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ALFABETIZAÇÃO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICAS NA PERSPECTIVA DAS

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO DAS CIÊNCIAS DA NATUREZA

Documento recente divulgado pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da

Educação (SEB/MEC) relativo às orientações para cursos de formação de professores

nas áreas de Didática, Metodologias e Práticas de Ensino, aponta que, dentre os aspectos

a serem observados na formação docente para fundamentar ações didáticas inovadoras

para os diferentes conteúdos programáticos, está a compreensão do papel de espaços

culturais, como museus, exposições e feiras científicas, na aprendizagem, com o intuito

de desenvolver possibilidades de integração desses espaços com a escola e o currículo.

Nesse sentido, os trabalhos aqui desenvolvidos abordam essa temática, voltada ao

ensino de conteúdos científicos na Educação Básica. Considera-se que os professores

são representantes do discurso científico e agentes de divulgação científica. A partir

desse princípio, a investigação acerca das concepções de professores de Ciências sobre

o ensino que praticam reflete uma grande amplitude de significados, ou mesmo uma

nebulosidade sobre o conceito de alfabetização científica. Assim, podem produzir uma

apropriação confusa do discurso científico pelas crianças e, por decorrência, pelos

cidadãos. Por outro lado, a investigação sobre as representações que alunos possuem

sobre Museus de Ciências mostra concepções muito limitadas, ou fortemente atreladas

àquelas atribuídas aos Museus de História, possivelmente como resultado da falta de

contato e conhecimento sobre esses espaços não formais de educação. A investigação

sobre o papel de uma Feira de Ciências na prática pedagógica mostra que, apesar dos

desafios e dificuldades normalmente enfrentados pelos professores e alunos, a

motivação dos primeiros em participar da Feira tem estreita relação com a motivação e

o desejo de aprender dos alunos, além da possibilidade de ampliação do seu próprio

conhecimento. O empoderamento dos alunos que participam de uma Feira de Ciências é

um fator determinante no seu desejo de continuar a aprender. Esses fatos conjugados

podem contribuir e influenciar na construção de uma nova realidade educacional, na

forma de apropriação coletiva do conhecimento e nas estruturas que sustentam as

práticas didáticas do ensino científico e indicam a necessidade de debates sobre ações

estratégicas efetivas para se avançar na incorporação de práticas inovadoras no ensino

de conteúdos científicos.

Palavras-Chave: Alfabetização Científica, Museus de Ciências, Feira de Ciências

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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A FEIRA CIÊNCIA VIVA: DESAFIOS E MOTIVAÇÕES DOS PROFESSORES

DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Silvana Aparecida Gonçalves da Mota1, Silvia Martins

2

1 Prefeitura Municipal de Uberlândia/Universidade Federal de Uberlândia/Programa de

Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática – Mestrado Profissional;

[email protected] 2 Universidade Federal de Uberlândia/Instituto de Física/Museu Dica; [email protected]

RESUMO

As feiras de ciências são eventos realizados nas escolas e também em outros espaços,

em que os alunos apresentam os resultados dos trabalhos desenvolvidos por eles, com o

apoio dos professores durante o ano escolar, oportunizando assim, trocas de

experiências entre os envolvidos e a divulgação dos resultados das pesquisas realizadas.

Nesse cenário, apresentamos a Feira Ciência Viva, uma mostra municipal e anual

realizada na cidade de Uberlândia desde 1995, de trabalhos elaborados e desenvolvidos

nas escolas por estudantes e professores da educação básica da cidade de Uberlândia e,

também, buscamos nesse artigo analisar os desafios e as motivações dos professores

participantes da Feira Ciência Viva, desde a elaboração, o desenvolvimento e a

apresentação dos trabalhos pelos alunos, para tanto, foi realizada uma coleta de dados,

por meio de entrevistas, com questões norteadoras, que foram analisadas com base no

referencial análise de conteúdo. Os resultados obtidos mostram que mesmo diante dos

desafios/dificuldades encontrados pelos participantes do evento, há professores

comprometidos com a educação e que possuem o desejo de inovar sua prática

pedagógica, contribuindo assim, para a formação dos seus alunos e que encontram no

entusiasmo, na superação e no aumento da autoestima dos alunos, fatores importantes

que os impulsionam e os motivam a participarem da feira Ciência Viva.

Palavras-chave: Feiras de Ciências; Educação Básica; Divulgação da Ciência.

INTRODUÇÃO

Diante dos avanços tecnológicos, do volume e influência das diversas

informações que estão presentes no cotidiano das pessoas, é necessário que a escola se

posicione no sentido de promover ações que estimulem novas descobertas, promovam a

criatividade e a interação dos educandos no contexto escolar, a fim de capacitá-los para

que possam intervir de maneira consciente, nas diversas situações cotidianas.

Diante disso, vemos na realização de feiras de ciências nas escolas e em outros

espaços, um rico recurso devido ao seu caráter pedagógico e interdisciplinar, que

possibilita a comunidade escolar despertar o interesse dos alunos pela Ciência.


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Desse modo, para Farias (2006) as feiras de ciências possibilitam a troca de

experiências entre os envolvidos, permitindo a socialização e divulgação dos trabalhos

realizados, validando assim, os conhecimentos adquiridos.

Assim, nesse cenário, apresentamos a Feira Ciência Viva, um evento municipal

e anual que reúne trabalhos apresentados nas feiras de ciências realizadas nas escolas,

bem como trabalhos independentes, que buscam contribuir para o desenvolvimento do

espírito científico em estudantes e professores da educação básica em Uberlândia e

região.

Frente a isso, buscamos nesse artigo analisar os desafios e as motivações dos

professores da educação básica participantes da Feira Ciência Viva, desde a elaboração,

o desenvolvimento e a apresentação dos trabalhos pelos alunos.

FEIRAS DE CIÊNCIAS

As feiras de ciências são eventos que atraem a participação de muitos alunos e

professores, por serem populares e por apresentarem um formato informal,

oportunizando a exposição dos trabalhos desenvolvidos nas escolas e as trocas de

experiências entre os participantes, instigando a curiosidade e o interesse de todos os

envolvidos e, ainda promovendo a divulgação e popularização da ciência.

Quanto à exposição dos trabalhos desenvolvidos nas escolas e apresentados nas

feiras de ciências, Mancuso (2000) os divide em três tipos: 1) trabalhos de montagem,

em que os estudantes apresentam artefatos a partir do qual explicam um tema estudado

em ciências; 2) trabalhos informativos em que os estudantes demonstram

conhecimentos acadêmicos ou fazem alertas e/ou denúncias; e 3) trabalhos de

investigação, projetos que evidenciam uma construção de conhecimentos por parte dos

alunos e de uma consciência crítica sobre fatos do cotidiano.

Assim, autores como Mancuso (2000), Hartmann e Zimmermann (2009),

Gonçalves (2011) e Lima (2011), vêm apoiar a realização das feiras de ciências nas

escolas, devido às mudanças positivas promovidas por elas no cotidiano escolar.

Dentre essas ações positivas, destacamos as listadas no trabalho de Hartmann e

Zimmermann (2009), são elas: o crescimento pessoal e a ampliação dos conhecimentos;

a ampliação da capacidade comunicativa; mudanças de hábitos e atitudes; o

desenvolvimento da criticidade; maior envolvimento e interesse; o exercício da

criatividade conduz à apresentação de inovações e a maior politização dos participantes.


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Ainda nesse contexto, segundo Rosa (1995), as feiras de ciências promovem a

interação entre a escola e a comunidade e, através dela, quando estimuladas e

organizadas, tornam-se atividades prazerosas e motivadoras tanto para os alunos quanto

para professores envolvidos.

Nessa perspectiva, entendemos que o papel do professor como mediador no

desenvolvimento dos trabalhos executados pelos alunos é fundamental e necessária,

pois, o mesmo, segundo Lima (2011) deve construir uma „parceria‟ com seus alunos, a

fim de que “[...] os auxiliem a ter novas compreensões sobre realidades com as quais, de

um modo ou de outro, têm convivência [...]” (LIMA, 2011, p. 203).

Quando o professor aceita o desafio de apoiar e mediar um trabalho que será

apresentado em uma feira de ciências, o mesmo aprende em conjunto com seus alunos,

pois, muitas vezes o tema lhe é desconhecido e, a partir de suas pesquisas, segundo

Gonçalves (2011) desenvolve-se e torna-se autônomo em sua prática docente.

Ainda, segundo Gonçalves (2011) as experiências vivenciadas por alunos e

professores durante o desenvolvimento e apresentação dos trabalhos nas feiras de

ciências, contribuem para a capacitação do professor, “além de contribuir para a

formação cidadã dos estudantes e sua iniciação científica” (GONÇALVES, 2011, p.

208).

Enfim, a nosso ver, a realização de feiras de ciências nas escolas justifica-se por

ser, para vários autores, uma ação positiva e também que pode ser considerada uma

ferramenta pedagógica, a partir da busca e descoberta de novos conceitos, promovendo

à construção do conhecimento científico, a proximidade dos educandos com os

professores e a interação dos pares envolvidos.

FEIRAS DE CIÊNCIAS NO BRASIL

As primeiras feiras de ciências, aqui no Brasil, começaram em São Paulo,

durante a década de 60, e foram realizadas nas instalações da Galeria Prestes Maia, em

sequência, as feiras surgem também nas cidades do interior do estado (BRASIL, 2006).

O documento elaborado pelo MEC (BRASIL, 2006) data o ano de 1969, como o

ano da primeira feira de ciências de âmbito nacional (I FENACI), sob a coordenação e

patrocínio do Ministério da Educação e Cultura, e ocorreu na cidade do Rio de Janeiro

e, destaca também a notoriedade das feiras de ciências nas décadas de 80 e 90 e a

diversidade de eventos ligados à divulgação científica no formato de feiras.


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Nos dias de hoje, as feiras de ciências estão bastante populares e disseminadas

por todo o Brasil, tendo como um dos objetivos a proximidade dos envolvidos com a

ciência, ou seja, popularizar e divulgar a ciência.

Mais recentemente, o estabelecimento dessas feiras, contam com o apoio do

edital anual do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico -

CNPq para feiras de ciências, que desde 2010, vem fomentando a realização dessas

feiras “em várias regiões do país”.

As feiras de ciências no Brasil, atualmente, podem ser organizadas de acordo

com sua abrangência: nacional, estadual e municipal. Sendo que algumas delas já têm

um histórico que as tornam tradicionais e, pelo incentivo do próprio edital do CNPq,

algumas novas feiras vêm se estabelecendo.

Assim, as feiras de ciências de âmbito nacional que são apoiadas pelo CNPq

contemplam vários estados brasileiros, como a Febrace em São Paulo, a Mostratec no

Rio Grande do Sul, a Ciência Jovem em Pernambuco e a Febrat em Minas Gerais.

Há também, um número expressivo de feiras estaduais e municipais que contam

com o apoio do CNPq espalhadas por todo o Brasil, das quais, destacamos a feira

Ciência Viva, uma feira de âmbito municipal, que possui o apoio dos órgãos de fomento

à educação que propiciam a realização do evento, e ainda, promove a iniciação

científica a vários jovens da educação básica, favorecendo assim, o despertar da

formação desses jovens que contribuirão para a divulgação e popularização da ciência.

A FEIRA CIÊNCIA VIVA

A Ciência Viva é um evento municipal e anual realizado desde 1995, aberta ao

público, em que estudantes da educação básica das instituições de ensino público e

privado do município de Uberlândia-MG e região do Triângulo Mineiro, nas

modalidades de ensino regular (ensino fundamental e médio), educação profissional

técnica de nível médio e educação de jovens e adultos (EJA), compartilham suas

experiências e apresentam trabalhos científicos.

A feira, que já está estabelecida e que está em sua 20ª (vigésima) edição, passou

por várias modificações ao longo de sua trajetória, desde o seu formato à comissão

organizadora.

Nos dias atuais, a coordenação da feira assumida pela equipe do Museu Dica,

busca desenvolver ações que visam estreitar a relação dos professores e alunos com a


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coordenação do evento, com o intuito de melhorar a qualidade dos trabalhos

apresentados na feira.

Nesse cenário, a Ciência Viva surge a partir das ideias de inovação de um grupo,

representado por professores da UFU e por representantes da Prefeitura Municipal de

Uberlândia e da Associação Comercial de Uberlândia - Aciub, cujo objetivo era buscar

e gerar talentos na cidade através da criação de um espaço fora da escola, no qual, os

alunos fossem estimulados a apresentar seus trabalhos desenvolvidos no decorrer do ano

escolar.

Nesse cenário, acontece em 1995 no pavilhão da Aciub, a 1ª Feira Ciência Viva,

um evento voltado aos alunos dos ensinos fundamental, médio e profissionalizante das

redes pública e privada, da cidade de Uberlândia e região.

Por mais de uma década a estrutura inicial da feira se manteve, no que se refere à

comissão organizadora e parceiros, quanto ao formato, algumas oscilações ocorreram

em relação aos temas e natureza dos trabalhos.

A participação das escolas na feira se manteve em bons números, todavia, a

partir de algumas reformulações e transformações, o número de trabalhos e escolas

participantes sofreu uma queda, desmotivando também parte da comissão organizadora.

Assim, a partir de 2009 a Feira Ciência Viva passou a ser um evento integrado à

Semana Nacional de Ciência e Tecnologia e, no ano de 2011 a equipe do Museu Dica

assumiu a coordenação da Feira e, desde então, vem desenvolvendo estratégias para

motivar um número maior de participantes no evento.

Destacamos que uma dessas estratégias foi inserida a partir de 2014, com a

afiliação das feiras escolares, vinculando os projetos desenvolvidos nas escolas aos

interesses e realização da Feira Ciência Viva.

Percebemos que a partir dessa afiliação, houve um aumento do número de

trabalhos inscritos e apresentados na feira e também na visibilidade do evento.

DESCRIÇÃO METODOLÓGICA DA PESQUISA

Essa pesquisa consiste em um estudo de caso, (LÜDKE e ANDRÉ, 1986;

LAVILLE e DIONNE, 1999), de caráter investigativo com base na pesquisa qualitativa.

Os dados foram coletados por meio de entrevistas, com questões norteadoras, com 10

(dez) professores que já participaram do evento Feira Ciência Viva.


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O intuito da pesquisa foi conhecer e analisar as dificuldades e as motivações dos

professores ao participarem do evento, desde a elaboração, o desenvolvimento e a

apresentação dos trabalhos na Feira Ciência Viva.

Nesse cenário, os sujeitos da nossa pesquisa são professores que participaram

das edições da Feira Ciência Viva e que atuam nas diversas esferas de ensino,

municipal, estadual, federal ou particular de ensino e, também professores que lecionam

para estudantes do ensino fundamental I, II, ensino médio e EJA.

Para a análise dos dados, buscamos como referencial, a análise de conteúdo que

é definida por Bardin (1979) como sendo

“Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por

procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das

mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de

conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis

inferidas) destas mensagens” (BARDIN, 1979, p. 42).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Realizamos a coleta de dados por meio de entrevistas, com questões norteadoras,

junto aos professores que já participaram das edições anteriores da Feira Ciência Viva,

com o objetivo de conhecermos as dificuldades e motivações desses profissionais ao

participarem do evento, desde a elaboração, o desenvolvimento e a apresentação dos

trabalhos pelos alunos.

Assim, após as análises das entrevistas, destacamos no primeiro momento,

algumas das dificuldades apontadas pelos participantes acerca da infraestrutura

institucional, são elas: 1)Falta de recursos materiais, 2) Falta de apoio na escola, 3) Falta

de estrutura na escola, 4) Falta de tempo para o trabalho.

Dentre as dificuldades relacionadas à falta de recursos materiais, os professores

apontaram a falta de transporte, no caso dos alunos da zona rural, a falta de recursos

financeiros para confecção de banners e para materiais a serem utilizados na construção

das maquetes, como podemos identificar nos relatos abaixo:

“... a gente não tem transporte pra vir aqui na cidade fazer uma pesquisa” (prof.

5).

“... nossa realidade... é difícil financeiramente, tanto que os nossos trabalhos

não tiveram banners” (prof. 7).


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Percebemos que a falta de recursos materiais aparece na fala dos professores,

porque não há uma política de verbas destinadas às escolas, que venha atender essa

questão.

Entretanto, alguns professores juntamente com seus alunos diante dessa

dificuldade, engajam-se em procurar alternativas que atendam suas necessidades, a fim

de participarem do evento.

“... buscamos patrocinadores, pedimos a colaboração do comércio, ao redor da

escola, para a confecção dos banners e camisetas” (Prof. 8).

Desse modo, vemos que há necessidade de recursos materiais e financeiros

destinados a suprir essas falhas, possibilitando aos professores e alunos um

desenvolvimento mais tranquilo do trabalho e, como consequência, um resultado

positivo e com uma qualidade maior.

Quanto a estrutura escolar e falta de apoio algumas deficiências foram

apontadas pelos entrevistados como, acesso limitado à internet, falta de biblioteca

adequada para pesquisa e muitas vezes acesso restrito a elas, falta de colaboração dos

outros profissionais da escola, quanto à saída dos alunos da sala de aula e falta de

participação de outros colegas na realização dos trabalhos da Feira Ciência Viva, como

percebemos na fala dos professores:

“... a nossa internet é lenta, a gente não tem microscópio e nem laboratório”

(prof.5).

“... não temos local e nem horário para nos reunirmos” (prof. 10)

“... retirá-los da aula de outros professores... falta de colaboração... tem muita

gente que colabora, mas tem outros que só criticam” (prof. 5).

Diante dessas dificuldades é importante destacar que a falta dos recursos citados

pelos professores, tornam o desenrolar do trabalho mais penoso e desanimador e até

contribui para um resultado inferior ao idealizado.

Constatamos também, que a grande maioria dos entrevistados, ao citarem que o

tempo para reuniões com os alunos, para o preparo e orientação do trabalho, é restrito e

que isso é algo que prejudica o andamento do trabalho, pois, precisam trabalhar em

outras escolas, em outro período, desse modo possuem pouco tempo para orientarem os

alunos, como percebemos nas falas a seguir:

“... eu não tenho tempo para conversar com os alunos, tudo é muito corrido”

(prof. 1).

“... tenho outra escola no outro período” (prof.5).


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7

“... vou conversando com meus alunos pelas redes sociais e nos corredores da

escola e nos meus módulos” (prof. 10).

Entretanto, muitos desses professores se esforçam e enfrentam essas dificuldades

relatadas, pois, acreditam que os resultados são satisfatórios e que os alunos são

favorecidos através da participação no evento Ciência Viva.

No segundo momento, elencamos as motivações dos professores que os levam a

participar da feira ciência viva, tais como: 1) Satisfação pessoal e o Crescimento

profissional, 2) Entusiasmo e superação dos alunos e Aumento da autoestima.

Assim, percebemos que a motivação dos professores tem relação estreita com o

desenvolvimento dos alunos, bem como do seu próprio conhecimento. O fato de sair

com os alunos, da unidade escolar, e desenvolver um trabalho diferente, motiva o

professor e, o mesmo faz por prazer, promovendo uma satisfação pessoal, como nos

relatou o prof. 1.

“Tudo que é diferente eu gosto... Ambiente diferente, trabalho diferenciado da

sala de aula... eu faço por prazer, gosto de sair com os alunos e os alunos me procuram

e eu os ajudo” (prof. 1).

No que consiste ao crescimento profissional, notamos que o mesmo está

relacionado ao fato dos desafios propostos acerca dos temas das feiras, pois, às vezes,

esses temas são desconhecidos pelos professores e necessitam ser pesquisados.

“... porque pra gente vir aqui na feira, a gente estuda muito com eles...” (prof.

5).

“O que me move é a questão da pesquisa... o de fazer, você mesmo chegar lá e

correr atrás, buscar resultado é... , vê referência bibliográfica.. se vê aquele trabalho

que você está fazendo durante o dia a dia que tá dando um certo resultado positivo...

eu acho que isso que é o bom..” (prof. 8)

Quanto ao Entusiasmo e superação dos alunos e Aumento da autoestima,

percebemos nas falas dos professores entrevistados, que os mesmos ao notarem esses

itens em seus alunos, mostram uma satisfação em ajudá-los e orientá-los na execução

dos trabalhos para a Feira Ciência Viva, como podemos notar no relato abaixo:

“... é o interesse dos alunos, é a gente querer promover esse espaço pra eles... o

aluno X, nunca veio, nossa, isso aqui é tão bom, eu estou gostando tanto (fala do aluno

para o prof.)” ( prof. 5).


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8

“... o aluno Y que já veio uma vez... e ele falou... professora, a primeira vez eu

estava nervoso, agora eu já sei falar tudo, eu já sei tudo... o conhecimento já está

aqui... o ano que vem, eu quero vim de novo (fala do aluno para o prof.) . ..ah...isso vale

a pena”( prof. 5).

“desenvolver as pesquisas, desenvolve o intelecto do aluno, abre muito mais a

mente do aluno” (prof. 1).

Assim, percebemos que à medida que professor motiva seu aluno na busca de

novos conhecimentos e, percebe seus avanços, o mesmo se mostra realizado, ou seja,

possibiliza um troca entre eles.

“... isso gera um aprendizado tanto para o professor como para o aluno...

porque ocorre aquela troca de experiências... de experiências de vida do dia a dia, o

professor que já tem aquele domínio de certo tempo e o aluno que esta começando

agora, vai ganhar um aprendizado... acho que isso que sai ganhando realmente” (prof.

8).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Consideramos a partir dos resultados da presente pesquisa, que as motivações

que impulsionam os professores a participarem da Feira Ciência Viva, estão

interligadas, uma vez que a postura dos professores motiva no envolvimento dos alunos,

o entusiasmo e a aprendizagem dos alunos é a porta para a motivação do professor.

Desse modo, os resultados das experiências vividas conjuntamente pelos alunos e

professores é que darão fôlego a ambos para participações futuras na Feira.

A pesquisa também nos revelou que há dificuldades, acerca da infraestrutura

institucional, enfrentadas pelos professores ao participarem do evento, tornando muitas

vezes um fator desanimador para a participação na Feira Ciência Viva e ainda, um

cenário de pouco envolvimento da comunidade escolar, ou seja, o professor vê-se

sozinho em meio aos obstáculos e na ajuda aos alunos.

Entretanto, mesmo diante dessas dificuldades, encontramos professores

comprometidos com a educação e que possuem o desejo de inovar sua prática

pedagógica, contribuindo assim, para a formação dos seus alunos. Acreditam também,

que a participação dos seus alunos no evento provoca um despertar para o mundo da

ciência.


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Finalmente, consideramos que a coordenação da feira ciência viva tem

desenvolvido ações a fim de contribuir para tornar o evento mais atrativo e

participativo.

REFERÊNCIAS

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.

BRASIL – MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria de Educação Básica. Programa

Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica: Fenaceb. 88p. 2006.

Brasília: MEC/SEB, 2006.

FARIAS, L. N. Feiras de Ciências como oportunidades de (re)construção do

conhecimento pela pesquisa. 2006. 89f. Dissertação (Mestrado em Educação em

Ciências e Matemáticas) – Núcleo Pedagógico de Apoio ao Desenvolvimento

Científico, Universidade Federal do Pará, Belém, 2006.

GONÇALVES, T.V.O. Feiras de Ciências e formação de professores. In: PAVÃO,

A.C.; FREITAS, D. Quanta ciência há no ensino de ciências. 1. ed. 1. reimpressão.

São Carlos: EdUFSCar, 2011. p. 207-215.

HARTMANN, A.M., ZIMMERMANN, E. Feira de Ciências: a interdisciplinaridade e a

contextualização em produções de estudantes de ensino médio. Encontro Nacional de

Pesquisa em Educação em Ciências – VII ENPEC – ANAIS, 12p. 2009.

LIMA, M.E.C. Feiras de Ciências: o prazer de produzir e comunicar. In: PAVÃO, A.C.;

FREITAS, D. Quanta ciência há no ensino de ciências. 1. ed. 1. reimpressão. São

Paulo: EdUFSCar, 2011. p. 195-205.

LAVILLE, C. e J. DIONNE. A construção do saber: manual de metodologia da

pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre, RS: Editora Artes Médicas Sul; Belo

Horizonte, MG: Editora UFMG, 1999.

LÜDKE, H. A. L. M; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens

qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MANCUSO, R. Feiras de ciências: produção estudantil, avaliação, consequências.

Contexto Educativo – Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologias. n.6, abr.

2000. Disponível em:

<http://www.redepoc.com/jovensinovadores/FeirasdeCienciasproducaoestudantil.htm>

Acesso em: 04 mar. 2016.

ROSA, P.R.S. Algumas questões relativas a feiras de ciências: para que servem e como

devem ser organizadas. Cad. Cat. Ens. Fís., v. 12, n. 3: p. 223-228, dez. 1995.


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http://www.redepoc.com/jovensinovadores/FeirasdeCienciasproducaoestudantil.htm

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REPRESENTAÇÕES DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE

MUSEUS DE CIÊNCIAS

Flávia Machado dos Reis1

Eduardo Kojy Takahashi2

Universidade Federal de Uberlândia - PPGED/UFU

Resumo O objetivo desse estudo foi identificar as representações que alunos do sexto

ano do Ensino Fundamental possuem sobre Museus de Ciências, após terem realizado

uma visita ao Museu de Biodiversidade do Cerrado (MBC). Desse modo, para a coleta

de dados utilizamos um questionário que objetivava identificar essas concepções. Para a

análise dos dados utilizamos a teoria das Representações Sociais. Percebemos que os

discentes consideram como funções de um Museu aspectos relacionados à pesquisa e a

investigação, ao armazenamento de objetos, à observação, e principalmente, à exposição

de “coisas velhas”, concepção atrelada geralmente aos Museus de História. As

concepções de alunos sobre o significado do nome do Museu que visitaram são

coerentes com o significado proposto, porém, essa visão é limitada. Essas

representações podem ser resultado da falta de contato e conhecimento sobre esses

espaços não formais de educação que podem contribuir para a ampliação e

fortalecimento da cultura e do conhecimento científico, também como para a

aprendizagem. Ao se referirem ao MBC, a concepção dos alunos também se limita à

exposição de animais taxidermizados, sendo que apenas um aluno cita a visita no

interior do museu como atividade que mais gostou, enquanto a maioria dos alunos tem

preferência pela trilha ecológica, ou seja, a atividade realizada na área externa ao

Museu, onde os alunos tiveram mais liberdade para explorar o local.

Palavras chave: Museus de Ciências, Representações Sociais, Ensino Fundamental.

Introdução

Os Museus de Ciências são considerados espaços não formais de educação, que

possuem equipes que desenvolvem atividades educativas voltadas para qualquer tipo de

público (JACOBUCCI, 2008) com o intuito de divulgar e aproximar o público das

Ciências, formar e ampliar a cultura científica das pessoas, promover a construção do

conhecimento por meio de suas exposições e artefatos museais, estimular a interação

entre as pessoas e os artefatos e entre as próprias pessoas.

Assim, as atividades que são desenvolvidas em um Museu caracterizam-se por

não apresentar uma rigidez em relação ao tempo de execução, à ordem em que devem


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ser realizadas e o visitante é livre para deixar de fazer ou continuar executando a

atividade de seu interesse.

Os Museus de Ciências passaram por várias transformações ao longo do tempo,

principalmente, em relação ao conceito que atualmente é utilizado, em relação a forma

de se comunicar com o público, expor os objetos, construir exposições e em relação ao

papel educativo que esses espaços veem assumindo.

Sobre o conceito de Museus, o Comitê Internacional de Museus – ICOM define

esses espaços como sendo “Instituições permanentes, sem fins lucrativos, a serviço da

sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao público e que adquire, conserva e

investiga, difunde e expõe os testemunhos materiais do homem e de seu entorno para a

educação e deleite da sociedade”, atribuindo aos Museus as funções de pesquisa,

educação, lazer e preservação.

A preocupação com a dimensão educativa dos Museus de Ciências inicia-se no

século XIX (GRUZMAN; SIQUEIRA, 2007) e sofreu influência das teorias

educacionais, ressaltando a Teoria Construtivista (MARANDINO, 2008). As estratégias

desenvolvidas pelos Museus para “educar” o público em geral, e principalmente os

escolares, foram oferecer visitas guiadas ou emprestar materiais para as escolas

(GRUZMAN; SIQUEIRA, 2007). Nota-se que essas práticas são realizadas até hoje por

alguns Museus.

Segundo McManus (1992), as dimensões comunicativa e educativa dos Museus

de Ciências estão refletidas, principalmente, na terceira geração dos Museus, no qual o

enfoque são os artefatos e as exposições museais baseadas nos fenômenos e nos

conceitos científicos por meio da interatividade manual dos visitantes com os aparatos

do museu; porém, é preciso também que os objetos expostos propiciem um engajamento

intelectual do público.

Como o maior público desses espaços são os escolares (DELICADO, 2013),

muitas pesquisas têm focado nas concepções dos professores sobre os espaços não

formais de educação, nos modos de utilização desses locais por docentes e seu potencial

educativo (MARANDINO, 2005; MARTINS, 2006; GUISASOLA; MORENTIN,

2010; FARIA; JACOBUCCI; CARMO-OLIVEIRA, 2011; OVIGLI, 2011; BOSSLER;

NASCIMENTO, 2013; JACOBUCCI; NOGUEIRA-FERREIRA; SANTANA, 2013),

mas poucos trabalhos envolvem as concepções dos alunos sobre esses espaços, o que

consideramos tema relevante para novas pesquisas relacionadas aos Museus de

Ciências.


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O aluno deveria ser ativo no processo de ensino-aprendizagem. Logo, o modo

como os estudantes percebem esses locais pode contribuir para a aprendizagem, não só

de conceitos/conteúdos científicos, mas, para a formação de cidadãos que estejam aptos

a participar de discussões sobre temas relacionados à Ciência, tomar decisões e

solucionar problemas.

Como consideramos que os alunos devem ser ativos e protagonistas no processo

de ensino-aprendizagem, investigamos, nesse trabalho, quais são as representações

que os alunos do Ensino Fundamental possuem sobre os Museus de Ciências.

O Museu de Biodiversidade do Cerrado

O Museu de Biodiversidade do Cerrado (MBC) localiza-se no Parque Municipal

Natural Victório Siquierolli, em Uberlândia – MG, e constitui-se como uma unidade de

conservação da natureza com a finalidade de proteger os recursos naturais, com sua

utilização para objetivos educacionais, científicos e de lazer (SANTANA; NOGUEIRA-

FERREIRA, 2009).

Assim, o Museu possui caráter de ensino, pesquisa e extensão, configurando-se

como um espaço de promoção de atividades de divulgação científica sócio-educativas

no que se refere à fauna e à flora do Cerrado e como centro de pesquisa na área da

Educação em Ciências (SANTANA; NOGUEIRA-FERREIRA, 2009).

A visita ao Cantinho das Abelhas e o percurso da trilha ecológica são atividades

realizadas na área externa do Museu. As atividades realizadas na área interna do MBC

incluem a exposição permanente de animais taxidermizados, o aquário com espécies

típicas do Cerrado, uma biblioteca, jogos didáticos para uso das escolas e fantoches em

forma de animais que o visitante pode utilizar para simular histórias. Também é

possível realizar outras atividades que sejam de interesse dos professores, como os

jogos didáticos, aulas práticas com uso de microscópios e lupas, gincanas educativas,

mostras e exposições realizadas pelos alunos da Educação Básica.

Perfil Metodológico da Pesquisa

A pesquisa é um estudo de caso sobre as representações sociais de alunos sobre

os Museus de Ciências. O estudo de caso representa uma investigação empírica e

compreende um método abrangente, com a lógica do planejamento, da coleta e da

análise de dados (YIN, 2010).


344ISSN 2177-336X

13

O estudo de caso é usado como estratégia de pesquisa em estudos nos quais se

deseja saber o “como” e/ou o “porque” de algum fenômeno social e, quando o enfoque

está sobre um fenômeno contemporâneo e o pesquisador tem pouco controle sobre os

eventos. O método também é usado quando suas questões exigem uma descrição ampla

e profunda do objeto estudado e contribui para a compreensão de fenômenos

individuais, organizacionais, sociais e políticos (YIN, 2010). A escolha pelo estudo de

caso deve-se ao fato de ser possível desvelar particularidades de uma situação em

contextos amplos.

As informações da pesquisa foram coletadas por meio de um questionário. O

questionário pode ser definido

Como a técnica de investigação composta por um número mais ou

menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo

por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos,

interesses, expectativas, situações vivenciadas (GIL, 1999, p.128).

O questionário pode conter perguntas abertas ou fechadas. As perguntas abertas

são aquelas que permitem liberdade ilimitada de respostas ao informante. Nelas poderá

ser utilizada linguagem própria do respondente. Elas trazem a vantagem de não haver

influência de respostas pré-estabelecidas pelo pesquisador, pois o informante escreverá

aquilo que lhe vier à mente (CHAER; DINIZ; RIBEIRO, 2011).

O questionário que elaboramos continha três questões abertas que objetivavam

identificar as concepções dos alunos sobre os Museus de Ciências: a) Quais são as

funções de um Museu de Ciências? B) O que significa Museu de Biodiversidade do

Cerrado? C) O que você mais gostou no trabalho de campo?

Desse modo, a pesquisa foi realizada em uma escola estadual da cidade de

Uberlândia, após uma visita ao Museu de Biodiversidade do Cerrado. A turma que foi

convidada a participar da atividade era composta por vinte e seis alunos do sexto ano do

Ensino Fundamental, no entanto, foram à visita ao MBC doze alunos. Desconhecemos

os motivos pelos quais os outros alunos não participaram da atividade. Assim, após a

visita oito alunos responderam o questionário proposto, sendo que dois alunos que

visitaram o Museu não foram na aula no dia seguinte e os outros dois discentes estavam

fora da sala de aula no momento da proposta, pois precisavam fazer uma prova de

dependência do ano anterior.


345ISSN 2177-336X

14

Para preservar a identidade dos alunos, substituímos seus nomes por siglas (A1,

A2, A3 etc.). As siglas significam aluno 1, aluno 2, aluno 3 na ordem que responderam

ao questionário.

Para a análise dos dados, etapa da pesquisa que se apresenta como uma atividade

de interpretação e correlações dos dados coletados, utilizamos a proposta teórico-

metodológica das representações sociais de Moscovici (1978).

Moscovici define a teoria das representações sociais (RS) como " uma das vias

de apreensão do mundo concreto, em seus alicerces e em suas consequências"

(MOSCOVICI, 1978, p. 44), ou seja, são o conjunto de explicações, crenças e ideias

comuns a um determinado grupo de indivíduos e resultam de uma interação social, mas

sem perder de vista a individualidade (MORAES, et al.; 2014). O objetivo é tornar algo

desconhecido em familiar para um grupo de pessoas.

Essa teoria é uma opção para a descrição e explicação dos fenômenos sociais,

pois reproduzem pensamentos e comportamentos comuns a um grupo, que ocorrem por

meio da objetivação e da ancoragem. A objetivação é o momento em que o não familiar

se transforma em concreto, tornando as ideias objetivas; a ancoragem é um processo de

familiarização do novo, transformando em um conhecimento hábil a influenciar

pessoas. Esses processos dão sentido as RS, ocorrem simultaneamente e estão

interligados (MOSCOVICI, 1978; MORAES; et al., 2014).

Desse modo, as representações sociais contribuem e influenciam a construção da

própria realidade, do conhecimento coletivo e das estruturas que sustentam as práticas

de determinado grupo.

As representações dos alunos sobre os Museus de Ciências

Em relação à pergunta: Quais são as funções de um Museu de Ciências? Os

alunos apresentaram as respostas constantes no Quadro 1.

Quadro 1: Respostas dos alunos à questão: Quais são as funções de um Museu de Ciências?

Alunos Respostas

A1 “As funções de um museu é armazenar as coisas do passado para quando as

pessoas quiserem investigar ou saber mais. ”

A2 “As funções de um museu é deixar animais antigos etc, para ser observados. ”

A3 “Eles servem para fazer uma pesquisa, uma exposição e outros. ”

A4 “Mostrar coisas antigas. ”

A5 “Eles mostram coisas antigas. ”


346ISSN 2177-336X

15

A6 “É mostrar animais empalhados. ”

A7 “Os bichos empalhados. ”

A8 “As coisas mortas. ”

Obs.: As respostas dos alunos foram mantidas na íntegra, como os alunos responderam no questionário.

Assim, ao analisarmos os questionários dos alunos, percebemos que os discentes

consideram como funções de um museu aspectos relacionados à pesquisa e a

investigação (A1, A3), ao armazenamento de objetos (A1, A2), à observação (A2) e,

principalmente, à exposição de objetos (A3, A6, A7, A8) e de “coisas velhas” (A1, A2,

A4, A5,), essa última concepção atrelada geralmente aos Museus de História. É comum

as pessoas pensarem em Museus como locais que guardam e expõem objetos antigos

(MARANDINO, 2005; SELLI, 2013).

Os Museus de Ciências são espaços educacionais, onde as experiências

vivenciadas se projetam para além do deleite e da diversão (MARANDINO, 2005)

assim, possuem formas próprias de expor os objetos, atrair a atenção do visitante,

convidar o público a participar, interagir manual e intelectualmente com os artefatos

museais, de forma que a pessoa possa desprender o tempo que julgar necessário e

provocar novas inquietações para que esses se sintam estimulados a voltar nesse ou em

outros museus e procurar respostas às suas perguntas.

A interatividade proposta e tão almejada pelos museus de Ciências pode se

efetivar não só através da manipulação física dos objetos e pelo toque – interatividade

hands-on, mas através do engajamento intelectual (minds-on) do visitante durante ou

após a visita suscitando novas concepções, modificações ou questionamentos; com

estímulo emocional (hearts-on) e com a interação social do visitante no museu (social-

on) com outros visitantes e com o mediador (WAGENSBERG, 1998). Neste contexto,

os mediadores e sua atuação também são considerados elementos interativos dos

museus (explainers-on), pois ao estimular as trocas, o diálogo e a crítica (PAVÃO;

LEITÃO, 2007) o visitante é incluído no processo e é capaz de acessar seus

conhecimentos prévios, fazer relações, aumentar quantitativa e qualitativamente as

informações sobre Ciência, tecnologia e utilizá-las no cotidiano.

Os alunos relacionaram à função dos Museus de Ciências a exposição de

animais taxidermizados visitada no MBC, talvez por ser o único museu que eles tenham

visitado, porém, é preciso ressaltar que nem todos os Museus de Ciências possuem esse

tipo de exposição.


347ISSN 2177-336X

16

Diferente das concepções apresentadas por alunos que visitaram o Museu

Paulista da Universidade de São Paulo e estabeleceram uma relação de aprendizagem

com o museu visitado que, na visão de Selli (2013), é fruto da visita àquele museu com

a escola, no nosso trabalho, apenas o aluno A1 declara essa concepção ao escrever “as

pessoas quiserem investigar ou saber mais”.

Sobre o significado do nome Museu de Biodiversidade do Cerrado, as respostas

dos alunos encontram-se no Quadro 2.

Quadro 2: Respostas dos alunos à questão: O que significa Museu de Biodiversidade do Cerrado?

Alunos Respostas

A1 “Museu de animais muito velhos. ”

A2 “Um museu de biodiversidade do cerrado significa um museu de animais de

várias espécies do cerrado”.

A3 “Museu: algumas coisas que expõem

“Biodiversidade: muitos bichos empalhados. ”

A4 “É um museu de animais do Cerrado”.

A5 ____________________________________

A6 ____________________________________

A7 “Os bichos são mortos e é colocado alguma coisa dentro deles. ”

A8 “Os animais armazenados mortos. ”

As concepções dos alunos A2, A3 e A4 sobre o nome do Museu que visitaram, é

coerente com o significado proposto - um espaço de preservação, conservação,

exposição, pesquisa, educação e lazer que abriga um conjunto de animais e plantas

existentes em uma dada região; nesse caso, o Bioma Cerrado, que ocupa 40% do

território brasileiro. Porém, essa visão é limitada, pois os alunos mencionam apenas os

animais do bioma Cerrado e em nenhum momento fazem referência às plantas que

também compõem o bioma e o acervo do Museu; também não citam, de forma explícita,

que o museu pode ser um local que promove a aprendizagem ou o lazer.

Todos os discentes relacionam várias vezes e em perguntas diferentes a

concepção de museu como local de coisas do passado, assim como é evidente a

apreciação pelos animais taxidermizados (A3, A7, A8). Os alunos A5 e A6 não

responderam essa questão.

Quando perguntamos: O que você mais gostou no trabalho de campo? Os alunos

nos apresentaram as respostas dispostas no Quadro 3.

Quadro 3: Respostas dos alunos à questão: O que você mais gostou no trabalho de campo?


348ISSN 2177-336X

17

Alunos Respostas

A1 “Eu gostei das abelhas, da árvore centenária, da árvore que é toda enrolada, e do

museu. ”

A2 “O que eu mais gostei no trabalho de campo foi a trilha. ”

A3 “As árvores, os nomes delas e os vídeos. ”

A4 “A trilha. ”

A5 “Gostei da árvore do cipó. ”

A6 “Eu gostei da trilha. ”

A7 “Eu gostei da trilha. ”

A8 “A visita no parque siquieroli. ”

Optamos por usar a expressão trabalho de campo e não visita ao Museu de

Biodiversidade do Cerrado por ser o termo usado pelo professor que organizou a

atividade e ser o modo como o docente se comunicava com seus alunos, e também para

não influenciar as respostas dos estudantes, pois a nossa intenção ao propor essa questão

era identificar se os alunos tinham memórias positivas e interesse em relação às

atividades realizadas no interior do MBC. Caso utilizássemos o termo visita ao Museu

de Biodiversidade do Cerrado os alunos poderiam restringir suas respostas às atividades

realizadas na parte interna do Museu, porém poderiam não ser as suas preferências

verdadeiras.

Desse modo, ficou evidente a preferência dos alunos pela trilha ecológica

realizada fora do Museu (A2, A4, A6, A7), também como a apreciação pela natureza

designada pelo gosto pelas árvores, elementos presentes na trilha ecológica realizada

pelos alunos (A1, A3 e A5). O aluno A1 também faz referência ao Cantinho das

Abelhas e ao Museu, sendo que o aluno A3 comenta que gostou dos vídeos que foram

exibidos, sendo que a única menção a ter gostado do Museu foi do estudante A1.

O aluno A8 responde “A visita no parque siquieroli. ”, assim inferimos que esse

estudante gostou de todas as atividades realizadas nesse local, incluindo a visitação ao

MBC.

Interessante notar que quando as perguntas se referem aos Museus os alunos

apresentaram preferência pelos animais, o que geralmente está mais próximo do seu

cotidiano pela interação com animais domésticos; enquanto as questões que não fazem

referência explícita a esses espaços, os estudantes demonstram maior

preferência/interesse por plantas/árvores.


349ISSN 2177-336X

18

O fato pode estar interligado ao modo como os alunos foram incentivados a

participar das atividades propostas durante a visita. Quando chegaram ao local foram

recepcionados pelos mediadores do local, sendo que algumas informações foram

repassadas em relação as atividades que seriam desenvolvidas e sobre o comportamento

que seria esperado dos alunos. O mediador ressaltava que não seria possível correr,

brincar e tocar na exposição dos animais taxidermizados que estavam dentro do museu,

enquanto na trilha ecológica os alunos foram incentivados a observar as plantas, tocá-

las, sentir o cheiro das flores. Os alunos tiveram mais liberdade na área externa do

museu.

Percebe-se que a interatividade e a liberdade proposta pelos Museus de

Ciências, de maneira geral, não foi contemplada nesse caso. As exposições de museus

interativos são pensadas para estimular a participação e a interação do visitante com os

objetos e com outras pessoas, de forma que as pessoas possam aprender e se interessar

por temas científicos, aprimorar e desenvolver habilidades como a observação, o

questionamento, a avaliação e a formulação de hipóteses (COSTA, 2007).

Uma das funções dos mediadores é justamente tentar promover esse encontro

entre os artefatos do museu e o visitante (COSTA, 2007; PAVÃO; LEITÃO, 2007;

MARANDINO, 2008) e não reprimi-los para que não causem danos ao patrimônio e as

outras pessoas; nesse caso, a interatividade manual, com os mediadores, professores,

outros alunos e com os visitantes espontâneos são fatores que favorecem o aprendizado

nos museus de Ciências tornando a visita uma experiência significativa, que leva em

consideração aspectos cognitivos, afetivos, sociais e estéticos.

Considerações Finais:

Os alunos que participaram dessa pesquisa entendem quais são as funções básicas de

um Museu (expor, conservar, pesquisar). No entanto, essas concepções ainda são muito

restritas e atreladas a “coisas velhas”. Essas representações podem ser resultado da falta

de contato e conhecimento sobre esses espaços não formais de educação que podem

contribuir para a ampliação e fortalecimento da cultura e do conhecimento científico.

Ao se referirem ao MBC, a concepção dos alunos também se limita à exposição

de animais taxidermizados, sendo que apenas um aluno cita a visita ao espaço museal

como atividade que mais gostou, enquanto a maioria dos alunos tem preferência pela

trilha ecológica.


350ISSN 2177-336X

19

Concordamos com Selli (2013) quando afirma que:

É preocupante, para os profissionais dos outros museus, em

sua diversidade de tipologias, edificações e meios comunicacionais,

que a ideia de museu se restrinja tanto. Não há outro meio de ampliar

essa representação de museu presente no imaginário da população,

que não seja o contato direto entre as pessoas e os museus. As pessoas

precisam chegar aos diferentes tipos de museus, pois só

assim compreenderão a existência dessas diferenças. Além disso, é

necessária uma atenção especial ao modo como esses museus recebem

as pessoas, pois isso refletirá no reforço ou reformulação das

representações de museu já existentes. Para que as pessoas cheguem

aos diferentes tipos de museus, estes também precisam chegar às

pessoas. Precisam aparecer. Precisam convidá-las a entrar (SELLI,

2013, p. 79).

Também seria necessário estreitar as relações entre as escolas e os Museus, pois esse é o

maior público desses locais (DELICADO, 2013) e poderão ser os disseminadores das

novas concepções sobre esses espaços, democratizar o acesso a programas e instituições

culturais e de divulgação científica, investir na formação de profissionais para atuar em

Museus, assim como na formação de professores para que possam aproveitar e incluir

os Museus em suas ações didáticas de modo consciente e reflexivo.

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CONCEPÇÕES DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS SOBRE O ENSINO QUE

PRATICAM

Dr. Ana Paula Romero Bacri

PPGED/UFU

Dr. Eduardo Kojy Takahashi

PPGED/UFU

RESUMO:

Ao longo da história do ensino de Ciências no Brasil vários foram os esforços para que

os conhecimentos produzidos pela ciência fossem aprendidos de forma eficaz pelos

alunos. Entretanto, estes permanecem com dificuldades para o emprego dos

aprendizados científicos no tocante à compreensão e interpretação de situações de seu

cotidiano. Frente a esta situação entende-se como relevante a abordagem desta pesquisa,

a qual fica em torno das concepções dos professores de Ciências sobre o ensino que

praticam. O que significa, na prática, fazer ensino de Ciências? Que situações de

aprendizagem favorecem o processo do ensino de Ciências e quais dificultam? Partindo

de tais questionamentos como agentes de motivação a pesquisa tem o objetivo central

de discutir as concepções dos professores de Ciências sobre sua prática. Trata-se de uma

pesquisa qualitativa, com aplicação de questionários a professores de Ciências e

Biologia da região do Pontal do Triângulo Mineiro. Neste estudo são analisadas as

concepções dos professores no tocante ao seu entendimento sobre como deve ser o

ensino de Ciência, a possibilidade de realização de projetos de ensino, sobre aulas

práticas e acerca do significado e importância da Alfabetização Científica. Situações

complementares também foram discutidas por terem sido manifestas pelos professores

em suas falas.

Palavras-chaves: Ensino de Ciências, Formação Docente, Concepções de professores.

INTRODUÇÃO


353ISSN 2177-336X

22

O ensino de ciências tem sofrido, ao longo de sua história, uma série de

alterações no tocante às orientações pedagógicas e metodológicas a serem seguidas.

Resgatando alguns destes momentos, temos que até a década de 50 a orientação era

voltada para um fazer no ensino de ciências voltado para a transmissão de conteúdo. A

concepção metodológica que imperava era de um ensino diretivo, centrado na figura do

professor (FRACALANZA, 1986). Na transição entre as décadas de 50 e 60 percebe-se

uma maior valorização da participação dos alunos, e o ensino de ciências passa a ser

entendido como produção de conhecimento e não só reprodução. Assim, na década de

60, onde perceberemos a influência dos projetos norte-americanos de ensino. Neste

período a atuação dos professores de ciências centra-se no ensino por redescoberta, o

aluno é visto como um „pequeno cientista‟ e o professor era o organizador da atividade

ou projeto (FRACALANZA, 1986; CICILLINI e SICCA, 1992; TRIVELATO e

SILVA, 2011).

Na década de 70, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 5692/71),

a educação básica é reformulada e tem-se a ampliação do ensino de ciências para todo o

ensino de 1º grau e não somente às séries finais (ginásio). Desta forma, nota-se uma

valorização do ensino das disciplinas ligadas às ciências naturais (física, química,

biologia e geociências), bem como uma época de maior investimento financeiro. Neste

período, surgem as primeiras defesas para um ensino de ciências interdisciplinar. A

década de 80 é marcada por um movimento de reflexão de toda a Educação, desde o

papel da escola até a reformulação curricular com a participação dos professores em

exercício passando pela valorização do trabalho docente (FRACALANZA, 1986). Com

a chegada dos anos 90 a ênfase é dada na relação Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS),

pela qual se discute as descobertas científicas na perspectiva de sua importância e

aplicação na sociedade (NASCIMENTO, FERNANDES e MENDONÇA, 2010;

TRIVELATO e SILVA, 2011). Neste contexto, o ensino de ciências vai acompanhando

a própria evolução da Educação Básica brasileira, e conforme as políticas públicas vão

se alterando, tais alterações impactam no fazer docente no interior das escolas e o

ensino de ciências vai se reconfigurando.

Com este passeio pela evolução histórica do ensino de ciências entendemos que

existem várias formas de atuação do professor no interior da sala de aula e da maneira

como ele organiza seu discurso sobre a ciência e o modo de ensiná-la aos alunos. Nesta

perspectiva, consideramos importante investigar e refletir sobre a concepção que

professores de ciências têm sobre o ensino que praticam. Afinal, está implícita na


354ISSN 2177-336X

23

concepção de ciências do professor a forma como ele entende o conhecimento científico

e isto determina suas escolhas didático-pedagógicas para abordar as produções de

conhecimento provenientes da pesquisa científica, e por conseguinte, haverá o impacto

na percepção dos alunos sobre a ciência, sua produção e finalidade para com a

humanidade (CICILLINI, 2002). Concordamos com Silva (2012) quando ela afirma:

Os professores possuem papel significativo na formação de cidadãos, pois

participam da vida dos alunos por alguns anos. Desta forma, o discurso do

professor pode influir no pensamento dos estudantes sobre determinados

conceitos, bem como na construção de alguns de seus valores e em sua

concepção de ciência. Todo discurso tem um caráter ideológico e ao

compreender seu significado o professor pode tentar evitar, ao menos

minimamente, a transmissão implícita de valores (SILVA, 2012, p. 43)

Uma vez que o discurso dos professores emana sua ideologia e suas crenças

estas acabam por atingir os alunos e podem compor o reportório epistemológico do

aluno com relação à forma como irá enxergar a ciência e sua produção. O professor “é,

por, assim dizer, o único que possui o poder simbólico e institucional de moldar as

atitudes e percepções dos jovens e de, através delas, modelar o devir da coletividade”

(MELLOUKI e GAUTHIER, 2004, P. 552). Assim, o professor de maneira geral, e o

professor de ciências em específico, influenciam no modo como as crianças e, por

decorrência, os cidadãos irão se apropriar do discurso científico. Neste sentido,

Malacarne (2011) aponta que os professores “...são (também) responsáveis pela relação

que esses alunos irão travar com o saber científico que será disponibilizado e com os

caminhos que esse conhecimento irá seguir”. Ora, se os professores de ciência são

representantes do discurso científico e, também, agentes de divulgação científica, no

sentido em que sua atuação profissional gira em torno da discussão e apresentação das

produções científicas clássicas e inovadoras e a partir delas explicar o mundo e os

fenômenos naturais às crianças em idade escolar, então, esta pesquisa se mostra

relevante e pertinente.

Para realização da pesquisa optamos por uma análise qualitativa dos dados

obtidos por meio da aplicação de questionário. Conforme Marconi e Lakatos (2003, p.

201) “o questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série

ordenada de perguntas, as quais devem ser respondidas por escrito...”. Optamos pelo

questionário com perguntas apertas, pois “... são as que permitem ao informante

responder livremente, usando linguagem própria, e emitindo opiniões” (MARCONI e

LAKATOS, 2003, p 204).


355ISSN 2177-336X

24

Assim, o instrumental de coleta de dados configurou-se por 4 (quatro) questões

que abordam os aspectos centrais do ensino de ciências e atuação do profissional que o

realiza, sendo eles: a concepção do professor sobre como deve ser realizado o ensino de

ciências; a possibilidade de realização de projetos sobre assuntos de ciências; a

realização de aulas práticas e o conceito de alfabetização científica. Consideramos que

estes quatro temas são necessários para se pensar o ensino de ciências na perspectiva do

professor (suas concepções), quanto ao caráter interdisciplinar que a disciplina de

ciências tem (projetos), sobre a valorização do método científico na disciplina de

ciências (aulas práticas) e no papel do ensino de ciências para o estudante (alfabetização

científica).

Os questionários foram respondidos por professores de ciências da rede pública

de ensino da região do Pontal. Foram 13 (treze) professores participantes, todos da rede

pública de Educação Básica – municipal e/ou estadual. O tempo de atuação como

professor regente varia entre 2,5 anos até mais de 25 anos, sendo que a maioria tem

mais de 10 anos de atuação. As perguntas foram abertas e os participantes estimulados a

responderem com liberdade de opinião.

RESULTADOS E ANÁLISE

Cada resposta apresenta uma multiplicidade de opções e variadas formas de

serem combinadas. No tratamento dos dados procuramos organizar cada item citado de

forma a identificarmos sua frequência.

No tocante às concepções dos professores sobre como deve ser o ensino de

ciências as respostas indicaram que este deve ser diversificado com aulas práticas e

dinâmicas. Entretanto, itens como ser pautado nos conteúdos clássicos, contextualizado,

investigativo, inserido em uma proposta interdisciplinar aparecem de maneira modesta,

assumindo o tom de pano de fundo da organização do ensino de ciências. Veja o gráfico

1:

F

onte:

Quest

ionári

os


356ISSN 2177-336X

25

aplicados

É interessante observar que os itens „pautados nos conhecimentos clássicos‟ e

„contextualizados‟ tiveram o mesmo nível de frequência. Tal fato, pode indicar a

influência dos documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

e Conteúdo Básico Comum (CBC) – onde é forte a orientação de que o professor deve

contextualizar os conteúdos específicos ministrados em sala de aula. Outra influência

marcante a ser considerada é a questão da visão de ciências que é ressaltada nos cursos

de formação inicial que estes professores tiveram, conforme Maldaner, Zanon e Auth

(2011) “O otimismo científico, no entanto, derivado da modernidade, continuava a se

perpetuar nos contextos da educação científica básica e da formação de seus

professores, principalmente no que diz respeito à verdade científica” (grifo nosso).

Pensando no fato da maioria dos professores colaboradores terem mais de 10

anos de profissão, entendemos que receberam uma Educação Básica diferente, em

princípios de organização, desta que devem praticar. Especialmente, aqueles formados

até o final da década de 90, no período de implantação da LDB 9394/96 e PCNs. Sua

formação é para a realização de um ensino de ciência orientado pela concepção

pedagógica tecnicista e com a 9394/96 a orientação pedagógica a ser seguida pelos

professores da Educação Básica é o cognitivismo, logo um conflito, mesmo que teórico,

foi instalado.

Outro aspecto que chama atenção nas contribuições dos professores participantes

é o fato do item „inserido em uma proposta interdisciplinar‟ tenha uma frequência baixa,

afinal os conteúdos de ciências são de natureza interdisciplinar. Para o bom

entendimento do conteúdo pelos alunos, uma contextualização que faça sentido no

universo discente e, ainda, atuar no nível da aproximação do professor com o aluno

atuando de forma motivadora seria indicado um ensino de ciências realizado dentro de

uma abordagem interdisciplinar. Ou seja, promover o ensino de ciências de forma

interdisciplinar, ou talvez até, transdisciplinar seria a melhor e mais eficiente maneira de

congregar todos os itens elencados pelos professores participantes como ideais para se

realizar o ensino de ciências

...num mundo em que ninguém mais parece entender ninguém, torna-se

imprescindível que abandonemos a rotinização e as falsas seguranças de que

ainda se vangloriam nossas disciplinas isoladas e nos entreguemos ao sonho

da aventura transdisciplinar concertativa apresentando-se como um meio de

compensar as lacunas de um pensamento científico mutilado pela

especialização e exigindo a restauração de um pensamento globalizante em


357ISSN 2177-336X

26

busca de unidade, por mais utópica que pode parecer (JAPIASSU, 2006, p.

17).

O paradoxo existente entre as falas dos professores neste primeiro

questionamento revela um conflito. Ao mesmo tempo que o ensino deve ser motivador,

dinâmico e interdisciplinar ele deve ser investigativo, pautado em conhecimentos

clássicos e com aulas práticas (de laboratório). Para romper com este conflito

congregamos da fala de Japiassu (1999) ao convidar a todos para que rompamos com a

rotinização e com as falsas seguranças das disciplinas isoladas. É possível se promover

um ensino de ciências que atenda a todos os itens elencados pelos professores

colaboradores, entretanto é necessária outra atitude frente ao ensino, às práticas

pedagógicas, ao currículo. É fundamental “... uma atitude transdisciplinar (que) implica

a colocação em prática de uma visão transcultural, transreligiosa, transpolítica e

transnacional, exigindo uma verdadeira ccompreensão do mundo atual...” (JAPIASSU,

2006, p. 16).

Uma vez que revelaram a preocupação de um ensino interdisciplinar era de se

esperar a prática de atividades capazes de oportunizar a interdisciplinaridade, entretanto

não foi o identificado após a tabulação e análise das respostas do segundo

questionamento. A pergunta foi inserida no questionário pensando-se nas possibilidades

de exploração dos conteúdos clássicos de ciências, a serem ensinados na Educação

Básica, por meio de projetos de interdisciplinares e as respostas foram curiosas.

Conforme observamos no gráfico 2:

Fonte: Questionários aplicados.

Pela análise direta do gráfico 2, verificamos que 8% optaram por não se

manifestarem com relação a este ponto, outros 8% foram categóricos em afirmar que

não é possível fazer projetos nas escolas, embora não tenham fornecido maiores

explicações sobre as razões deste impedimento, 15% declararam que conseguiam fazer


358ISSN 2177-336X

27

projetos interdisciplinares de forma parcial e 69% afirmaram que sim – é possível

realizar projetos interdisciplinares no ensino de ciências nas escolas. De acordo com

estes dados ficaríamos inclinados em pensar que a grande maioria dos professores de

ciências realizam projetos interdisciplinares para ensinar o conteúdo programático.

Entretanto, a realidade não é bem esta.

Na complementação das respostas os professores foram estimulados a comentar

falando de suas experiências com os projetos desenvolvidos. Desta forma, as respostas

negativas, de modo geral, falam das dificuldades para realizar os projetos e as respostas

afirmativas exemplificam os projetos. As respostas negativas nos conduzem a

dificuldades com falta de opiniões sobre o assunto, dificuldades com questões de

organização da escola e da gestão escolar. Já as respostas afirmativas elencam uma série

de atividades como exemplo de projetos. São elas.

• Feira de ciências

• Palestras

• Vídeos

• Rodas de conversa

• Visitas orientadas

• Produção de textos

• Investigação do espaço escolar

• Juri simulado

Entretanto, a análise de tais experiências nos revela que o entendimento dos

professores participantes sobre o que são projetos interdisciplinares é equivocado.

Todas as atividades relacionadas pelos professores são interessantes e relevantes para

tratar os assuntos da disciplina, no entanto, isoladas não configuram projetos

interdisciplinares. E, dependendo, da maneira como são realizadas podem assumir a

mesma configuração das metodologias tradicionais. A insegurança que assola os

professores quanto às práticas interdisciplinares só será minimizada se exaustivas

reflexões forem promovidas. Porém, devem ser reflexões coletivas e não

individualizadas. Japiassu (2006) alerta:

Na prática, o importante é que as instituições de ensino criem lugares

permanentes de trocas e debates permitindo aos diversos „especialistas‟

colocar em comum suas experiências e interrogações sobre a ciência que

fazem. Isto implica que se lance mão de um dispositivo, transversal aos

diferentes departamentos, suscetível de fornecer-lhes a possibilidade de

discutirem ao mesmo tempo as orientações, as práticas e os modos de

finalização de seus respectivas disciplinas (JAPIASSU, 2006, p. 26).

Em virtude da própria especificidade do ensino de ciências, as aulas práticas

assumem um papel importante no seu fazer. O fato do ensino de ciências abordar os

resultados das descobertas científicas faz com que exista uma valorização do ensino de

ciências ser realizado por meio da utilização de aulas práticas.


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2

Neste sentido, investigamos sobre como é fazer aulas práticas em ciência. Os

resultados são demonstrados no gráfico 3:

Fonte: Questionários aplicados.

As respostas indicam que embora os professores todos valorizarem o uso de

aulas práticas para o ensino de ciências. Fato possível de ser corroborado com as

informações fornecidas no primeiro questionamento, onde é manifestado que o ensino

de ciências deve ser diversificado com aulas práticas.

A postura de tomar as aulas práticas como a realização de experimentos

realizados em laboratórios didáticos é marcante nos cursos de formação de professores

de ciências. Nos cursos de Ciências Biológicas as disciplinas específicas têm sua carga

horária dividida entre aulas teóricas e práticas. Assim, a ideia de que para se ensinar

citologia, microbiologia, parasitologia, entre outras é fundamental, para o aprendizado

de tais conteúdos, a realização de práticas no laboratório é internalizada nos

licenciandos e reproduzida quando se tornam regentes. Afinal,

... a prática docente incorpora ainda saberes sociais definidos e selecionados

pela instituição universitária. Estes saberes integram-se igualmente à prática

docente através da formação (inicial e contínua) dos professores nas diversas

disciplinas oferecidos pela universidade (TARDIF, 2012, p. 38).

As falas dos professores participantes evidenciam a crença de que aulas práticas

só podem ser realizadas em um laboratório. 61,5% apontam a carência de laboratório

como a razão pelo qual não inserem em suas atividades didáticas as aulas práticas.

Trivelato e Silva (2011) reconhece a ausência de laboratório como um fator limitante

para a realização de práticas, entretanto os autores consideram que demonstrações

práticas, experimentos ilustrativos, descritivos ou investigativos são atividades

importantes para o ensino de Ciências e não dependem da instalação física de um

laboratório.


360ISSN 2177-336X

3

Esta dependência ao espaço físico apropriado – laboratório – indica a ideia de

que as aulas práticas devem ser experiências. Tal percepção é reforçada quando os

professores indicam como atividades alternativas às Aulas Práticas:

• Uso de vídeo aula.

• Uso de imagens.

• Desenvolvimento de

experimentos simples.

• Uso de espaço como o pátio.

• Jogos.

• “aulas práticas com os alunos

explicando”.

• Rodas de conversa.

• Pesquisa.


361ISSN 2177-336X

2

Fracalanza (1986, p. 110) nos alerta “... atividade prática não é necessariamente

sinônimo de experimento, atividade experimental ou investigação”. Para o autor a

confecção de cartaz pelo aluno é uma atividade prática, distante da vivência do método

científico, mas prática pois a atuação do aluno é presente. O cuidado que devemos

tomar é, nas palavras de Fracalanza (1986):

Nos moldes em que vem sendo predominantemente executada, a atividade

prática continua a serviço de uma concepção tradicional de ensino. Colocada

nas trilhas de uma verdadeira renovação pedagógica, deverá voltar-se para a

exploração do meio ambiente, auxiliando no desenvolvimento da capacidade

de observação da criança e de sua progressiva estruturação das noções de

tempo, espaço e causalidade (interação) (FRACALANZA, 1986, P. 111).

As atividades alternativas identificadas pelos professores não só podem ser

consideradas atividades práticas como, também, tornam o ensino de ciência dinâmico,

interessante e motivador.

Ao serem questionados sobre o significado e a importância da Alfabetização

Científica, os participantes mostram uma visão que valoriza o ensino pautado no ato de

explorar conhecimento científico produzido, sua implicação ao contexto social, em uma

abordagem investigativa, onde é importante o uso dos termos científicos corretos.

Poucos fizeram a relação da alfabetização científica como a possibilidade de estimular o

discente a ser crítico sobre o mundo que o cerca.

A seguir listamos as expressões usadas pelos participantes quando interpelados

sobre a alfabetização científica, para eles a alfabetização científica é:

• É o conhecimento e entendimento de conceitos científicos.

• Ter noções básicas científicas.

• Implantar os conceitos bases da Ciência.

• Conhecimento investigativo, noção de como pesquisar.

• Fazer uma ciência voltada para o contexto social.

• Alfabetizar com termos (científicos) corretos.

• Incentivar o aluno a questionar, descobrir o mundo que o cerca.

• Se dá pela aquisição de uma nova cultura.

Das oito expressões usadas 6 (seis) primeiras referem-se à ciência e o

conhecimento científico produzido pelo método científico e apenas 2 (duas) últimas

revelam uma relação da alfabetização científica com o uso que o aluno fará do

conhecimento aprendido na disciplina de ciências. Fato que corrobora a ideia de o


362ISSN 2177-336X

3

ensino de ciências atuar na perspectiva de tomar a vida cotidiana do aluno como

referência para os desdobramentos de exploração do conhecimento científico no interior

da sala de aula. O estudo de Pereira (2012) ao analisar as produções acadêmica acerca

do ensino de ciências, publicados nos Encontros Nacionais de Educação em Ciências

(ENPEC) fala que “... a apropriação dos conhecimentos científicos é apregoada como

uma necessidade imperativa da vida contemporânea...”. Uma vez, que o discurso

produzido na academia e socializado nos congressos chega até os fazedores de educação

é compreensível a influência deste pensamento na concepção dos professores, não só no

tocante ao ensino de ciências, como também à alfabetização científica.

Ao colocarem a alfabetização científica como sendo „alfabetizar nos termos

(científicos) corretos‟ nos remete à valorização do uso dos vocábulos e termos técnicos

específicos da Ciência para se referir aos conhecimentos trabalhados e aprendidos. A

ciência tem uma linguagem (GRANGER, 1994); usá-la é importante para assegurar o

refinamento do discurso do aluno ao descrever ou explicar sua compreensão dos

fenômenos estudados. Afinal, como afirma Granger (1994) existe na Ciência “um

sistema simbólico formal [o qual] comporta regras explícitas que permitem distinguir o

que, em cada signo material, é pertinente, ou seja, suficiente e necessário para

significar”. De fato, não é possível falar de efeito estufa, por exemplo, sem mencionar

os cloro-fluor-carbonetos (CFCs), e se apropriar do termo, entretanto isto não é de todo

essencial para que se estabeleça a compreensão da dinâmica envolvida acerca do estudo

de dado fenômeno, em um primeiro momento do processo de ensino e aprendizagem.

Quando os professores colocam a alfabetização científica como „Fazer uma

ciência voltada para o contexto social‟ percebemos a importância conferida à relação

dos conteúdos científicos trabalhados e seu emprego na sociedade. De acordo com

Carvalho (2006, p. 3) “... não se pode conceber o ensino de Ciências sem que este esteja

vinculado às discussões sobre os aspectos tecnológicos e sociais que essa ciência traz na

modificação de nossas sociedades”.

De modo geral, as contribuições obtidas no que se refere à alfabetização

científica reforçam o alertado por Pereira (2012):

... o termo alfabetização científica tem sido usado para expressar processos

de formação muito diferenciados, que vão desde a possibilidade de o sujeito

ser capaz de, dominando os conceitos e a dinâmica de produção do

conhecimento, perceber as relações existentes entre a ciência e sociedade, até

a simples apropriação dos conceitos científicos básicos (PEREIRA, 2012,

p.116).


363ISSN 2177-336X

4

Esta nebulosidade em torno do conceito de Alfabetização Científica ou a

amplitude de significados atribuídos ao termo reforça-nos a importância de maiores

investigações para explorarem não só a alfabetização científica em si, como também sua

relação com a Educação em Ciências e o ensino de Ciências.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabemos que o quantitativo de professores participantes da pesquisa é pequeno e

seria pertinente aplicarmos o questionário a um número maiores de professores, talvez

até a todos os professores da região do Pontal. Entretanto, os dados corroboram com as

discussões levantadas pelos pesquisadores dedicados à Educação em Ciências.

Outro ponto, é que esta pesquisa serviu como pré teste para as questões de

investigação para a pesquisa de doutorado em andamento. A partir deste experiência

podemos aprimorar a formulação das perguntas para o roteiro de entrevista e também

pensar em novas questões a serem feitas.

No tocante aos itens investigados podemos perceber que, para os professores

participantes, o ensino de Ciências deve ser realizado por meio de metodologias

diversificadas e dinâmicas variadas, ser pautado em conteúdos clássicos e

contextualizado. Neste sentido, existe a valorização do conteúdo científico, desde que

contextualizado.

Pelas contribuições acerca da alfabetização científica verificamos uma

preocupação com o aspecto de formação de cidadania. Não fica claro quais são os

elementos que fundamentam esta atenção. Seria em virtude das políticas públicas e

documentos reguladores da Educação Básica? Seria por verem a formação da cidadania

como sendo o papel da escola e do ensino de ciências praticado? Talvez por entenderem

que a educação deve ser um caráter emancipatório do sujeito?

Inquieta-nos a percepção de que os projetos interdisciplinares foram reduzidos à

realização de práticas isoladas e, também o fato de as aulas práticas serem concebidas

como realização de experimentos em laboratório. Dessa inquietação novos

questionamentos se fazem presentes: Falta tempo ao professor para pensar, planejar e

realizar os projetos? Por que a ausência do laboratório é um obstáculo intransponível

para estes professores? Estas escolhas profissionais são reflexo do tipo de formação

inicial recebida? A solução para a melhoria do ensino de ciências estaria, apenas, nas


364ISSN 2177-336X

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políticas públicas para a Educação Básica? Como percebemos, muito há que se

pesquisar quando se trata de ensino de ciências e de Educação em Ciências.

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ALFABETIZAÇÃO E DIVULGAÇÃO CIENTÍFICAS NA …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10208_36343.pdf · práticas didáticas do ensino científico e indicam a necessidade de debates