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FIGURA FONDO • Núm. 31 • 2012 9 El presente artículo parte de un enfoque de la educación como una gran responsabilidad de la generación adulta para con la generación joven. Esta responsabilidad es entendida como un deber de transmitirle, críticamente, lo mejor de nuestra cultura y, al mismo tiempo, preparar a los jóvenes para vivir en un mundo futuro cada vez más complejo en todas sus áreas de vida. En este sentido, se analizan críticamente los diferentes componentes epistemológicos que subyacen al proceso peda- gógico con énfasis en la naturaleza del conocimiento y de la ciencia: el nuevo enfoque de la ciencia y sus procesos mentales, la complejidad y la transdisciplinariedad, la “experiencia de verdad” transdisciplinaria, el paradigma sistémico, el conoci- miento tácito, el aporte de la neurociencia actual y la sinergia entre la ciencia, el arte y la ética. Epistemología Pedagógica Miguel Martínez Miguélez * Si tiene que explicar algo difícil a la gente, trate de hacerlo como si tratara con su propia abuelita. ALBERT EINSTEIN Resumen Palabras Clave: Epistemología, Nueva Ciencia, Complejidad, Peda- gogía. * Miguel Martínez Miguélez Universidad Simón Bolívar Caracas (Venezuela) [email protected] ARTÍCULOS

Epistemología Pedagógica

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  • FIGURA FONDO Nm. 31 2012 9

    El presente artculo parte de un enfoque de la educacin como una gran responsabilidad de la generacin adulta para con la generacin joven. Esta responsabilidad es entendida como un deber de transmitirle, crticamente, lo mejor de nuestra cultura y, al mismo tiempo, preparar a los jvenes para vivir en un mundo futuro cada vez ms complejo en todas sus reas de vida. En este sentido, se analizan crticamente los diferentes componentes epistemolgicos que subyacen al proceso peda-ggico con nfasis en la naturaleza del conocimiento y de la ciencia: el nuevo enfoque de la ciencia y sus procesos mentales, la complejidad y la transdisciplinariedad, la experiencia de verdad transdisciplinaria, el paradigma sistmico, el conoci-miento tcito, el aporte de la neurociencia actual y la sinergia

    entre la ciencia, el arte y la tica.

    Epistemologa PedaggicaMiguel Martnez Migulez*

    Si tiene que explicar algo difcil a la gente, trate de hacerlo como si tratara con su propia abuelita.

    Albert einstein

    Resumen

    Palabras Clave: Epistemologa, Nueva Ciencia, Complejidad, Peda-goga.

    * Miguel Martnez Migulez . Universidad Simn Bolvar Caracas (Venezuela) [email protected]

    ARTCULOS

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    MIGUEL MARTNEZ MIGULEZ

    Key Words: Epistemology, New Science, Complexity, Pedagogy.

    Introduccin

    Las realidades del mundo actual han ido adquiriendo un nivel de complejidad creciente cada vez ms intrincado y enrevesado. Esto est sucediendo en todas las reas de la vida, tanto al nivel personal y fami-liar, como en el social, empresarial, poltico y religioso. El nmero de factores que entran en accin y las mltiples relaciones que crean entre s, exigen, para su estudio y comprensin, un enfoque transdisciplinario, integrado y sistmico, ya que no se trata slo de un agregado de elementos, sino de componentes constituyentes que forman un sistema y crean un nuevo orden.

    Ser objetivo fundamental de este estudio tratar de aclarar el conte-nido de los trminos involucrados, siguiendo no slo su etimologa y la epistemologa en que son usados, sino, y sobre todo, la naturaleza de los procesos mentales psicolgicos que estn implcitos en ellos. Igual-mente, seguiremos la claridad del modelo mdico: exponer, en la primera parte, lo relacionado con el diagnstico de la situacin actual y,

    Summary

    The present article starts from an approach to education like a great responsibility of the mature generation towards the young one. This responsibility is understood as a duty of transmitting, critically, the best of our culture to the youth and, at the same time, to prepare it to live in a more and more complex future world in all its areas of life. In this sense, the article analyzes diffe-rent epistemological components that underlies to the pedagogi-cal process with emphasis in the nature of knowledge and scien-ce: the new approach to science and their mental processes, the complexity and transdisciplinarity, the experience of thruth, the systemic paradigm, the tacit knowing, the applied neuroscientific

    contribution, and the synergy between science, art and ethics.

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    despus, en la segunda, aquellas sugerencias y propuestas que pudie-ran constituir una terapia epistemolgica para tal situacin.

    Durante los ltimos 20 aos, la Unesco, como Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, viene insis-tiendo y nos viene alertando sobre una serie de ideas de mxima rele-vancia (Ciret-Unesco: 1997,2000; Unesco:1998). Entre esas ideas estn las siguientes afirmaciones:

    Constataciones: Los Pases en Desarrollo slo lo alcanzarn con una calificada y

    competente preparacin de sus profesionales. La desorientacin de la Universidad es un fenmeno mundial. Los cambios mundiales tienen un ritmo acelerado. La lgica clsica y pensamiento nico generan pobreza.

    Sugerencias: No podemos seguir parcelando el saber; necesitamos un enfoque

    transdisciplinario. Es urgente una visin trans-nacional, trans-cultural, trans-poltica

    y trans-religiosa. Es necesario pasar del positivismo al postpositivismo. Debemos adoptar un paradigma sistmico para entender la

    complejidad. Es necesario rehacer los Planes de Estudio: cultivar un futuro

    sustentable. El Dilogo como Mtodo es imprescindible.

    Todo esto nos encamina hacia una seria reflexin sobre de los fun-damentos de la ciencia, a realizar una revisin de sus bases y de sus marcos conceptuales, teoras y mtodos.

    McLuhan sola decir: yo no s quin descubri el agua por primera vez, pero estoy seguro que no fueron los peces. En efecto, los peces, rodeados de agua por todas partes, no la pueden ver. Tampoco nosotros podemos descubrir una realidad que damos, ingenuamente, por su-puesta. Pero tenemos algo que no tienen los peces: el poder de la re-flexin, que puede analizarse a s misma.

    Precisamente, Immanuel Kant (1973) nos invita a realizar esa ta-rea, cuando, en la introduccin de su obra mxima, La Crtica de la Razn Pura, nos dice: el maduro juicio de nuestra poca no quiere se-guir contentndose con un saber aparente y exige de la razn la ms difcil de sus tareas, a saber: que de nuevo emprenda su propio conocimiento (p. 121).

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    MIGUEL MARTNEZ MIGULEZ

    Aunque esa tarea ha sido siempre la principal de la Filosofa, en nuestros tiempos, comenz, en forma amplia, continua y consistente, a mediados del siglo XX. Efectivamente, hasta la dcada de los aos 50 salvo contadas excepciones como la de los fsicos de la teora cunti-ca, la de los psiclogos de la Gestalt y la de la Teora de Sistemas el principio bsico de la ciencia era el principio de reduccin, el cual haca consistir el conocimiento del todo en la percepcin de sus partes, partes que consideraba aisladamente.

    Hoy, en cambio, sabemos que no podemos buscarle soluciones nicamente econmicas a los problemas econmicos, ni soluciones nicamente polticas a los problemas polticos, ni soluciones nicamente so-ciales a los problemas sociales, ni soluciones nicamente pedaggicas a los problemas educativos, ya que, como seala la epistemologa actual, quien conoce solamente su propia disciplina ni siquiera esa disciplina conoce. En todos los campos se constata que la mayora de los proble-mas no pueden resolverse al nivel en que vienen planteados, que su na-turaleza forma como un complejo rizoma de muy variadas interacciones.

    Por todo ello, la tarea a realizar no es fcil, ya que, si hay algo ver-daderamente difcil, es la toma de conciencia crtica de nuestros pro-pios presupuestos, de nuestro propio punto de vista, pues frecuente-mente estn arraigados en un apego afectivo, en un acto de fe gratuito e inconsciente. Por esto, Kant, muy consciente de ello, recomendaba a sus alumnos que miraran no tanto a lo que la gente deca que vea, sino que miraran y examinaran el ojo de esas personas. Y el gran fsico cuntico Werner Heisenberg sealaba que nunca observamos la natu-raleza de las cosas en s mismas, sino esa naturaleza expuesta a nuestro mtodo de investigacin (1958b: 58). Este mismo fsico revela que una vez Einstein le dijo: el hecho de que usted pueda observar una cosa o no, depende de la teora que usted use. Es la teora la que decide lo que puede ser observado (Bronowski, 1979: 249).

    1 . Hacia un Nuevo Enfoque de la Ciencia

    1 .1 . Necesidad de un Nuevo Enfoque Cientfico

    A lo largo del siglo XX, hemos vivido una transformacin radical del concepto de conocimiento y del concepto de ciencia. Estamos llegando a la adopcin de un nue-vo concepto de la racionalidad cientfica, de un nuevo paradigma epistemolgico. El modelo cientfico positivista que imper por ms de tres siglos comenz a ser cuestionado severamente a principios del siglo XX por los fsicos y por los psiclo-gos de la Gestalt, luego, ms tarde en la segunda dcada por los lingistas, y

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    finalmente en los aos 30, 40, 50 y, sobre todo, en los 60 por los bilogos y los filsofos de la ciencia. Todos, unos tras otros, fueron manifestando su insatis-faccin con la racionalidad lineal, unidireccional, y viendo, poco a poco, la necesi-dad de reemplazar el modelo axiomtico de pensar, razonar y demostrar, con su ideal puro lgico-formal o lgico-matemtico, con una lgica que diera cabida a la autntica y ms emprica realidad del mundo en que vivimos y con el que interac-tuamos, de un mundo donde existen inconsistencias reales, incoherencias lgicas y hasta contradicciones conceptuales.

    Esta es la tesis bsica que defienden las diferentes orientaciones postpositivistas, las cuales consideran insostenible el modelo reduccionista variable independiente variable dependiente ligadas nicamen-te por una relacin causal, y la necesidad de sustituirlo por un modelo sistmico cnsono con la complejidad de las realidades del mundo actual.

    El gran fsico Erwin Schrdinger, Premio Nobel por su descu-brimiento de la ecua cin fundamental de la mecnica cuntica (base de la fsica moderna), considera que la ciencia actual nos ha conducido por un callejn sin salida y que la actitud cientfica ha de ser recons-truida, que la ciencia ha de reha cerse de nuevo (1967: 122). Y Heidegger (1974) sostiene que por todas partes se han despertado hoy, en las dis-tintas disciplinas, tendencias a poner la investigacin sobre nuevos fundamentos.

    El modelo de ciencia que se origin despus del Rena cimiento sirvi de base para el avance cientfico y tecno lgi co de los siglos pos-teriores. Sin embar go, la explosin de los conocimientos, de las disci-plinas, de las especiali dades y de los enfoques que se ha dado en el siglo XX y la reflexin epistemolgica, encuentran ese modelo tradicio-nal de ciencia no slo insuficiente, sino, sobre todo, inhibi dor de lo que podra ser un verdadero progreso, tanto particular como integrado, de las diferentes reas del saber.

    Por todo ello, conviene enfatizar que esta situacin no es algo super-ficial, ni coyuntural; el problema es mucho ms profundo y serio: su raz llega hasta las estructuras lgicas de nuestra mente, hasta los pro-cesos que sigue nuestra razn en el modo de conceptualizar y dar sen-tido a las realidades; en consecuencia, este problema desafa nuestro modo de entender, reta nuestra lgica, reclama un alerta, pide mayor sensibilidad intelectual, exige una actitud crtica constante, y todo ello bajo la amenaza de dejar sin rumbo y sin sentido nuestros conocimien-tos considerados como los ms seguros por ser cientficos. El conoci-miento no es, en pocas palabras, un reflejo especular de lo que est all

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    afuera; el conocimiento es el resultado de un elaboradsimo proceso de interaccin entre un estmulo sensorial (visual, auditivo, olfativo, etc. o un contenido de nuestra memoria) y todo nuestro mundo interno de valores, intereses, creencias, sentimientos, temores, etctera.

    De esta manera, el problema principal que enfrenta actualmente la investigacin y su metodologa, tiene un fondo esencialmente epistemolgico, pues gira en torno al concepto de conocimiento y de cien-cia y la respetabilidad cientfica de sus productos: el conocimiento de la verdad y de las leyes de la naturaleza. De aqu, la aparicin, sobre todo en la segunda parte del siglo XX, de las corrientes postmodernistas, las postestructuralistas, el construccionismo, el desconstruccionismo, la teora crtica, el anlisis del discurso, la desmetaforizacin del discurso y, en general, los planteamientos que formula la teora del conocimiento.

    Nuestro objetivo fundamental, aqu, ser clarificar e ilustrar que el problema reside en el concepto restrictivo de cientificidad adoptado, especialmente en las ciencias humanas, que mutila la legitimidad y derecho a existir de una gran riqueza de la dotacin ms tpicamente humana, como los procesos que se asientan en el uso de la libertad y de la creatividad. Esta gran riqueza de dotacin exige en el investigador, por un lado, una gran sensibilidad en cuanto al uso de mtodos, tcni-cas, estrategias y procedimientos para poder captarla, y, por el otro, un gran rigor, sistematicidad y criticidad, como criterios bsicos de la cientificidad requerida por los niveles acadmicos.

    Debido a los arduos debates epistemolgicos durante las cinco pri-meras dcadas del siglo XX, en la dcada de los aos 60 se desarrollan 5 Simposios Internacionales sobre Filosofa de la Ciencia, para estudiar a fondo este extremadamente difcil problema, que constitua un autn-tico cambio de paradigma epistmico. Estos simposios terminan afir-mando, especialmente el ltimo (de 1969), que ha llegado la hora de ir mucho ms all de la imagen esttica, instantnea, de las teoras cientficas a la que los filsofos de la ciencia se han autolimitado duran-te tanto tiempo, ya que la concepcin heredada, con el positivismo lgi-co que implica, ha sido refutada, es fundamentalmente inadecuada e insostenible y debe sustituirse, ha sufrido un rechazo general, y, por ello, ha sido abandonada por la mayora de los filsofos de la cien-cia (Suppe, 1979: 16,89,145,149).

    Segn Echeverra (1989: 25), este ltimo simposio, con estas y otras muchas ideas, levant el acta de defuncin de la concepcin here-dada (el positivismo lgico), la cual, a partir de ese momento, qued

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    abandonada por casi todos los epistemlogos, debido, como seala Popper, a sus dificultades intrnsecas insuperables (1977: 118). En ese atad memorable se introdujeron muchas ideas que, sin embargo, si-guen circulando en nuestros medios acadmicos como conocimientos cientficos, cuando en realidad no son ms que cadveres ambulantes. Es muy grande el dao que podemos hacer a nuestros estudiantes por falta de actualizacin epistemolgica y basndonos en una racionali-dad anacrnica y endiosada (la diosa Razn del siglo de las Luces), que, ms que una autntica razn, est constituida por hbitos y hasta rutinas mentales, como seala la Neurociencia actual.

    Por todo ello, conviene or la solemne declaracin pronun ciada ms recien temente por James Lighthill (1986), pre sidente de la Inter national Union of Theoretical and Ap plied Mechanics, es decir, la Sociedad Inter-nacional actual de la Mecnica, a cuya orientacin ideolgica pertene-ci el mismo Heinrich Hertz, descubridor de las ondas hertzianas y creador fundamental del mtodo cientfico tradicional.

    Aqu debo detenerme y ha blar en nom bre de la gran Frater nidad que formamos los ex pertos de la Mecnica. Somos muy conscien tes, hoy, de que el entusiasmo que ali ment a nues tros pre decesores ante el xito maravi lloso de la mecni ca newto niana, los condujo a hacer gene raliza cio nes en el do minio de la predictibi-lidad (...) que recono ce mos ahora como fal sas. Queremos colecti vamente presentar nuestras excu sas por haber inducido a error a un pblico culto, di vulgan do, en relacin con el determi nismo de los sistemas que satisfacen las leyes new-tonianas del movimiento, ideas que, despus de 1960, se han demostra do incorrectas (p. 38).

    Esta confesin no necesita comentario alguno, pues, como dice el lema de la justicia procesal, a confesin de reo, relevo de pruebas.

    1 .2 . El Conocimiento y sus Procesos Mentales

    Segn la Psicologa del Pensamiento, nuestra mente puede realizar una percepcin y su consiguiente conocimiento de la realidad, de tres formas: (1) centrndose en un elemento o parte de la misma (por ej., el ojo, la nariz, etc. de un rostro), (2) captando todo el rostro (el sistema que forman todos sus elementos) y, (3) percibiendo la esencia como concepto universal de lo que es la fisonoma del ser humano.

    Es esta ltima realidad la que busca la ciencia; es este concepto de lo esencial el que fundamenta el progreso y la cultura de las civilizacio-nes, y a su bsqueda se dedica toda investigacin, digna de tal nombre, elaborando sntesis tericas de las realidades que estudia, ya sea por

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    MIGUEL MARTNEZ MIGULEZ

    medio de analogas y metforas, o, tambin, creando modelos o, incluso, verdaderas teoras.

    La primera de las percepciones sealadas arriba, la visin atomstica de la realidad, tiene una larga historia. Ren Descartes, en su Discurso del Mtodo (1983, orig.1637), expresa una idea rectora que pone como segunda regla: dividir cada una de las dificultades en tantas partes como sea posible y necesario para mejor resolverlas. Igualmente, sea-la que la diversidad de nuestras opiniones no viene del hecho que unos seamos ms razonables que otros, sino del hecho que conduci-mos nuestros pensamientos por vas diferentes y no consideramos las mismas cosas. Tambin Newton expres la gran ley de la gravitacin universal con una sola frmula matemtica sintetizando magnfica-mente con ella las obras de Coprnico y Kepler, e, igualmente, las de Bacon, Galileo y Descartes. Newton, despus, supuso que las normas generales que parecen obedecer los cuerpos de tamao intermedio son tambin verdad para cada partcula de materia, sea cual sea su clase y tamao. Las ideas de Descartes y de Newton se mantuvieron, en su esencia, hasta la dcada de los aos 60 del siglo XX, y, ms especfica-mente, hasta 1969, ao del V Simposio Internacional sobre Filosofa de la Ciencia ya sealado.

    En efecto, Fritjof Capra, fsico actual, puntualiza (1992) que la teora cuntica nos obliga a ver el universo, no como una coleccin de objetos fsicos, sino ms bien como una red compleja de relaciones entre las distintas partes de un todo unificado; estos aspectos los veremos ms adelante en profundidad.

    Popper clarifica esta situacin, al decir: En los aos veinte com-prend lo que la revolucin einsteniana signific para la epistemologa: si la teora de Newton, que estaba rigurosamente probada, y que se haba corroborado mejor de lo que un cientfico nunca pudo soar, se revel como una hiptesis insegura y superable, entonces no haba nin-guna esperanza de que cualquier teora fsica pudiese alcanzar ms que un estatus hipottico, o sea una aproximacin a la verdad (en: Rivadulla, 1986: 297).

    Pero este estado de cosas plantea una interrogante muy seria a nuestra docencia universitaria, que se podra concretar en la siguiente pregunta: hasta dnde los conocimientos que transmitimos estn an-clados en una slida y firme base crtica, en un paradigma epistmico coherente y defendible con los mejores argumentos disponibles hoy en da, y hasta qu punto, en cambio, esos conocimientos son slo la continuacin de la inercia mental que rige gran parte del comporta-

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    miento humano? Es posible, entonces, que sigamos llenando nuestras revistas y nuestras hemerotecas con publicaciones de trabajos que no resisten una crtica epistemolgica seria y actualizada; es muy posi-ble, tambin, que sigamos trabajando y divulgando hallazgos que, bien examinados en sus bases de sustentacin, no son sino pseudoinvesti-gaciones, fruto de ese proceder que ya Kant como Heidegger (1974: 235) calificaron como realismo ingenuo.

    Y, ms concretamente an, lo expresa Mary Hesse con las siguien-tes expresiones: Doy por suficientemente demostrado que los datos no son separables de la teora y que su expresin est transida de cate-goras teorticas; que el lenguaje de la ciencia terica es irreductible-mente metafrico e informalizable, y que la lgica de la ciencia es inter-pretacin circular, reinterpretacin y autocorreccin de los datos en trminos de teora, y de la teora en trminos de datos (en Habermas, 1996: 462).

    El mtodo cientfico tradicional ha seguido la lgica lineal unidireccional, ya sea en una lnea deductiva como en una inductiva. La lnea deductiva la ha seguido principalmente en su utilizacin en las ciencias formales (lgica y matemtica), es decir, en la aplicacin de la lgica clsica como tambin en la aplicacin de las matemticas (aritmtica, lgebra y geometra); pero la ha seguido igualmente en el campo de las ciencias naturales, especialmente de la fsica y la qumica. La lgica li-neal deductiva parte de unos primeros principios (lgica filosfica: prin-cipio de identidad, de no contradiccin, del tercero excluido), o de un sistema de axiomas, postulados o primitivos, como lo hace en geome-tra (postulados euclidianos), o en aritmtica y lgebra (sistema de axio-mas de Peano; ver Frey, 1972: 67), o, incluso, de un solo principio fundamental, como lo hace Heinrich Hertz, partiendo del principio de inercia, en su magistral y paradigmtica obra Principios de la Mecnica (1956, orig. 1894), con que puso las bases tericas del mtodo cientfi-co tradicional. Esta lgica dirige la mente humana para hacerle ver (de-mostrando) que un determinado teorema o proposicin ya est impl-cito en los axiomas, postulados o principios fundamentales, aceptados como base, los cuales son evidentes de por s, y, por lo tanto, no nece-sitan demostracin.

    La lgica lineal inductiva, al contrario, sigue el camino inverso: de muchas constataciones particulares, generaliza hacia una conclusin universal. Pero la constatacin de muchos casos en una muestra (por muy numerosos y relevantes que sean) nunca nos da la certeza de su posible aplicacin a todos los casos que constituyen el universo del cual

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    MIGUEL MARTNEZ MIGULEZ

    se extrajo la muestra. De aqu la debilidad de la lgica inductiva. Por ello, siempre concluye con unos resultados sujetos a un nivel de probabilidad de error aceptable: 1%, 5%, etctera.

    La mayor debilidad de la lgica lineal es su irrealidad, es decir, su lejana de la realidad concreta, especialmente si se trata de problemas de las ciencias humanas, donde no se da nicamente una variable inde-pendiente, una dependiente y una relacin de causalidad, sino que siempre entran en juego docenas de variables que no son lineales, ni unidireccionales, ni solamente causales, sino variables que interactan mutuamente y entre las cuales se da toda clase y tipo de relaciones: de causa, condicin, contexto, soporte, aval, secuencia, asociacin, pro-piedad, contradiccin, funcin, justificacin, medio, etc., etctera.

    Pop per (1985) dice que en contra del empirismo ingls de Locke, Berkeley y Hume que estableci la tradicin consistente en tomar la percepcin sensible como paradigma fundamental, si no nico, de expe-riencia consciente y de experiencia cognoscitiva, hay que reconocer que propiamente no hay datos sensoriales (...), que lo que la mayora de las personas considera un simple dato es de hecho el resultado de un elaboradsimo proceso de toma y dame entre los estmulos externos y la actividad del cerebro (pp. 140, 483).

    1 .3 . Complejidad y Transdisciplinariedad

    Los trminos complejidad y transdisciplinariedad se usan hoy da bastante frecuentemente en los medios acadmicos en su relacin con la epistemologa y, algo similar sucede con el trmino paradigma; sin embargo, no existe una definicin compartida de los mismos, razn por cual la comunicacin entre los diferentes usuarios de los mismos falla, a veces, en forma ms que grave.

    Tenemos que tener muy presente que no basta una definicin etimolgica de los trminos en uso, ni tampoco una semntica, pues, fre-cuentemente, es su uso, su pragmtica, es decir, la que usan los hablan-tes de una cultura o disciplina, la que ordinariamente juega el papel principal en la determinacin del significado de un trmino, pues, en la prctica, el significado es algo convencional, ya que, como nos recuer-dan los lingistas, como Ferdinand de Saussure (1954), se debe sea-lar que no existe conexin alguna entre el signo y su referente, es decir, que las palabras tienen un origen arbitrario o convencional. Re-cordemos tambin lo que nos dice Heisenberg con relacin a las partculas en fsica cuntica: que son todo menos partculas, es decir,

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    partecitas del tomo, ya que, frecuentemente, son simples relaciones y, a veces, relaciones de relaciones; y esta aclaratoria la aplica al 50% de los trminos de la fsica newtoniana.

    Lo que generalmente llamamos realidades complejas, hipercomplejas o transcomplejas y procesos de estudio transdisciplinarios, estn referidos, bsicamente, a los procesos mentales fundamentales, gestl-ticos y estereognsicos, con los cuales conceptualizamos y expresamos las totalidades en forma integral y sistmica. Todos estos trminos tc-nicos, que a veces confunden nuestro pensamiento, pudiramos decir que no son ni expresan algo esencialmente diferente de lo que hace nuestra mente cuando, inconscientemente, aprecia la realidad inte-gral en forma holista y sistmica.

    Como el nivel superior de nuestras actividades mentales est cons-tituido por caracte rsticas, propiedades y atributos definidores especia-les, nunca se podr reducir a niveles inferiores y explicar en sus trmi-nos atomsticos (vicio del reduccionismo): las fuerzas fsicas, por ejemplo, no sern sufi cientes para explicar la fuerza que mueve la economa o los impulsos sexuales o la que lleva a la gente a suicidarse; los compo-nentes qumicos de la pintura nunca explica rn la expresin de la Monna Lisa, ni los componentes fsicos de la obra el significado de Hamlet. Como suele decir Whitehead (en The Aims of Education: 1929), si se quieren conocer los princi pios bsicos de la existencia, hay que utili zar lo superior para iluminar lo infe rior, y no al revs, como hace la re-flexin reduccionista corrien te. Todo esto ha sido estudiado en profun-didad por la Escuela de la Gestaltpsychologie con su relaccin de la inte-raccin entre la figura y el fondo.

    La ciencia tradicional ha prestado, sin duda alguna, muchos servi-cios al hombre: le ha ayudado a superar mucha pobreza, enfermeda-des, trabajo deshu manizante y, en gene ral, a alargar su vida. Pero el querer llevar el mtodo cient fico a todos los campos, ha hecho que, hablando de refrac cin de ondas lumino sas, pigmentacin y colores espectrales, la cien cia haya anulado las puestas de sol, los paisajes y los arcoiris; que, tratando de ser cient ficos, los estructuralis tas hayan des-figurado la prosa y la poesa; que, analizando com putacio nalmente el Nuevo Testa mento, los estudiosos bbli cos destruyan la fe y la con-ciencia religiosa.

    En efecto, si fijamos nuestra atencin en el montn de ladrillos y piedras, nunca captaremos la belleza de una catedral gtica; si detene-mos nuestra atencin en la blusa, zapatos o maquillaje de una dama, nunca captaremos la elegancia de su presencia. Sabemos, nada menos

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    MIGUEL MARTNEZ MIGULEZ

    que desde Aristteles, que el todo es ms que la suma de sus partes, pues el todo es la interrelacin sistmica de todas las partes y la anomala de una sola rompe la elegancia del conjunto. Es ms, esto que parece tan sencillo y cotidiano, implica unos procesos mentales gestlticos y estereognsicos que exigen un paradigma sistmico para su cabal comprensin, como veremos ms adelante.

    Entremos ms a fondo en el verdadero problema. Los fenmenos de la vida y la posibilidad del hombre de interactuar con ellos han creado una fuerte y amplia discusin metodolgica. No es nada fcil comprender, aceptar y llevar la lgica de una determinada disciplina a las mentes de los que cultivan otra muy diferente. Sin embargo, no se trata de eso: se trata de un encuentro y dilogo acadmicos que se interfecundan.

    En general, existe un punto muy controversial: se considera que los instrumentos de investigacin propios de las ciencias naturales (fsica, qumica y, tambin, matemtica) no son lo suficientemente exhaustivos en la bsqueda de la complejidad biolgica, psicolgica, sociolgica y otras ciencias humanas, ya que estas ciencias son muy particulares. Es natural que un enfoque metodolgico bsicamente diferente conduz-ca a la formulacin de paradigmas cientficos contrastantes. Interpre-tar las estructuras de estas ciencias como lneas matemticas, significa negar el concepto mismo con que se definen, significa negar el valor del comportamiento como factor evolutivo y el de la influencia del am-biente sobre el sujeto mutante. No se puede considerar un sujeto vivien-te cualquiera como una cifra de un sistema algortmico, ya que son sis-temas abiertos profundamente interrelacionados con el ambiente en que viven. Tenemos aqu, por consiguiente, el uso de lgicas epistmicas particulares.

    En qu consiste esta dimensin cualitativa y sistmica de la cien-cia? La previsin probabilstica, debido precisamente al alto nmero de factores que determinan el fenmeno de los seres vivos, no agota su estudio. La fsica y la matemtica no pueden ser utilizadas y concebidas como parmetros adecuados de las ciencias de la vida; los mismos fsi-cos tuvieron que abandonar, a principios del siglo XX, el paradigma mecanicista al llegar al nivel submicroscpico. Esto no significa negar el valor de estas disciplinas, sino subrayar su dimensin no exhaustiva en la investigacin de la vida (Schrdinger, 1967), ya que su estructura se define con conceptos propios, extremadamente peculiares, como la te-leonoma, la invarianza, la especie, el ecosistema, el organismo, etctera, dentro de los cuales estn insertados otros conceptos que conforman

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    un sistema abierto en continua evolucin y cambio, como los conceptos de auto-organizacin, auto-mantenimiento, auto-transformacin, auto-renovacin y auto-transferencia, todos los cuales configuran una espe-cie de autopoiesis, es decir, una especie de auto-creacin. Todos estos conceptos pueden estar muy alejados de la mente, por ejemplo, de un fsico, de un qumico e, incluso, de un abogado.

    Sin embargo, sobre estos conceptos construyen las ciencias de la vida, y las ciencias humanas en general, sus propias coordenadas gno-seolgicas, es decir, que caminan por sendas heursticas propias. De aqu, la necesidad de identificar una lgica no numrica, como gua del proceso heurstico, es decir, la dimensin o estructura sistmico-cualita-tiva de la ciencia.

    En sntesis, los diferentes niveles en que se nos presenta la realidad, en todos los campos, pero, de una manera especial, la realidad de los seres vivos, exige tambin diferentes niveles de la lgica a aplicar, y, en nuestro caso, una dialgica transdisciplinaria y unos mtodos tambin transdisciplinarios; todo lo cual nos introduce en el paradigma sistmico, pues, como dice von Bertalanffy, desde el tomo hasta la galaxia vivi-mos en un mundo de sistemas (1981: 47).

    1 .4 . La experiencia de verdad transdisciplinaria

    En el mbito de la experiencia total humana, existe, adems, una experiencia de verdad (Gadamer, 1984: 24-25), una vivencia con certe-za inmediata, como la experiencia de la filosofa, del arte y de la misma historia, que son formas de experiencia en las que se expresa una ver-dad que no puede ser verificada con los medios de que dispone la me-todologa cientfica tradicional. En efecto, esta metodologa usa, sobre todo, lo que Eccles (1985) llama el etiquetado verbal, propio del hemis-ferio izquierdo, mientras que la experiencia total requiere el uso de procesos estereognsicos, propios del hemisferio derecho: este hemisfe-rio dice Eccles funciona como un cerebro muy superior, con una refinada habilidad de estereognosia, reconocimiento de patrones y co-pia (pp. 354, 520, 521).

    Gadamer (1984) seala que en los textos de los grandes pensado-res, como Platn, Aristteles, Marco Aurelio, San Agustn, Leibniz, Kant o Hegel, se conoce una verdad que no se alcanzara por otros caminos, aunque esto contradiga al patrn de investigacin y progreso con que la ciencia acostumbra a medirse. Igual vivencia se experimentara en la experiencia del arte, vivencia que no se puede pasar por alto, ya que

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    en la obra de arte se experimenta una verdad que no se logra por otros medios, y es lo que hace el significado filosfico del arte que se afirma frente a todo razonamiento. Pero es nuestro deber, aade este autor, intentar desarrollar un concepto de conocimiento y de verdad que res-ponda al conjunto de nuestra experiencia hermenutica (pp. 24, 25, 139). Como vemos, Gadamer est apuntando aqu hacia una nueva forma heurstica, que camina en la direccin de la transdisciplinariedad.

    Contina aclarando Gadamer cmo esta experiencia vivencial que, como vivencia, queda integrada en el todo de la vida y, por lo tanto, el todo se hace tambin presente en ella es un autntico conocimien-to, es decir, mediacin de verdad, no ciertamente como conocimiento sensorial, conceptual o racional, de acuerdo a la ciencia y segn el con-cepto de realidad que sustentan las ciencias de la naturaleza, sino como una pretensin de verdad diferente de la ciencia, aunque seguramente no subordinada ni inferior a ella. Por esto, cree que la oposicin entre lo lgico y lo esttico se vuelve dudosa (ibd. pp. 107, 139, 656).

    2 . Aspectos Fundamentales de una Epistemologa Pedaggica

    2 .1 . El Paradigma Sistmico

    Como dice Beynam (1978), actual mente vivimos un cambio de paradig ma en la ciencia, tal vez el cambio ms grande que se ha efec-tuado hasta la fecha... y que tiene la ventaja adicional de derivarse de la van guardia de la fsica contem pornea. Est emergiendo un nuevo pa-radigma que afecta a todas las reas del conoci miento. La nueva ciencia no rechaza las aportaciones de Galileo, Descartes o Newton, sino que las integra en un contexto mucho ms amplio y con mayor sentido, en un paradigma sistmico .

    Ahora bien, bajo el punto de vista ontolgico, cmo se nos presenta la realidad, en general, de nuestro universo?, pueden reducirse los se-res que nos rodean a su dimensin lineal, cuantitativa? Nuestro univer-so est constituido bsica mente por sistemas no-lineales en todos sus niveles: fsi co, qumico, biolgico, psicolgico y socio cultural.

    Si observa mos nuestro entorno vemos que estamos inmersos en un mun do de sistemas. Al considerar un rbol, un libro, un rea urbana, cualquier aparato, una comunidad social, nuestro lenguaje, un animal, el firmamento, en todos ellos encontra mos un rasgo comn: se trata de entidades complejas, for madas por partes en interaccin mutua, cuya identidad resul ta de una adecuada armona entre sus

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    constituyentes, y dota das de una sustanti vidad propia que transciende a la de esas partes; se trata, en suma, de lo que, de una manera gen rica, denominamos siste-mas (Aracil, 1986: 13).

    Segn el fsico Fritjof Capra (1992), la teora cuntica demuestra que todas las partcu las se componen dinmicamente unas de otras de manera autoconsistente, y, en ese sentido, puede decirse que contie-nen la una a la otra, que se definen la una con la otra. De esta forma, la fsica (la nueva fsica) es un modelo de ciencia para los nuevos con-ceptos y mtodos de otras disciplinas. En el campo de la biologa, Do-bzhansky (1956) ha sealado que el genoma, que comprende tanto genes reguladores como operantes, trabaja como una orquesta y no como un conjunto de solistas. Tambin Khler (para la psicologa, 1963) sola decir que en toda es tructura dinmica (o siste ma) cada parte co-noce dinmicamen te a cada una de las otras. Y Ferdinand de Saussure (para la lingstica: 1954) afirma ba que el significado y valor de cada pala bra est en las dems, que el sistema es una totalidad organiza-da, hecha de elementos solidarios que no pueden ser definidos ms que los unos con relacin a los otros en funcin de su lugar en esta totali dad (passim).

    Si la significacin y el valor de cada elemento de una estruc tura di-nmica o sistema est ntimamente relacionado con los dems, si todo es funcin de todo, y si cada ele mento es nece sario para definir a los otros, no podr ser visto ni en tendido en s, en forma aislada, sino a tra vs de la posicin y de la funcin o papel que des empea en esa es-tructu ra dinmica o sistema.

    A este respecto, y refirindose a la Sociologa, dice muy bien Th.W. Adorno:

    Parece innegable que el ideal epistemolgico de la elegante explicacin matem-tica, unnime y mximamente sencilla, fracasa all donde el objeto mismo, la so-ciedad, no es unnime, ni es sencillo, ni viene entregado de manera neutral al deseo o a la conveniencia de la formalizacin categorial, sino que es, por el contra-rio, bien diferente a lo que el sistema categorial de la lgica discursiva espera anti-cipadamente de sus objetos. La sociedad es contradictoria, y sin embargo, deter-minable; racional e irracional a un tiempo; es sistema y es ruptura, naturaleza ciega y mediacin por la consciencia. A ello debe inclinarse el proceder todo de la Sociologa. De lo contrario, incurre, llevada de un celo purista contra la contradic-cin, en la ms funesta de todas: en la contradiccin entre su estructura y la de su objeto (Mardones, 1991: 331).

    Cabe, entonces, la pregunta: cul es la razn en que se apoya la tendencia a matematizar toda realidad, a expresarla en un lenguaje

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    matemtico inadecuado, insuficiente y reductivo, imprimiendo sus for-mas e idealizando y empobreciendo las disciplinas renuentes a ello? Eichner (1989) nos da una respuesta: La objecin aqu no es al uso de las matemticas o al matematicismo de la Economa. Es (....) al modo cmo las matemticas han sido usadas para dar una fachada pseudocientfica a un cuerpo de la teora, el cual no puede satisfacer ninguna de las pruebas empricas mediante las cuales la ciencia se diferencia de la mera supersticin o de la ideologa pura (p. 34).

    La natura leza ntima de los sis temas o es tructuras di n mi cas, en efecto, su enti dad esencial, est cons titui da por la rela cin entre las par-tes, y no por stas tomadas en s. La relacin es una entidad emergente, nueva. El punto crucial y limitante de nuestra matemtica tradicional, por ej., se debe a su carcter abstracto, a su incapacidad de captar la verdadera entidad relacional, pues se basa en el concepto de correlacin y sus aplicaciones. La abstraccin es la posibilidad de considerar un objeto o un grupo de objetos desde un solo punto de vista, prescindien-do de todas las restantes particu laridades que pueda tener, es decir, de considerar slo la figura y olvidarse del fondo o contexto que es el que le da el sentido.

    El enfoque sistmico es indispensable cuando tratamos con estructu-ras dinmicas o sistemas que no se componen de elementos homogneos y, por lo tanto, no se le pueden aplicar las cuatro leyes que consti-tuyen nuestra matemtica actual sin desnaturalizarlos, la ley aditiva de elementos, la conmutativa, la asociativa y la distributiva de los mismos, pues, en realidad, no son elementos homogneos, ni agregados, ni partes, sino constituyentes de una entidad superior; las realidades sis-tmicas se componen de elementos o constituyentes heterogneos, y son lo que son por su posicin o por la funcin que desempean en la estructura o sistema total; es ms, el buen o mal funcionamiento de un elemento repercute o compromete el funcionamiento de todo el sistema: ejemplos de ello los tenemos en todos los seres vivos y aun en la tecno-loga, como el estrepitoso fracaso del Challenger o del Ariane V, debi-dos, respectivamente, a una superficie exterior no cuidada o a los tiempos retrasados de una computadora; y, en forma ms dramtica, lo tuvimos en el comportamiento insensato del timonel del Titanic, cuyo centenario del hundimiento recordaremos el prximo ao (2012), que mand al fondo del mar a ms de 2000 personas con el trabajo de 15 mil tcnicos y obreros durante 8 aos de construccin. En general, podr-amos sealar, como una especie de referente clave, que la mate-mtica trabaja bien con objetos constituidos por elementos homogneos

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    y pierde su capacidad de aplicacin en la medida en que stos son de naturaleza heterognea, donde entra en accin lo cualitativo y sus relaciones.

    El gran bilogo Ludwig von Bertalanffy dice como ya sealamos que desde el tomo hasta la galaxia vivimos en un mundo de sistemas, y seal (en 1972) que para entender matemticamente, por ej., los conceptos biolgicos de diferenciacin, desarrollo, equifinalidad, totali-dad, generacin, etc. (todos sistmicos) necesitaramos unas matem-ticas gestlticas, en las que fuera fundamental, no la nocin de canti-dad, sino la de relacin, forma y orden.

    Hoy en da, ya se han desarrollado mucho estas matemticas. Se conocen con los nombres de matemticas de la complejidad, teora de los sistemas dinmicos o dinmica no-lineal, que trabajan con cen-tenares de variables interactuantes e intervinientes durante los procesos con la cuarta dimensin tiempo. Se trata de unas matemticas ms cualitativas que cuantitativas. En ellas se pasa de los objetos a las relacio-nes, de las cantidades a las cualidades, de las substancias a los patro-nes. Su prctica es posible gracias a los ordenadores de alta velocidad que pueden ahora resolver problemas complejos, no-lineales (con ms de una solucin), antes imposibles, graficar sus resultados en curvas y diagramas para descubrir patrones cualitativos (sin ecuaciones ni frmu-las), guiados por los llamados patrones atractores, estocsticos, es de-cir, que exhiben tendencias (ver Capra, 2003, espclte, cap. 6).

    El pensamiento sistmico comporta, adems, un cambio de la cien-cia objetiva a la ciencia epistmica, es decir, se tiene en cuenta la posi-cin personal del sujeto investigador, como el fsico tiene en cuenta la temperatura previa del termmetro que usa.

    La comprensin de toda entidad que sea un sistema o una estructu-ra dinmica requiere el uso de un pensamiento o una lgica dialcticos, no le basta la relacin cuantitativo-aditiva y ni siquiera es suficiente la lgica deductiva ya que aparece una nueva realidad emergente que no exista antes, y las propiedades emergentes no se pueden deducir de las premisas anteriores. Estas cualidades no estn en los elementos sino que aparecen por las relaciones que se dan entre los elementos: as surgen las propiedades del agua, que no se dan ni en el oxgeno ni en el hidrgeno por separado; as aparece o emerge el significado al rela-cionarse varias palabras en una estructura lingstica; as emerge la vida por la interaccin de varias entidades fsico-qumicas, etctera.

    El principio de exclusin del fsico cuntico Wolfgang Pauli, por su parte, estable ci, desde 1925, que las leyessistemas no son deriva-

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    bles de las le yes que rigen a sus componen tes. Las propiedades que exhibe, por ej., un tomo en cuanto un todo, se gobiernan por leyes no relacionadas con aquellas que rigen a sus partes separadas; el todo es entendido y ex plicado por concep tos caractersticos de niveles superiores de organizacin . Y este principio se extiende a todos los sistemas o estructuras dinmicas que constituyen nuestro mundo: sistemas atmi-cos, sistemas moleculares, sistemas celulares, sistemas biolgicos, psi-colgicos, sociolgicos, culturales, etc. La naturaleza de la gran mayora de los entes o realidades es un todo polisistmico que se rebela cuando es reducido a sus elementos. Y se rebela, precisamen te, porque as, re-ducido, pierde las cualidades emergentes del todo y la accin de stas sobre cada una de las partes.

    Por todo ello, nunca entenderemos, por ej., la pobreza de una fami-lia, de un barrio, de una regin o de un pas en forma aislada, desvin-culada de todos los dems elementos con que est ligada, como tampo-co entenderemos el desempleo, la violencia o la corrupcin, por las mismas razones; y menos sentido aun tendr la ilusin de querer solu-cionar alguno de estos problemas con simples medidas aisladas.

    En consecuencia, cada disciplina deber hacer una revi sin, una reformula cin o una redefinicin de sus propias estructu ras lgicas indi-viduales, que fueron estableci das aislada e independien temente del sis-tema total con que inte ractan, ya que sus conclusiones, en la medida en que hayan cortado los lazos de interco nexin con el sistema global de que forman parte, sern parcial o totalmente inconsistentes. Esto equivale a decir que debemos pasar de los planes de estudio monodis-ciplinares a planes de estudio multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios.

    2 .2 . Conocimiento tcito: aprehensin en s y aprehensin subsidiaria

    Si nos adentramos ms en el fen meno partes-todo, y enfocamos ms de cerca su aspecto gnoseo lgico, diremos, con la Psicologa de la Gestalt, que hay dos modos de aprehensin intelec tual de un elemento que forma parte de una totali dad. Mi chael Polanyi (1966) lo expresa de la siguiente ma nera:

    ...no podemos comprender el todo sin ver sus partes, pero pode mos ver las partes sin com pren der el todo . . . Cuando com prendemos como parte de un todo a una deter minada serie de elementos, el foco de nuestra atencin pasa de los deta-lles hasta ahora no com prendidos a la com pren sin de su signifi cado con jun to.

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    Este pasa je de la aten cin no nos hace perder de vista los deta lles, pues to que slo se puede ver un todo viendo sus par tes, pero cambia por completo la mane ra como apre hen demos los detalles. Ahora los aprehende mos en fun cin del todo en que hemos fijado nuestra aten cin. Lla mar a esto aprehensin subsi diaria de los deta-lles, por oposicin a la apre hensin focal que emplearamos para aten der a los deta lles en s, no como partes del todo (pp. 22-23).

    En este campo, Polanyi sigue de cerca las ideas de Merleau-Ponty sobre el concepto de estructura. En efecto, Merleau-Ponty (1976) afir-ma que las estructuras no pueden ser definidas en trminos de realidad exterior, sino en trmi nos de conocimiento, ya que son objetos de la per cepcin y no realidades fsicas; por eso, las estructuras no pueden ser definidas como cosas del mundo fsico, sino como conjuntos perci-bidos y, esencialmente, consisten en una red de relacio nes percibidas que, ms que conocida, es vivida (pp. 204, 243).

    Como cientfico y filsofo, Polanyi trata de esclare cer en mltiples estudios (1966, 1968, 1969) lo que estas ideas impli can, y llega as a su teora del conoci miento tcito y a la lgica de la inferencia tcita. stos son poderes extraor dina rios (usados ordinariamente) que posee el ser humano, acerca de los cuales apenas tiene conciencia, precisamente porque su din mica es inconsciente o acta a un nivel sub li minal. En efecto, la mayor parte del proceso mental es in consciente, como constata-mos al hablar sin pensar en cada palabra ni en su articulacin vocal. Por ello, Kant (1973, A.141) dice que ese proceso est tan escondido en el alma humana que muy difcilmente podemos imaginar el secreto que emplea aqu la Naturaleza (ver Polanyi, 1969: 105).

    As, cuando fijamos aisladamente el foco de nuestra atencin en los detalles de una realidad cualquiera, nos resultan incompren si bles y sin sentido; en cambio, cuando nuestra atencin va ms all de ellos y se dirige a la entidad emergente de la que ellos forman parte y a la cual contribuyen, resultan llenos de significado, sentido y explicacin. Un ejemplo sencillo lo tenemos en el estereosco pio, en el que la emergen-cia de una tercera dimen sin slo aparece cuando nos olvidamos de las dos imge nes individua les y proyectamos nuestra visin ms all de ellas.

    Ahora bien, el estudio de entidades emergentes como stas re quie re el uso de una lgica no deductiva; requiere una lgica dialctica en la cual las partes son comprendidas desde el punto de vista del todo. Dilthey (1900) llama crculo her menutico a este proceso inter pretativo, al movimiento que va del todo a las partes y de las partes al todo tratan-do de buscarle el sentido. En este proceso, el significado de las partes o

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    componentes est determinado por el conoci miento previo del todo, mientras que nuestro conocimiento del todo es corregido conti-nuamente y profundizado por el crecimien to de nuestro conoci miento de los componentes.

    En esta lnea de pensamiento, es importante destacar la obra de Gadamer (1976), en la cual elabora un modo de pensar que va ms all del objetivismo y relativismo y que explora una nocin enteramente diferente del conocimiento y de la verdad. En efecto, la lgica dialctica supera la cau sacin lineal, uni di rec cional, explicando los sistemas autocorrec tivos, de retroalimentacin y proalimentacin, los circui tos recurrentes y aun ciertas argu mentaciones que pare cieran ser circulares. Por otra parte, la lgica dialctica goza de un slido respaldo filosfico, pues se apoya en toda la filosofa dialctica de Hegel, que es, sin duda, uno de los mximos exponentes de la reflexin filosfica a lo largo de toda la historia de la humanidad.

    Hegel (1966) haba precisado muy bien este movimiento dialctico, como lo llama l: donde el ser en s pasa a ser un ser para la concien-cia y lo verdadero es el ser para ella de ese ser en s. Pero, entre la pura aprehensin de ese objeto en s y la reflexin de la conciencia so-bre s misma, yo me veo repelido hacia el punto de partida y arrastra-do de nuevo al mismo ciclo, que se supera en cada uno de sus momen-tos y como totalidad, pues la conciencia vuelve a recorrer necesariamente ese ciclo, pero, al mismo tiempo, no lo recorre ya del mismo modo que la primera vez (pp. 58-59, 74-75), es decir, que se va elevando, en for-ma de una espiral, hacia una comprensin cada vez ms completa; pareciera que Hegel, al decir esto, estuviera imaginando lo que le pasa a una persona que sube por una escalera de caracol y va contemplando el panorama exterior por la ventada de cada piso.

    2 .3 . Aporte de la Neurociencia actual

    Entre los aportes de la Neurociencia actual, es de mxima impor-tancia el que esclarece el proceso de atribucin de significados. As, por ejemplo, los estudios sobre la transmisin neurocerebral nos sealan que, ante una sensacin visual, auditiva, olfativa, etc., antes de que po-damos decir es tal cosa, se da un ir y venir, entre la imagen o estmulo fsico respectivos y el centro cerebral correspondien te, de cien y hasta mil veces, dependien do del tiempo empleado. Cada uno de estos viajes de ida y vuelta tiene por finalidad ubicar o insertar los elementos de la imagen o estmulo sensible en diferentes contextos de nuestro acervo mnemnico buscndole un sentido o un significado. Pero este sentido o

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    significado ser muy diferente de acuerdo a ese mundo interno perso-nal y la respectiva estructura en que se ubica: valores, actitudes, creen-cias, necesidades, intereses, idea les, temores, etc. (Popper y Eccles, 1985: 483-484).

    Pero el mundo en que hoy vivimos se caracteriza por sus interconexiones a un nivel global en el que los fenme nos fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociales y ambientales, son todos recprocamente interde-pendientes. Para describir este mundo de manera adecuada necesita-mos una perspectiva ms amplia, holista, sistmica y ecolgica que no nos pueden ofrecer las concepciones reduccionistas del mundo ni las diferentes disciplinas aisladamente; necesitamos una nueva visin de la realidad, un nuevo paradigma, es decir, una transfor macin fundamental de nuestro modo de pensar, de nuestro modo de percibir y de nues-tro modo de valorar; todo lo cual exige lo que Einstein llamaba saber pensar.

    Un conocimiento de algo, sin referencia y ubicacin en un estatuto epis temolgico que le d sentido y proyeccin, queda hurfano y re-sulta ininteli gible; es decir, que ni si quiera se ra conocimiento. En efecto, conocer es siempre aprehender un dato en una cierta fun cin, bajo una cierta relacin, en tanto significa algo den tro de una determi-nada estructura.

    Si el conocimiento se entiende como arti cu lacin de toda una es-truc tura epistmi ca, nadie ni nada podr ser eximido ll mese inves-tigacin, programa, profesor o alumno, de afrontar los arduos proble-mas que pre sen ta la epis temologa crtica. Lo contrario sera conver tir a nuestros alumnos en sim ples autmatas que hablan de memoria y repiten ideas y teoras o aplican mtodos y tc nicas en tonte cedores y hasta cretinizantes, con los cuales cierta mente colapsarn y por los cua-les podran ser arras tra dos hacia el vaco cuando una vuelta de la histo-ria, como la que he mos presenciando no hace mucho en los pa ses de la Euro pa Orien tal, mueva los fundamentos epistmi cos de todo el edi-ficio. A esto se debe el alerta de la UNESCO, desde hace varios aos, sobre este grave problema y su solicitud de que se revisen los planes de estudio de todas las carreras.

    2 .4 . El conocimiento como realidad emergente

    El ser humano es superior a los animales, no por la riqueza de su informacin sensorial, ya que la mayora de los animales po seen una agudeza visual, auditiva, olfativa, etc. muy superior a la del hombre, sino por su capacidad de relacionar, inter pre tar y teorizar con esa infor-

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    macin. Franz Brentano (1973) dice que la imagen mental se forma a travs de un conocimiento tcito de las representaciones sensoriales dotndolas de un significado individual propio.

    La inteli gencia humana tiene una propensin natural innata a bus-car regula ridades y la capacidad bsica de ordenar las cosas, segn sean semejantes o diferen tes, de acuerdo con su naturaleza y caracte-rsticas. Esta activi dad mental est en accin con tinuamente y puede sorprendernos con sus ha llazgos tanto por la maana como por la tar-de, en la noche como en el mismo sueo.

    El mtodo bsico de toda ciencia es la observacin de los datos y de los hechos y la interpretacin de su significado. La observacin y la interpretacin son inseparables: resulta inconcebible que una se obtenga en total aislamiento de la otra. Toda ciencia trata de desarrollar tcnicas especiales para efectuar observaciones sistemticas y garantizar la interpretacin.

    Pero nuestra observacin no est forzada simplemente por lo que tengamos ante los ojos o, incluso, en la retina. A los griegos, por ejem-plo, le impresion la coraza o caparazn que tenan algunos animales, y los llamaron quelonios (acorazados); los mismos animales impresio-naron a los romanos por sus patas torcidas, y, as, los llamaron tortugas (patituertos); ninguna categora reflejar todo lo real: quelonios grie-gos o tortugas romanas? De qu depende que nos impresionemos por cosas diferentes? La respuesta a esta pregunta hinca sus races nada menos que en la matriz epistmica de que hablamos en otras publica-ciones nuestras (1997,1999,2004,2008,2010a). Tambin, puede de-pender de la ideologa profesada: combatientes o terroristas?, reteni-dos o secuestrados?

    2 .5 . Repensando la Ciencia

    Newton, en su humildad, dijo que si l haba logrado ver ms lejos que otros, era porque se haba subido sobre los hombros de gigantes, aludiendo, con ello, a las investigaciones de Coprnico, Galileo, Kpler y otros cientficos.

    En las ltimas cinco dcadas, se han ido dando las condiciones ne-cesarias y suficientes para que todo investigador serio y de reflexin profunda, pueda, a travs de las bibliotecas, las revistas, los congresos y el uso de la biblioteca universal que es el uso de Internet, subirse sobre los hombros de docenas de pensadores eminentes. Y, desde esa atalaya, le es posible divisar grandes coincidencias de ideas y marcadas

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    lneas confluyentes de un nuevo modo de pensar, de una nueva manera de mirar las cosas, de una nueva racionalidad cientfica y, en sntesis, de una nueva ciencia. Esta ciencia presenta notables diferencias con el modo de pensar tradicional, clsico, lgico-positivista.

    La complejidad de las nuevas realidades emergentes durante el si-glo XX, su fuerte interdependencia y sus interacciones ocultas, por una parte, y, por la otra, el descubrimiento de la riqueza y dotacin insospe-chada de la capacidad creadora y de los procesos cognitivos del cerebro humano, postulan una nueva conciencia y un paradigma de la raciona-lidad acorde con ambos grupos de realidades.

    Nuestro aparato conceptual clsico que creamos riguroso, por su objetividad, determinismo, lgica formal y verificacin resulta corto, insuficiente e inadecuado para simbolizar o modelar realidades que se nos han ido imponiendo, ya sea en el mundo subatmico de la fsica y en el funcionamiento de nuestro cerebro, como en el de las ciencias de la vida y en las ciencias sociales. Para representarlas adecuadamen-te necesitamos conceptos muy distintos de los tradicionales y mucho ms interrelacionados, capaces de darnos explicaciones globales, uni-ficadas y sistmicas.

    Al fin de cuentas, eso es lo que somos tambin cada uno de noso-tros mismos: un todo fsico-qumico-biolgico-psicolgico-social-cultu-ral-espiritual que funciona maravillosamente y que constituye nuestra vida y nuestro ser. Por esto, el ser humano es la estructura dinmica o sistema integrado ms complejo de todo cuanto existe en el universo.

    Estamos poco habituados todava al pensamiento sistmico-ecol-gico. El pensar con esta categora bsica, cambia en gran medida nues-tra apreciacin y conceptualizacin de la realidad. Nuestra mente no sigue slo una va causal, lineal, unidireccional, sino, tambin, y, a ve-ces, sobre todo, un enfoque modular, estructural, dialctico, gestltico, estereognsico, inter- y trans-disciplinario, donde todo afecta e interac-ta con todo, donde cada elemento no slo se define por lo que es o representa en s mismo, sino, y especialmente, por su red de relaciones con todos los dems.

    En las ltimas dcadas, la nueva fsica y la reciente neurociencia nos ofrecen unos hechos desafiantes como los siguientes:

    la informacin entre partculas subatmicas circula de maneras no conformes con las ideas clsicas del principio de causalidad;

    una partcula, al cambiar, modifica instantneamente a otras a distancia sin seales ordinarias que se propaguen dentro del espacio-tiempo;

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    esa transferencia de informacin va a una velocidad superior a la de la luz;

    esta informacin sigue unas coordenadas temporales (hacia atrs y hacia adelante en el tiempo);

    el observador no slo afecta al fenmeno que estudia, sino que en parte tambin lo crea con su pensamiento al emitir ste unas partculas (los psitrones) que interactan con el objeto;

    nada en el Universo est aislado y todo lo que en l convive est, de un modo u otro, interconectado mediante un permanente, instantneo y hasta sincrnico intercambio de informacin. (Ra-cionero y Medina, 1990, passim)

    Estos y otros muchos hechos no son imaginaciones de visiona-rios, ni slo hipotticas elucubraciones tericas, sino conclusiones de cientficos de primer plano, que demuestran sus teoras con experi-mentos y pruebas en los aceleradores de partculas y en las cmaras de niebla, y lo hacen con centenares de pginas de slidos argumentos y hasta de complejos clculos matemticos.

    La ciencia occidental avanza cada vez ms hacia un cambio de pa-radigma de proporciones sin precedentes, que cambiar nuestro con-cepto de la realidad y de la naturaleza humana. En este nuevo paradigma deben tener cabida, ubicacin y sistematizacin todos los conocimien-tos bien establecidos, ya sea que provengan de la fsica cuntica y rela-tivista, de la neurociencia, de la parapsicologa, del estudio de las es-tructuras disipativas, de la holografa o de cualquier otra fuente cognoscitiva, y todos formaran un macrosistema integrado, que refle-jara aquella armona del Universo, la cual segn revela Einstein le gui a l hacia el descubrimiento de la Teora General de la Relatividad. En efecto, podr-amos, incluso, decir que los grandes hallazgos cientfi-cos del siglo XX son una aplicacin de esta teora a las diferentes mani-festaciones de la naturaleza, a las distintas disciplinas y sus variadas reas del saber.

    2 .6 . Sinergia entre la Ciencia, el Arte y la tica

    Por ltimo, quisiera tocar otro punto que me parece importante para ampliar el fondo y contexto de nuestras realidades. Para muchos cientficos, como, por ejemplo, el mismo Einstein, la ciencia no busca tanto el orden y la igualdad entre las cosas cuanto unos aspectos toda-va ms generales del mundo en su conjunto, tales como la armona,

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    la simetra, la belleza, y la elegancia, aun a expensas, aparente-mente, de su adecuacin emprica. En efecto, Hans Reichenbach (miembro del Crculo de Viena) reporta una conversacin que tuvo con Einstein: Cuando yo dice l, en cierta ocasin, le pregunt al pro-fesor Einstein cmo encontr la Teora de la Relatividad, l me respon-di que la encontr porque estaba muy fuertemente convencido de la armona del universo (en Rogers, 1980: 238).

    Este concepto de la armona, tpicamente esttico y musical, liga mucho la ciencia, como l la entenda, con el arte. Cuando Einstein, refi rindose a la teora cuntica, dice que tal teora no le gusta, que no le gustan sus elementos, que no le gustan sus implicacio nes, etc., su asistente personal de inves tigacin lo interpreta aclarando que su enfoque (el de Einstein) tiene algo en comn con el de un artista; que ese enfoque busca la simplicidad y la belleza (...); que su mtodo, aunque est basado en un profundo conocimiento de la fsica, es esen-cialmente esttico e intuitivo (...); que, excepto por el hecho de ser el ms grande los fsicos desde Newton, uno podra casi decir que Eins-tein no era tanto un cientfico cuanto un artista de la ciencia (Clark, 1972: 648-650; cursivas aadidas).

    Por esta misma razn, se dice que la belleza es nombrada hoy da ms por los fsicos que por los crticos de arte. En efecto, mucho antes de que los fsicos y, en general, los cientficos tomaran conciencia de la importancia del arte como instrumento cognoscitivo, el arte y la litera-tura ofrecieron soluciones, especialmente a los problemas humanos, en mayor sintona con su propia naturaleza, es decir, intuiciones ms org-nicas, ms completas y, por consiguiente, tambin ms verdaderas.

    El gran fsico cuntico dans Niels Bohr (amigo y, en ciertos temas, opositor de Einstein) afirmaba que cuan do se trata de tomos, el lengua-je slo se puede em plear como en poesa. Al poeta le interesa dice l no tanto la des crip cin de hechos cuanto la creacin de imgenes (en Bro nowski, 1979: 340). Tambin Aldoux Huxley afirmaba que las cien-cias de la vida necesitan las intuiciones del artista (en Vilar, 1997: 242).

    Recordemos, igualmente, que para la mente griega la belleza tuvo siempre una significacin enteramente objetiva. La belleza era verdad; constitua un carcter fundamental de la realidad. De ah naci el famo-so lema, tan significativo y usado a lo largo de la historia del pensa-miento filosfico: lo verdadero, lo bueno y lo bello convergen; es decir, convergencia de la Ciencia, la tica y el Arte, pues slo la convergen-cia de estos tres aspectos del ser (lo que la Fenomenologa llama sus

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    esferas eidticas o regiones del ser) nos dara la plenitud de la significacin, la plenitud de la verdad.

    Como podremos observar, esta plenitud de significacin y de ver-dad que nos dara la integracin de estas tres regiones del ser, equi-vale a lo que solemos considerar como un autntico resultado de una slida y rica formacin personal y profesional, la cual nos lleva a la ver-dadera sabidura, a la prudencia o sindresis (como capacidad para juz-gar rectamente). Esta sabidura vendra a ser como una realidad emer-gente vivencial en la mente y vida del sujeto humano, que no se dara en los componentes que la constituyen, sino en su interaccin recpro-ca. No es, por lo tanto, una disciplina tradicional, sino una metadisciplina, una transdisciplina. Esta sabidura integrara los aspectos verda-deros de la realidad (Ciencia) con su armona y elegancia esttica (Arte) y con el respeto, aprecio y promocin de la naturaleza de esa realidad (tica). Esta trada de saberes integrados es lo que la Unesco trata de sealar como el objetivo fundamental de toda renovacin y replanificacin universitaria.

    Hoy da, despus de la ilusin del pasado, que nos hizo creer que la ciencia nos conducira a un futuro de progreso infinito, y despus de la amarga experiencia de Hiroshima, Nagasaki y Chernbil, sabemos que la ciencia es ambivalente y que ya dispone del arsenal nuclear suficiente para convertir el planeta entero en un montn de cenizas y tan estril como los dems planetas de nuestro sistema solar. Por ello, cobra suma importancia el papel de los estudios de sustentabilidad del medio am-biente y del papel que juega la tica.

    Bertrand Russell, considerado uno de los pensadores ms lcidos del siglo XX y, quiz, de toda la historia de la humanidad, dice que la ciencia, como persecucin de la verdad, ser igual, pero no superior, al arte (1975: 8). Y Goethe seala que el arte es la manifestacin de las leyes secretas de la naturaleza (en: Nietzsche, 1973: 127). Por esto, el mismo Gadamer concluye diciendo que la oposicin entre lo lgico y lo esttico se vuelve dudosa (1984: 656).

    Estas mismas razones son las que han llevado a ilustres universida-des como la de Harvard a pedir a sus estudiantes que el 25% de las asignaturas que cursen sean de reas externas a su especialidad; e, igualmente, que en la Universidad Simn Bolvar (Caracas), desde su planificacin, unos 40 crditos (15 cursos) sean de Estudios Generales, es decir, de formacin personal, paralela a la formacin profesional.

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    EPISTEMOLOGA PEDAGGICA

    Conclusin

    Como consecuencia de todo lo dicho, se deriva la importancia que tiene el clarificar e ilustrar que el problema en la mayora de las contro-versias acadmicas reside en el concepto restrictivo de cientificidad adoptado, especialmente en las ciencias humanas, que mutila la legiti-midad y derecho a existir de una gran riqueza de la dotacin ms tpicamente humana, como los procesos que se asientan en el uso de la libertad y de la creatividad. Esta gran riqueza de dotacin exige en el investigador, por un lado, una gran sensibilidad en cuanto al concepto de las bases epistemolgicas aceptadas y al uso de mtodos, tcnicas, estrategias y procedimientos para poder captarla, y, por el otro, un gran rigor, sistematicidad y criticidad, como criterios bsicos de la cientifici-dad requerida por los niveles acadmicos, criterios que, desde Kant para ac, constituyen su definicin.

    La unin de estos dos procesos investigativos ha exigido el despla-zamiento de su ubicacin, en el continuo Ciencia Arte, desde la posi-cin de una rigidez inadecuada para las ciencias humanas, hacia una ms cercana al Arte; ha exigido un nuevo espacio bajo el concepto de Ciencia y Arte; es ms, en varios de nuestros pases, los Ministerios de Ciencia y Tecnologa ya han creado Departamentos de Ciencia y Arte, antes inconcebibles. Este espacio lo han ido tratando de ocupar, a lo largo de la segunda parte del siglo XX, las metodologas sistmicocualitativas (cada una en su propio campo y a su manera), que, especialmen-te en este lapso, se han ido caracterizando por su esfuerzo en poseer las cualidades sealadas, indispensables para lograr conocimientos defen-dibles epistemolgica y metodolgicamente ante la comunidad cient-fica internacional.

    Pero, como dice Hegel (1966), debemos estar convencidos de que lo verdadero tiene por naturaleza el abrirse paso al llegar su tiempo y de que slo aparece cuando ste llega, razn por la cual nunca se presenta prematuramente ni se encuentra con un pblico an no preparado para ello (p. 47).

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