo, livremente imaginado, desejado e procurado, realizado

através de meios que são oferecidos ou que o mesmo procura.” É um constante processo

de construção de conhecimentos advindo das necessidades individuais e

circunstancias(circunflexo) de desenvolvimento.

ENSINAGEM: ELEMENTO CONSTITUTIVO DA DOCÊNCIA

Nesse contexto, consideramos importante voltarmos nosso olhar para a formação

docente no tocante a compreensão sobre a docência. Ao considera-la como uma ação

humana complexa e necessária para o desenvolvimento da sociedade. Haja vista que

somos seres de relações e aprendemos com nossos pares. A docência é uma profissão

desenvolvida pelo profissional professor. Para tanto não pode ser reduzida a um dom,

ousamos explicitar que poderemos ter disposição para tal, ou seja, faz-se extremamente

necessário, termos também preparação para atuarmos de maneira qualitativa.

Como parte integrante da ação profissional que consolida o trabalho docente

temos o ensino, que caracteriza-se pelo processo de disseminação e construção de

conhecimentos através da reflexão e da ação refletida. Como aborda Anastasiou (2003,

P. 26):

O verbo ensinar, do latim insignare, significa marcar com um sinal, que

deveria ser de vida, busca e despertar para o conhecimento. Na realidade da

sala de aula, pode ocorrer a compreensão, ou não, do conteúdo pretendido, a

adesão, ou não, a formas de pensamento mais evoluídas, a mobilização, ou

não, para outras ações de estudo e de aprendizagem. Como outros verbos de

ação, ensinar contém, em si, duas dimensões: uma utilização intencional e

uma de resultado, ou seja, a intenção de ensinar e a efetivação dessa meta

pretendida.

Assim, a atividade docente de ensinar é complexa e necessita constantemente o

analisar e repensar a efetiva ação objetivada, que neste caso é a aprendizagem.

Entretanto sabemos que ensino não garante necessariamente a aprendizagem, ou seja,

que existe ensino sem aprendizagem e aprendizagem sem ensino.


1295ISSN 2177-336X

31

Foi diante dessas reflexões que surgiu o termo ensinagem, usado então para

indicar uma prática social complexa efetivada entre os sujeitos, professor e

aluno, englobando tanto ação de ensinar quanto a de apreender, em processo

contratual, de parceria deliberada e consciente para o enfrentamento na

construção do conhecimento escolar, resultante de ações efetivadas na, e fora

da, sala de aula. (ANASTASIOU2003, P.

26)

Dessa maneira, ensinagem está relacionada a uma prática pedagógica que busca

garantir que a educação aconteça, não se resume apenas a ação de ensinar, mas objetiva

o aprender. Conforme Anastasiou ( 2003 p.26)“o apreender, do latim apprehendere,

significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender, compreender,

agarrar. É um constante processo de busca de aprendizagem, advindos de anseios

próprios ou circunstancias os quais compõem a tessitura a qual estamos inseridos.

Ancorados nesses pressupostos apresentados, compreendemos que ensinar

precisa superar as práticas pedagógicas unilaterais em que o professor é o detentor do

saber e o estudante um ser passivo. Faz-se necessário uma prática docente dialética que

parta da síncrese para a síntese, onde os envolvidos sejam sujeitos do processo partindo

da realidade social, interagindo com os conhecimentos científicos e retornando a

realidade na perspectiva de intervir no contexto.

A esse respeito, Saviani (2010) tece a seguinte consideração,

Dentro do movimento: ação, reflexão e ação refletida é que a atividade

docente é práxis Apenas na articulação entre a teoria e a prática pedagógica é

que isso acontece. (...) Compreendemos que a construção da práxis do

profissional do magistério, tem como base ética (reflexão crítica sobre a

dimensão moral do comportamento do homem e o sentido social que se dá à

profissão) e a competência (qualidade profissional construída no coletivo).

(LIMA, 2001, pp. 36-7)

Desse modo, ensinar consolida-se como uma ação pedagógica multidimensional

que exige disposição dos envolvidos um olhar global para os saberes que circundam a

sociedade contemporânea. Por isso torna-se inexorável legitimarmos a valia dos saberes

universitários e termos um olhar valorativo na esfera dos saberes práticos, pois estes

também se apresentam como parte integrante do ensino e da sociedade. Trazendo na sua

composição uma pluralidade de saberes que articulados possibilitam o alcance de

resultados mais satisfatórios.

É importante acentuar que o elemento ensinagem deve ser considerado como um

elemento imprescindível para a construção e difusão dos conhecimentos científicos e


1296ISSN 2177-336X

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das práticas educativas. Tanto as advindas da cientificidade quanto as extraídas da

cotidianidade, pois esta parte do pressuposto de garantir que a aprendizagem aconteça.

DILEMAS DA FORMAÇÃO

É no diálogo que torna-se permissível o relacionar-se com os contrários, justapor

posições divisíveis e estabelecer uma práxis. Por isso o diálogo é apresentado como

uma diretiva que inteligivelmente contribui para o êxito, sendo assim, carece que o

âmbito educacional seja guiado por ele.

No âmbito dessa discussão é pertinente destacarmos uma série de fatores

relacionados à educação, tais como: Desenfreado acesso as informações sem

transforma-las em conhecimento, uso desordenado das Tecnologias de Informação

Comunicação e (TIC) entre outros. Os quais podemos considerar como dilemas para

formação e atuação do docente.

Pois conforme Morin ( 2012) a educação deve proporcionar que o estudante

transite, evolua de uma cabeça bem cheia, bombardeada de informações desconexas

para uma cabeça bem-feita, capaz de analisar as informações transformando-as em

conhecimento.

No tocante as TICs, é concernente ressaltarmos que estamos envoltos em um

sistema globalizado e informatizado que requer indubitavelmente da formação docente,

um olhar direcionado para as tecnologias de informação e comunicação, que

representam um desenfreado sistema tecnológico que o alunado está inserido e de certa

forma desvalorizando as práticas escolares que estão distantes. Portanto, recorremos a

Freire ( 2011) o qual explicita que uma ação docente educativa progressista não diviniza

nem diaboliza esse tempo tecnologizado, olha criticamente. Tomando como exemplo

Freire reconhecemos que existem os pontos positivos e negativos, ao passo que

possibilita o rápido e quantitativamente considerável acesso a informação, socialização

de pesquisas e o ensino, mas acaba por permitir também o desenvolvimento de um certo

imediatismo que pode desembocar em informações superficiais e não em

conhecimento.

Diante da discussão empreendida, entendemos que é imprescindível refletirmos

sobre os saberes que permeiam a cotidianidade sem ressaltamos alguns dilemas da

profissão abordados por Tardif, Lessard, Nóvoa ( 2011), os quais requerem dos

docentes:


1297ISSN 2177-336X

33

I – Saber organizar e organizar-se, com autonomia trabalhar a colegialidade,

estabelecendo relação com a comunidade escolar na perspectiva de fornecer devolutiva

de como está sendo desenvolvido o trabalho. Fato este que necessita repensar e

organizar as práticas de ensino e avaliação, valorização da ação pedagógica dos pares na

perspectiva de que a colegialidade é um somatório de potencialidades não o divisor.

Pois é nítida a problemática da falta de interesse dos alunos no ambiente escolar,

problema esse que se consubstancia em um dilema para formação docente, haja vista

que tal formação objetiva trabalhar com o alunado.

II - Relacionar e relacionar-se com a comunidade redefinindo os papéis sociais e

rompendo com o ideário de que ensinar é algo simples, pelo contrário, é nítida a

complexidade do ato de ensinar. Por isso Freire (2011) afirma que saber ensinar não é

transferir conhecimentos, e sim propiciar meios para a sua produção ou construção.

Contudo, as mudanças ocorridas na contemporaneidade atenuam a complexidade

do ensinar à medida que alguns alunos são caracterizados como frequentadores da

escola, não estudantes, estão lá por determinações familiar e social não por interesse; o

ambiente escolar configura-se em um espaço de interações humanas, onde afetamos e

somos afetados por algo ou alguém, ou seja, permeado pela afetividade positiva ou

negativa. Que cotidianamente é publicizada em jornais, revistas e meios eletrônicos, por

se tratar de um contexto global de desrespeito e violência gratuita dentro das instituições

entre os atores escolares.

III- Analisar e analisar-se mediante o conhecimento com uma prática

deliberativa. Haja vista, que a complexa relação entre teórico e empírico, requisita

constantes análises e reflexões visando deliberações que contribuam para o

aprimoramento do professor e aprendizagem dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse panorama, compreendemos que a base dos conhecimentos do ensino não

provém apenas dos conhecimentos científicos. Os saberes são vários, são

complementares e interdependentes. Pois somos seres de interações e aprendemos com

estas, somos parte de uma tessitura composta da relação entre os diversos saberes os

quais estabelecemos relações na nossa trajetória pessoal e profissional.

Apresentamos nossas ideias, parcialmente conclusivas, afirmando a autêntica

urgência de proporcionar uma formação articulada com as exigências do real, refletindo,


1298ISSN 2177-336X

34

vivenciando e proporcionando indicativos de soluções para as situações vivenciadas,

rompendo com a dualidade teoria / prática e tornando o professor responsável também

pela sua formação.

Nessa conjuntura, elucidamos que a ensinagem é um elemento fundamental para

o desenvolvimento educativo e que esta precisa com todas as suas peculiaridades

nortear a formação e a prática dos docentes. Afim de desenvolvermos um trabalho

pedagógico que procure garantir a aprendizagem e o desenvolvimentos dos sujeitos

envolvidos no processo.

Em síntese, é relevante considerar que a formação necessita indubitavelmente

estar ancorada na reflexibilidade, na colegialidade e cientes de que somos sujeitos

produtos e produtores de conhecimentos. Que devemos romper com a dicotomia

teoria/prática, ultrapassar os muros invisíveis, proporcionando ao professorado e

alunado experiências que permitam se perceber enquanto construtores da sociedade,

capazes de intervir de forma expressiva nos percursos ditados socialmente.

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LIMA, Maria Socorro Lucena. A hora da prática: reflexões sobre o estágio

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MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento.

Tradução Eloá Jacobina. – 2ª ed. – Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.

NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In: Nóvoa, A (Org). Vidas de

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NÓVOA, A. Claude L. O oficio de professor: história, perspectivas e desafios

internacionais. Tradução de Lucy Magalhaes. 4. Ed. – Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 15. Ed. – Petrópolis,

RJ: Vozes, 2013. P. 33 – 45.

i

iRatioStudiorium - Um conjunto de normas e regras em que o seu nome significa ordem nos estudos. O

leitor poderá aprofundar os estudos por meio do livro: Ghiraldelli, Jr História da Educação Brasileira.

São Paulo: Cortez, 1990.pp. 25-26. iiAulas régias – Eram aulas avulsas de latim, grego, filosofia e retórica. Ou seja, os professores por eles

mesmos, organizavam os locais de trabalho, e uma vez colocado a “escola” para funcionar requisitavam

do governo o pagamento pelo trabalho do ensino. Ghiraldelli, Jr.P.27,1990. iii

Laicidade – referente a laico, forma de ensino desvinculado dos ideários católicos. iv Método mútuo - O sistema de ensino mútuo ou sistema monitorial foi uma prática que se iniciou na

Índia, pelo Pastor Protestante Andrew Bell (1753-1832). Em 1798, por falta de recursos, um Quaker,

Joseph Lancaster (1778 – 1838) o recriou na Inglaterra, obtendo certo êxito. Nota de rodapé do livro:

Ghiraldelli, Jr História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 1990.p 28.


1300ISSN 2177-336X

Documents

DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO NA FORMAÇÃO INICIAL …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10996_37587.pdf · O curso de Pedagogia tem como uma das áreas de atuação a docência,