O CURSO DE PEDAGOGIA NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS - …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10283_37965.pdf · Paulo - PUC/SP Resumo Pretende-se, neste texto, apresentar uma análise dos

O CURSO DE PEDAGOGIA NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS

Este painel tem como objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa integrada e

interinstitucional: “Pedagogia na Perspectiva do Aluno: Impactos da Nova Política

Educacional sobre o Curso” realizada nos períodos de agosto de 2012 a 2015, a qual

teve como participantes três instituições, uma federal, outra confessional privada e a

terceira municipal. Esta pesquisa foi estimulada pelos resultados de uma anterior, na

qual se investigou o significado de ser pedagogo para os alunos do novo curso de

Pedagogia estabelecido pelas diretrizes curriculares nacionais, previstas na Resolução

CNE/CP Nº 01/2006, ainda sob o impacto da mudança provocada por esta legislação.

Os professores pesquisadores vinculam-se ao Grupo de Pesquisa em Gestão e Políticas

Públicas, cadastrado no Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico (CNPq). Teve-se como sujeitos 318 alunos do curso de Pedagogia e como

objetivo: apreender a motivação, expectativas, nível de satisfação, dificuldades

encontradas e se estimulariam outros jovens a fazer o curso. Utilizou-se uma

metodologia com abordagem qualitativa, com inclusão de uma primeira etapa de análise

de documentos legais e estudo de teóricos alinhados ao tema e uma empírica com

aplicação de questionários e coleta de memoriais narrativos. Saviani, Ball, Gatti, Apple,

Nóvoa, Moita, Josso, entre outros fundamentaram teoricamente a análise dos dados.

Dois trabalhos fazem um recorte e apresentam os resultados obtidos nos memoriais

narrativos dos alunos, o primeiro: “Desvelando a Formação do Pedagogo nas Narrativas

dos Alunos”, o segundo “Narrativas de Estudantes de Pedagogia: Da Motivação,

Satisfação e Expectativa com o Curso”, o terceiro: “O Que Dizem os Futuros

Pedagogos”.

Palavras-chave: Diretrizes Curriculares, Formação do Pedagogo, Narrativas

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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DESVELANDO A FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NAS NARRATIVAS

DOS ALUNOS

Helena Machado de Paula Albuquerque, Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo - PUC/SP

Resumo

Pretende-se, neste texto, apresentar uma análise dos resultados obtidos na pesquisa

“Pedagogia na Perspectiva do Aluno: impacto da nova política educacional sobre o

curso”. Trata-se de uma pesquisa integrada e interinstitucional que incluiu três

instituições, uma privada confessional, uma federal e uma municipal. Desenvolveu-se a

investigação de 2012 a 2015, com uma amostra de 318 alunos no total das três

instituições envolvidas. Focaliza-se neste trabalho a pesquisa realizada na universidade

privada confessional a qual teve como sujeitos 88 alunos do curso de Pedagogia.

Utilizou-se uma metodologia com abordagem qualitativa, com inclusão de uma primeira

etapa de análise de documentos legais e estudo de teóricos alinhados ao tema e uma

empírica com aplicação de questionários e coleta de memoriais narrativos. Consideradas

as limitações deste artigo, far-se-á um recorte utilizando os resultados obtidos das

narrativas dos alunos. Saviani (2008), Moita (2007), Josso (2002), entre outros

fundamentaram teoricamente a análise dos dados da pesquisa.Constatou-se uma

motivação intensa dos estudantes no início do curso, a qual foi se arrefecendo para

alguns e se manteve até o final para outros. Percebeu-se que isto foi influenciado pela

satisfação com o curso. Firmou-se com os resultados a convicção de que a formação do

pedagogo se restringe à formação do professor, que há pouca ênfase na formação do

pesquisador, exigem-se estudos complementares para a formação dos profissionais da

educação e para atuar em ambientes não escolares. Apesar do projeto pedagógico do

curso prever a formação em todas essas dimensões e do embasamento legal das

Diretrizes Curriculares Nacionais, ela não está ocorrendo. Os alunos reconhecem a

relevância da profissão e ao mesmo tempo a sua desvalorização social, todavia todos se

mostram satisfeitos com a escolha.

Palavras-chave: Curso de Pedagogia; Formação do Pedagogo; Narrativas.

Introdução

Em dezembro de 2006, foi promulgada a Resolução CNE/CP n.1, que

normatizou a extinção das habilitações do curso de Pedagogia, prevista na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional- LDB 9394/96 e, ao mesmo tempo, desejada

por muitos educadores. Ao priorizar a licenciatura em detrimento do bacharelado, foi

causada uma ruptura na formação do pedagogo – sob a perspectiva de todos que

consideram essas duas dimensões complementares.

Tenho como pressuposto, porém, que o pedagogo deve ter a formação de um

cientista da educação, com capacidade para atuar na escola, na sala de aula, em espaços


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intra e extraescolares, com competência para compreender o fenômeno educativo em

sua totalidade. Essa forma de perceber o Pedagogo apresenta simetria com o

pensamento de outros estudiosos e pesquisadores da Pedagogia, entre eles Saviani

(2008), para quem a Pedagogia é a ciência da educação, pois tem, em sua totalidade,

como objeto a educação.

Em 2010, foi desenvolvido pelos professores pesquisadores da universidade

privada confessional, da municipal e da federal, um primeiro projeto de pesquisa

integrado com o objetivo de verificar o significado de ser pedagogo para os alunos que

estariam sendo formados dentro do novo projeto pedagógico implantado em decorrência

das novas diretrizes. O campo de pesquisa, então, foi constituído pelas três instituições,

de origem dos pesquisadores. Nessa pesquisa, foram sujeitos gestores, professores e

alunos.

Os resultados provocaram a necessidade de investigar mais profundamente os

alunos e, para tal, foi construído um novo projeto: “Pedagogia na perspectiva do aluno:

impacto da nova política educacional sobre o curso”, cujo objetivo era conhecer, na

perspectiva dos alunos do curso de Pedagogia, o que os motivou a fazer o curso, suas

expectativas, o grau de satisfação, as dificuldades encontradas e se estimulariam outros

jovens a cursá-lo. Os procedimentos de coleta de dados incluíram a análise de

documentos legais, do projeto pedagógico em desenvolvimento, aplicação de

questionários diferenciados para os anos iniciais e para os finais e entrevistas narrativas

de alunos selecionados por meio do questionário e com adesão espontânea.

O projeto pedagógico da instituição privada confessional prevê a formação do

professor para a Educação Infantil, séries iniciais do Ensino Fundamental, formação do

gestor e do Pedagogo para atuar em espaços escolares e não escolares e

desenvolvimento de pesquisador.

A investigação realizada nessa instituição, de 2012 a 2015, teve como sujeitos

uma amostra de 88 estudantes dos dois períodos de funcionamento do curso, diurno e

noturno Destes, sete fizeram narrativas. Neste artigo, fizemos um recorte no sentido de

analisar os dados obtidos nestas narrativas dos estudantes. Utilizamos, para análise dos

dados obtidos nos memoriais narrativos, três categorias: motivação para cursar

Pedagogia, expectativas e nível de satisfação com o curso.

Análise das narrativas dos estudantes.


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Ao trabalhar com narrativas, demos voz aos alunos e, aos poucos, fomos

percebendo quanto estávamos apreendendo sobre eles e sobre o curso de Pedagogia.

Vislumbramos a identidade profissional que estava sendo privilegiada na formação de

cada um deles. Nóvoa (2007) e Goodson (2007) ressaltaram a importância de dar voz

aos professores. Goodson (2007, p. 71), ao tratar de narrativas envolvendo professores,

afirma: “O que considero surpreendente, se não francamente injusto, é que durante tanto

tempo os investigadores tenham considerado as narrativas dos professores como dados

irrelevantes”.

Moita (2007) facilitou a compreensão do valor das narrativas como metodologia

de pesquisa. Ao narrar, vêm à tona conhecimentos e experiências marcadas na memória,

conforme a importância que teve para o sujeito. Sentimentos, conhecimentos, mágoas,

alegrias, frustrações vão surgindo espontaneamente.

A narrativa permite evidenciar o que não é mostrado. “As investigações que têm

o imaginário como referência estão propensas a dialogar com seu mistério, com crenças

e mitos onde escavações, no nosso caso, foram descobrindo outra ferramenta potente: a

memória” (JOSSO, 2002, p. 169). Os relatos, então, passaram a ser um importante

método de pesquisa.

No desenvolvimento de minhas pesquisas, sempre senti falta de dados que

possibilitassem um aprofundamento na subjetividade dos sujeitos, o que

encontrei com a utilização de um procedimento metodológico simples:

relatos de história de vida. Foi introduzida como método de pesquisa, na

sociologia por W.I. Thomas e F. Znaecki, no início do século XX, em

Chicago (JOSSO, 2002). Tais relatos propiciam a abertura de uma via para

conhecimento da pessoa além da sua dimensão de professor, estudante, por

exemplo, uma via pela qual, emoções, experiências, representações,

dificuldades, acertos, a percepção da própria potencialidade, vão aparecendo

de modo espontâneo em meio às memórias narrativas de cada participante da

pesquisa (ALBUQUERQUE, 2015).

Para Moita (2007), o aluno começa a formar a sua identidade quando entra no

curso, daí a importância da formação inicial, uma vez que é influenciada pelos

professores do curso e pela instituição. O conceito de formação não está relacionado

apenas com o processo de aprendizagem do sujeito, mas também com a construção de si

mesmo, que acontece na ação formativa contínua.

A motivação para cursar Pedagogia


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A motivação para fazer um determinado curso, mesmo quando é fruto de um

forte interesse pessoal, é, às vezes, abalada pela família e pela valorização social do

curso. Essas influências ocorrem sub-repticiamente interferindo nas escolhas. Nas

narrativas, estava a influência da mãe professora, da valorização social da instituição:

“[...] escolhi fazer Pedagogia nesta instituição por ser a melhor do Brasil nesse curso”

(Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015, p.106 ). O campo de trabalho pode ser fator de

motivação para o curso, e as dúvidas podem ser de outra natureza, não oriundas de

indecisão.

Antes de entrar PUC/SP, trabalhei como bibliotecária no Colégio Magister

Júnior, região sul da capital. O vai e vem de estudantes e a admiração pelas

letras motivou-me a cursar a pedagogia. Mas como entrar na faculdade,

depois de anos de ter concluído o Ensino Médio? (Aluna do 4º ano,

Relatório final, 2015, p. 109).

A motivação de outra estudante para fazer o curso de Pedagogia surgiu de sua

vida religiosa, “[...] jamais pude dissociar a esfera educacional do exercício do

sacerdócio” (Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015,p. 98). O interesse pessoal é

expresso com o resgate de sentimentos e vivências da infância. “Eu sempre gostei de

criança, logo que terminei o colegial, eu já estava com o pensamento de trabalhar nessa

área de educação com criança” (Aluna do 1º ano, Relatório final, 2015,p. 100). Falam

de sua infância caracterizada por atitudes de afeto pelas crianças e gosto pelo ensinar.

Isto estava presente até em suas brincadeiras infantis.

Eu mesma era minha própria professora aos 10 anos quando eu estudava. Eu

me dava notas e preparava lições para eu melhorar na escola. Em brincadeiras

com primas, também tínhamos várias bonecas, com as quais montávamos

uma classe e fingíamos que éramos professoras dentro de uma escola

(Aluna do 1º ano, Relatório final, 2015,p. 102).

Narra outra estudante:

Minhas brincadeiras de criança eram, na maioria das vezes, relacionadas ao

ensino. Eu gostava muito de brincar como professora com minhas amigas, e

elas, coitadinhas, tinham que fazer as atividades que eu escrevia no quadro-

negro com giz (Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015, p.109).

Ao término do ensino médio, porém, surgia a dúvida com relação à escolha do

curso. Os pais tentavam direcionar para áreas que julgavam oferecer melhores salários

no futuro. “O meu pai me falou que a média do que eu vou ganhar nunca seria a média

que eu ganharia na arquitetura. Mas, minha família inteira sempre apoiou, porque há


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vários campos, nos quais, eu possa atuar, não é só escola”. E completa: “Eu queria fazer

arquitetura e depois uma pós em educação para fazer ligação com os dois, mas eu não

tinha certeza que era isso. Fiz teste vocacional e deu Pedagogia mesmo...” (Aluna do 1º

ano, Relatório final, 2015,p.100).

Outra aluna também declara: “Eu sempre quis estudar na PUC, mas por me

interessar por várias áreas, no momento em que tive que escolher; vários cursos vieram

em mente” (Aluna do 4º ano, 2015,p.106). Há também a dificuldade de tomar decisões:

“[...] é difícil já começar a escolher o futuro com apenas 15/16 anos (Aluna do 3º ano,

Relatório final, 2015, p.104). E complementa:

Mesmo tendo passado no curso de Terapia Ocupacional em outra faculdade,

não sentia que estava tão contente com a escolha. E então resolvi pesquisar

mais sobre como é a Pedagogia, quais áreas possui, quais os mercados de

trabalho e percebi que é muito amplo, realmente. E na época, eu queria passar

nesta faculdade, por também possuir bom nome. Prestei exame vestibular em

duas, passei então nas duas, mas preferi esta, pela concorrência e bom nome

no mercado de trabalho. E então lá estava eu, sem acreditar, na primeira lista

de aprovados do Vestibular de Verão (Aluna do 3º ano, Relatório final,

2015, p.104).

Observa-se, em algumas narrativas, em contrapartida, uma determinação clara

na escolha: “A escolha do curso foi uma questão de vocação. Desde criança desejei ser

professora, sempre vi a educação como um caminho de mudança da sociedade para um

mundo melhor” (Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015, p.106).

Às vezes, a motivação é tão forte que, mesmo influenciado por amigos e família

a fazer outro curso, acaba interrompendo e retornando à universidade para atender o seu

interesse em cursar Pedagogia.

[...] dentro de mim eu tinha uma luzinha que não queria se apagar na área de

Educação. Prestei Economia em outra instituição e PEDAGOGIA nesta em

1986. Entrei nas duas na primeira lista. Como minhas melhores amigas

entraram na outra instituição e fui trabalhar na área comercial de negócios da

minha família, achei que deveria ir para Economia. Achei a faculdade

interessante, mas nunca me senti verdadeiramente realizada ou atuando em

coisas que gostava (Aluna do 1º ano, Relatório final, 2015, p.102).

Na análise do que motivou as alunas para cursar Pedagogia, percebe-se que

houve motivos semelhantes e alguns diferentes, mas um ponto comum foi evidenciado:

todas ingressaram no curso altamente motivadas.


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Essa constatação estimula um bom trabalho docente e amplia a responsabilidade

para realizá-lo. Nas narrativas, as estudantes mostraram que foram alertadas para não

entrarem no curso pela desvalorização social do Pedagogo, o que, para eles, não era

desconhecido, embora gerasse um conflito: de um lado, a consciência da

desvalorização; do outro, a relevância da profissão.

Expectativas

O uso de narrativas facilitou a percepção das expectativas, a descoberta de

medos, inseguranças, as quais dificilmente seriam vislumbradas com o uso de outro

procedimento. Para uma das ingressantes, a sua maior expectativa era de aprender

bastante e perder o seu “medo” de entrar na sala de aula pela primeira vez. “Minha

expectativa é perder um pouco deste medo. Eu acho que só vou perder mesmo quando

eu começar a trabalhar. Acho que o curso vai ajudar”. E continua: “eu quero mesmo é

trabalhar com projetos sociais, com crianças necessitadas, eu quero fazer trabalhos

como voluntária” (Aluna do 1º ano, Relatório Final, 2015, p.100).

Expressa:

Eu espero conseguir no curso de Pedagogia as ferramentas necessárias para

poder trabalhar na área infantil pública e privada com áreas específicas da

aprendizagem e publicar trabalhos e livros que possam ajudar as pessoas que

procuram por soluções para problemas escolares. Além de livros práticos

onde essas crianças que precisam aprender de uma maneira diferente possam

conseguir chegar ao mesmo objetivo das outras seguindo o mesmo currículo

(Aluna do 1º ano, Relatório Final, 2015, p. 100).

As expectativas são, geralmente, positivas ao ingressarem no curso:

Fiquei entusiasmada, não sabia muito bem o que viria pela frente, mas tinha

em mente que diante da oportunidade faria o meu melhor. Também fiquei um

pouco incomodada com comentários como “Que legal que você vai estudar

Pedagogia. Você vai cuidar de criancinhas!”, por mais que as pessoas não

falassem por maldade, nunca gostei de comentários que reduzisse o papel do

professor. Sempre acreditei que ser professor é uma responsabilidade

enorme, que exige dedicação e estudo. Não acredito que ser professor é algo

espontâneo ou dom (Aluna do 4º ano, Relatório Final, 2015).

Assim expressou uma aluna:

Para viver o sonho da faculdade de pedagogia e descobrir o motivo real de

algumas crianças amarem as letras e outras não, tomei uma decisão: se terei


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de fazer isso a minha história de vida, deveria ser em uma faculdade de nome

e que fizesse parte do que sou (Aluna do 4º ano, Relatório Final,

2015, p. 109).

As expectativas que vão surgindo em meio às narrativas são eivadas de

esperanças e entusiasmo. Afirma uma aluna formada em Teologia que atuou nesta área:

Estudar Pedagogia surgiu como o passo a seguir, primeiro porque a

graduação em Teologia, apesar de ser um campo rico em conhecimentos e

reflexões, pouco ou nenhum reconhecimento tem, numa sociedade secular,

pautada pela competividade. Assim sendo, eu precisava de um segundo

diploma acadêmico, agora com amplo reconhecimento e vasta área de

atuação. Segundo porque já estava atuando como professora de alemão e

terceiro porque meu coração, apesar de todas as desilusões vividas na atuação

teológica, ainda bate mais forte quando penso no poder transformador da

educação (Aluna do 4º ano, Relatório Final, 2015, p. 99).

Uma aluna dos anos finais, em sua narrativa, deixou entrever expectativas não

atendidas, mas apontando outras que promovessem algumas mudanças.

Espero que daqui para frente alguns aspectos melhorem, como aulas com

conteúdo voltado mais a área de plano de aula, de como preparar uma aula a

Educação Infantil ( por exemplo), de como ser dinâmico em sala de aula,

sugiro mais aulas práticas, etc. Algo que sugiro mais são melhores

informações sobre o setor estadual, sobre cursos e concursos públicos que

estão por vir; como ocorrem provas no Estado; como é uma Escola Estadual

e como é vista e abordada pelo cidadão brasileiro, etc. Ou seja, dar mais

ênfase ao ensino estadual e mostrar realmente os diferentes lados da

Educação no Brasil (e no mundo). E por fim, creio que minha vida e carreira

estão apenas começando. Pretendo quando terminar a faculdade (final de

2015) viajar no máximo seis meses pela Europa, para conhecer e praticar

diferentes línguas, conhecer pessoas novas e espairecer um pouco, para

quando voltar, chegar renovada e pronta para trabalhar de verdade em novos

projetos e Escolas. Pretendo realizar Pós – Graduação se possível em

Psicopedagogia no meio de 2016 e ao mesmo tempo, trabalhar em alguma

Escola conceituada e de bom nível. E também, em breve, prestar concurso

para dar aulas em Escolas da Prefeitura de SP, em EMEI‟s. Pretendo realizar

curso sobre Educação Inclusiva, para trabalhar com diferentes áreas e

projetos que incluam deficientes físicos e intelectuais e que me satisfaçam,

como nos dias de hoje. Por isso, digo com sorriso no rosto, que creio que fiz

a escolha certa elegendo esta profissão, pois ela dá leques de oportunidades

de emprego e diferentes áreas no mercado de trabalho, basta correr atrás e


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realizar cursos e projetos. Pretendo realizar tudo que descrevi e mais um

pouco, sempre com foco no futuro e determinação, pois Pedagogia possui

muitas áreas dinâmicas, em que se é sim possível ser feliz neste país, basta

realizar as escolhas certas dentro da própria profissão e saber agarrar as belas

oportunidades (Aluna do3º ano, Relatório Final, 2015, p. 104).

Outra aluna dos anos finais mostra a sua expectativa no momento que está

vivenciando e reforça o desejo de fazer a diferença.

Bem, aqui estou realizando mais um desafio dessa fase, o de redigir o meu

trabalho de conclusão de curso. Aprendemos que o nosso TCC tem que ser

em cima de algum tema que nos inquietou durante todo o curso e que não foi

aprofundado o suficiente em nosso ponto de vista. No meu caso, “Pedagogia

Social”. Espero com toda a minha pesquisa poder contribuir na

transformação do sistema educativo como sempre quis, mas agora, com uma

visão mais realista da sociedade em que vivemos, mais compreensiva e

porque não dizer, mais humana em nome de Jesus (Aluna do 4º ano,

Relatório Final, 2015, p. 99).

Todavia alguns são contundentes ao expressarem o não atendimento de suas

expectativas:

Com o tempo, tive diferentes experiências na área da educação e no curso de

Pedagogia e essa grande vontade de fazer a diferença simplesmente passou.

A falta de incentivo e de apoio para os estudantes de Pedagogia são grandes e

foi difícil resistir. Hoje eu não trabalho em escolas e procurei associar meu

estudo de Pedagogia na área da gestão e de novas tecnologias. Embora a

instituição, não prepare os alunos para trabalhar em empresas, hospitais,

ONGs, etc., foi em algumas dessas áreas que encontrei forças para terminar

minha graduação e prazer em trabalhar. (Aluna do 4º ano, Relatório

Final, 2015, p. 106).

O não atendimento da maioria das expectativas é oriundo de diferentes causas.

Muitas são relacionadas à postura de alguns docentes. Em uma narrativa, o aluno

revelou aspectos sobre os quais, provavelmente a maioria não prestou muita atenção:

Optei por esta instituição pela sua história, pela profissão de fé, por trazer em

sua raiz os mesmos princípios em que acreditava: a doutrina católica. Ao

adentrar na faculdade veio a minha primeira decepção. O catolicismo que

tanto esperava não era mais vivido. Os símbolos cristãos não existiam mais.

Católica só era no nome, não mais em sua essência. Nem nos discursos dos

professores se tinha mais. E até hoje o que não entendo é o que esses

professores que tanto falam contra estão fazendo aqui. Eles não podem negar

se tem um salário pago no final do mês e todo o prestígio em seu nome vem


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desta religião. Quanta hipocrisia!!! Ensinam o respeito a outras religiões e

eles mesmos não vivem. As aulas de IPT são uma farsa para cumprir tabela.

Juro não acreditar em tanta informação equivocada que nos é apresentada

(Aluna do 4º ano, Relatório Final, 2015, p.109).

Os dados das narrativas expressam a expectativa de ser um profissional capaz de

promover mudanças na educação, na escola e na sociedade, propiciando transformações

positivas na área educacional e receber uma formação no curso que lhes permitam

realizá-las. Quanto mais um aluno espera de um curso, mais bem cuidada deve ser a

construção do seu projeto pedagógico, dos planos de ensino, da organização

institucional para desenvolvê-lo, o acolhimento dos estudantes quando o iniciam, a

avaliação contínua do trabalho com correção de possíveis desvios.

Nível de satisfação com o curso de Pedagogia

Logo no 1º ano o aluno já aponta dificuldades no curso, às vezes porque tem

dificuldade com relação a um determinado conteúdo: “Estou gostando muito do curso,

muito assim de todas as aulas, ...eu tenho um pouco de dificuldade com Políticas

Educacionais, a professora é super boa, mas eu tenho um pouco de dificuldade. Eu acho

meio chato este assunto” (Aluna do 1º ano, Relatório final 2015, p. 100).

A partir do terceiro ano, os dados mostraram que a expectativa inicial não estava

sendo atendida, evidenciando a sua relação intrínseca com a satisfação com o curso.

(...) comecei a gostar das disciplinas do curso, desde o primeiro semestre. A

cada aula, era uma nova surpresa do que era em si, a Pedagogia e para mim

importante, sempre aprendo aspectos novos sobre assuntos que envolvem

Educação. Gosto muito da área e o curso em si. No primeiro ano, foi

motivador, muitas matérias diferentes e dinâmicas e incentivadoras e

surpreendentes. Gostei muito de ter aulas de Libras durante o curso, no

segundo semestre. Porém no segundo ano, algumas matérias deixaram a

desejar, possuindo bons professores e sendo pouco aproveitadas com seus

temas amplos e isso se repetiu no terceiro ano, com temas e disciplinas que

poderiam ter sido melhor aproveitadas pelos professores e melhor

encaminhadas, para possuirmos mais base para pesquisas, cultura e acesso a

mais informações na Pedagogia ( Aluna do 3º ano, Relatótio Final,

2015, p.104)

A narrativa expressa o descuido com a pouca formação para o desenvolvimento

da dimensão relacionada à pesquisa, embora fosse intenção da política educacional e do

projeto pedagógico do curso. É reconhecida a competência dos docentes.


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Outra estudante questionou os títulos das unidades temáticas: “As unidades

temáticas são ótimas, são temas atuais e reflexivos, mas qual é o motivo desses nomes

tão complicados? [...] Dividimos nossos cadernos e pastas pelos nomes dos professores.

Aluno é assim, dá jeito para tudo (Aluna do 4º ano, 2015, Relatório final, 2015, p. 109).

A narrativa aponta o que tudo deve ser cuidadosamente pensado e decidido na

elaboração de um projeto de curso, porque o aluno observa, é influenciado pelo

conjunto e também pelo detalhe.

Havia também pontos negativos da instituição, os quais influenciaram o bem-

estar no curso, relacionados à postura dos alunos:

É ridículo tudo isso. Ver aqueles estudantes na sexta-feira carregando

engradados de cerveja dentro de malas de viagem, só porque o segurança da

portaria não pode ver. [...] Tudo em nome de que liberdade? (Aluna do 4º

ano, Relatório final, 2015, p. 109).

A narrativa expressa que a organização institucional, a cultura deve considerar e

criar o ambiente educativo adequado ao desenvolvimento do curso. Reforça:

Senti falta de um espaço para discutir as coisas que estavam acontecendo na

sociedade durante o curso. O dia a dia. Ensina-se tanto que devemos levar a

atualidade para a sala de aula e não fazemos isso em nossa formação. O

espaço que criamos foi nos intervalos ou durantes as aulas “chatas”. Para

saber dessas informações foi preciso ir a congressos, debates, palestras ou

outros meios. O que foi falado foi muito pouco não deu conta de tanta

informação passada pela mídia (Aluna do 4º ano, Relatório Final,

2015).

Faz sugestões:

Sugiro ainda uma redistribuição das disciplinas ao longo dos semestres,

visando a um desafogamento dos formandos e formandas, uma vez que

ficamos sobrecarregados no sétimo semestre pelo acúmulo de 09 disciplinas,

mais estágio, Trabalho de Conclusão de Curso e Atividades Complementares,

visto que a vasta maioria dos alunos do período noturno trabalha em tempo

integral (Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015, p. 109).

Apesar de suas denúncias também ressalta pontos positivos que mostram o

atendimento mesmo parcial de suas expectativas: “Não posso reclamar de diversidade.

Pelo menos tenho exemplos de professores que quero ser e professores que nunca serei”

(Aluna do 4º ano, 2015, p. 109).

Apesar das falhas no curso, o aluno ressalta pontos muito positivos.


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Vejo-me de um jeito quando entrei para a faculdade e a agora de outro. Vejo

o quanto cresci e me superei. Sinto-me apaixonada pelo que faço e visualizo

muitas oportunidades. Acho que escolhi bem o curso e a universidade, não

sei se teria me desenvolvido tanto se não fosse nesta instituição. Não me

imagino parando de estudar. Cada professora, cada unidade temática,

mostrou o quanto ainda temos a aprender e a pesquisar (Aluna do 4º ano,

Relatório final, 2015, p. 107).

Narra outra:

Apesar de todos os dissabores da caminhada, avalio positivamente minha

reincursão na academia dessa vez área Pedagógica dessa instituição, pois me

possibilitou a chance de conhecer e conviver com educadoras no sentido

pleno da palavra, verdadeiras jóias que tornaram preciosos e especiais vários

momentos de aprendizagem “radiante” e de construção coletiva de

conhecimentos ( Aluna do 4º ano, Relatório final, 2015, p. 107).

Considerações Finais

A pesquisa com a utilização de narrativas permitiu adentrar no âmago do

sentimento das alunas com relação ao curso e apreender os aspectos positivos e as

dificuldades que encontram na sua formação inicial. Os dados evidenciaram que, apesar

da intenção mais alargada de formar professores e gestores para o trabalho em espaços

não escolares, previsto no projeto com permissão da legislação, as alunas estão sentindo

segurança apenas quanto à formação para o magistério na educação infantil e anos

iniciais do ensino fundamental.

O projeto não enfatiza – e nenhuma aluna mencionou – a formação para o

trabalho com jovens e adultos. Percebeu-se que nem todas as expectativas são atendidas

no decorrer do curso e, ao seu final, o que se relaciona diretamente com o nível de

satisfação com o curso, com a forma como está sendo desenvolvido. Todas percebem as

dificuldades, mas com exceção de uma não desvalorizam o curso. Há uma clareza sobre

a importância do pedagogo, conhecem os inúmeros espaços de trabalho que se pode

ocupar e existe uma consciência da pouca valorização e do baixo status social que lhe é

conferido.

Nas narrativas, foram abordadas questões que, em grande parte, passaram

despercebidas pelos docentes e gestores do curso, mesmo que, teoricamente, tenham

sido preparados e tenham consciência de sua importância. As narrativas estimularam a

necessidade de se avaliar e refletir sobre todos os aspectos que incomodam a formação

inicial com a qualidade exigida. Embora o aprendizado não se encerre na formação


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inicial, acreditamos que, se esta for bem conduzida, se o momento e espaço formal de

aprendizagem que a caracteriza for bem aproveitado, certamente permitirá ao graduado

uma mais completa base para o desenvolvimento contínuo de novas aprendizagens.

Referências

ALBUQUERQUE, H. M. P. Pedagogo em construção, narrativas de lembranças

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SAVIANI, D. A Pedagogia no Brasil - história e teoria. Campinas: Autores

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7938ISSN 2177-336X

14

EDUCAR PARA UM MUNDO MELHOR: O QUE DIZEM OS FUTUROS

PEDAGOGOS

Celia Maria Haas, Universidade Cidade de São Paulo-UNICID

Resumo

Partindo dos resultados da pesquisa desenvolvida no período de 2010 a 2012, na

discussão do significado que ser pedagogo assume para os alunos concluintes, propôs-se

para o período 2012/2014 ouvir todos os alunos do curso de uma universidade

municipal na Região do Grande São Paulo. O projeto, parte integrante da pesquisa

interinstitucional envolvendo outras duas universidades - uma confessional e outra

federal - da Região Sudeste tem como título “Pedagogia na perspectiva do aluno:

impactos da nova política educacional sobre o curso”. O propósito foi ampliar as

reflexões sobre o profissional que tem sido formado no curso de Pedagogia, a partir da

perspectiva desses alunos. Assim, este texto apresenta a visão dos alunos ingressantes

(42), dos veteranos (40) e dos concluintes (32), destacando o perfil, a universidade e o

curso de Pedagogia, cotejando semelhanças e diferenças entre os três grupos de alunos

respondentes. Os procedimentos metodológicos são de natureza qualitativa e

exploratória com a aplicação de um questionário com questões abertas e fechadas e

autores como Saviani, Cruz, Silva, Ball, entre outros, contribuíram para a análise dos

dados coletados. Os resultados apontam que, de modo geral, os alunos sentem-se

motivados durante o curso, acreditam desfrutar de uma boa relação com os professores e

colegas e têm uma visão muito otimista em relação à escolha da profissão de pedagogo.

Os ingressantes ao declararem suas expectativas reafirmaram o compromisso com a

melhoria da sociedade, os veteranos e concluintes, com algumas reclamações em

relação ao curso, destacam a importância da qualidade da formação recebida, mas

insistem na falta de prática. Os três grupos entendem o pedagogo fundamentalmente

como professor da educação básica. O impacto das diretrizes curriculares nacionais

parece estar na ênfase da formação para a docência.

Palavras-chave: Diretrizes Curriculares Nacionais. Curso de Pedagogia. Pedagogo.

Introdução

A LDB, Lei nº. 9.394, publicada em 20 de dezembro de 1996, instituiu as

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que, num esforço de organizar a

formação de professores, cria os Institutos Superiores de Educação (ISE) que deveriam

acolher os Cursos Normais Superiores, espaços privilegiados e institucionais de

formação de professores. Tal desconsideração pela história brasileira de formação de

professores, que vinha sendo construída no âmbito do curso de Pedagogia, mesmo com

todos os questionamentos e enfretamentos legais, resultou em um fracasso a tentativa de


7939ISSN 2177-336X

15

implantação dos ISE(s) e dos cursos normais superiores. Contudo, foram necessários

dez anos para, finalmente, serem publicadas as diretrizes curriculares nacionais do curso

de Pedagogia. Mal publicadas, houve, em nível nacional, questionamentos tanto no que

se refere à proposta de formação instituída como na qualidade do texto legal.

As diretrizes reacendem uma discussão aparentemente permanente: quem é

formado no curso de Pedagogia? A leitura das diretrizes parece indicar uma opção pela

formação do professor em detrimento da formação do gestor e técnicos em educação. A

partir das diretrizes o curso de Pedagogia é uma licenciatura, portanto, locus de

formação do professor e, assim, não há a previsão da formação em bacharelado, para as

funções e carreiras técnico-administrativas da educação escolar.

Diante desse novo desafio, encaminhou-se a pesquisa “Pedagogia na perspectiva

do aluno: impactos da nova política educacional sobre o curso”, em continuidade a

outra pesquisa que buscou conhecer o significado de „ser pedagogo‟ para os alunos

deste curso, após a implantação das novas diretrizes. O propósito desta última foi

conhecer o quem são os alunos desse curso, o que motivou a escolha pela instituição

que estuda e, especialmente, buscou-se saber das expectativas e satisfação que

vivenciaram no processo formativo. Questionou-se, ainda, sobre a integração entre

alunos e professores entre os próprios alunos, sabendo-se, também as ausências que os

alunos entendem ter havido no curso.

Acredita-se que a pesquisa contribui com as discussões acerca da formação

oferecida nos cursos de Pedagogia, apontando algumas indicações sobre quem está

sendo formado neste curso a partir das diretrizes curriculares nacionais de 2006.

Este projeto de pesquisa constituiu-se de uma investigação de natureza

qualitativa e de caráter exploratório (BOGDAN; BIKLEN, 1991), no campo das

Ciências Humanas, com aplicação de questionário composto de questões abertas e

fechadas. Complementa-se, ainda, em análise documental, fundamentalmente na

legislação que trata do curso em estudo, e conta com apoio de autores de referência da

área. Optou-se pela aplicação de um questionário para alunos iniciantes (42) e outro

para os demais alunos - veteranos (40) e concluintes (32) -, perfazendo um total de 114

alunos respondentes.

Para Gil (1999, p. 129), o questionário pode ser definido como a técnica de

investigação composta por um número mais ou menos elevado de questões apresentadas

por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças,


7940ISSN 2177-336X

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sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas.

O curso de Pedagogia

O curso de Pedagogia, instituído em sua primeira edição pelo Decreto-lei

Federal nº. 1.190 de 4 de abril de 1939, que organizou a Faculdade Nacional de

Filosofia e tornou obrigatório o diploma de licenciado em Pedagogia para a docência

nos cursos normais e o bacharelado para o exercício dos cargos técnicos de educação. O

curso estruturado em três anos, conforme art. 19 do referido Decreto-lei, teve como

currículo disciplina de formação geral visando à formação do bacharel como se pode

observar a seguir:

Art. 19. O curso de pedagogia será de três anos e terá a seguinte seriação de

disciplinas: Primeira série - 1. Complementos de matemática. 2. História da

filosofia. 3. Sociologia. 4. Fundamentos biológicos da educação. 5.

Psicologia educacional.

Segunda série - 1. Estatística educacional. 2. História da educação. 3.

Fundamentos sociológicos da educação. 4. Psicologia educacional. 5.

Administração escolar.

Terceira série - 1. História da educação. 2. Psicologia educacional. 3.

Administração escolar. 4. Educação comparada. 5. Filosofia da educação.

No art. 20 havia a previsão do curso de didática que:

O curso de didática será de um ano e constituir-se-á das seguintes disciplinas:

1. Didática geral. 2. Didática especial. 3. Psicologia educacional. 4.

Administração escolar. 5. Fundamentos biológicos da educação. 6.

Fundamentos sociológicos da educação (BRASIL 1939).

Informa no seu art. 48 que os alunos que concluírem os cursos ordinários

previstos do art. 9º. ao 19 receberão o diploma de bacharéis, incluído nestes o de

„bacharel em pedagogia‟. Pode-se entender que a licenciatura era alcançada, após a

conclusão do bacharelado com o curso de didática. Introduz-se a prática do 3+1.

Para Saviani ( 2006, p. 6-7),

sendo esta instituição considerada referência para as demais escolas de nível

superior, o paradigma resultante do Decreto-Lei 1.190 estendeu-se para todo

o país compondo o modelo que ficou conhecido como „esquema 3+1‟,

adotado na organização dos Cursos de Licenciatura e de Pedagogia.

Valnir Chagas, no Parecer nº. 252/69 afirma que “mesmo na parte relativa à

formação de professores para o ensino normal, o curso de Pedagogia encontrou grande

resistência” e Silva (2006, pág. 12) afirma que “criou um bacharelado em pedagogia

sem apresentar elementos que pudessem auxiliar na caracterização desse novo

profissional”.

Tem-se ainda o Parecer Nº 251/61 que também fixa o currículo mínimo e a

duração do curso de Pedagogia, medida repetida pelo Parecer Nº 252 de 11 de abril de

1969, ao subsidiar a Resolução Nº 2, de 12 de maio de 1969 que “Fixa os mínimos de


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17

conteúdos e duração do curso de Pedagogia”.

No percurso entre 1939 a 1969 muitos questionamentos a respeito do campo de

trabalho da Pedagogia, desenhando um quadro de indefinições e provocando incerteza

em alunos e professores que trabalhavam na área. Para Silva (2006, p. 23), “ganhava

corpo a ideia de se reformular não apenas o rol de disciplinas do curso, mas também sua

estrutura curricular”. Entretanto o Parecer nº. 252/69 e a Resolução nº. 2/69 não

equacionam os problemas diagnosticados que envolvem o curso de pedagogia e

segundo Silva, referindo-se ao Parecer e Resolução mencionados (2006, p. 47) “não se

conseguiu ainda encontrar o caminho do curso de pedagogia”

Em 11 de agosto de 1971, com a promulgação da Lei nº. 5.692, ao reorganizar a

educação básica (1º e 2º graus) impacta na formação do pedagogo e a Indicação nº.

22/1973 (SILVA, 2006) fixou os princípios e as normas a serem observados na

organização dos cursos de licenciatura. A aprovação da LDB 9394 em 20 de dezembro

de 1996, recoloca em pauta as discussões acerca do curso de Pedagogia.

As Diretrizes Curriculares Nacionais

Com a publicação, em 15 de maio de 2006, das Diretrizes Curriculares

Nacionais para o curso de Graduação de Pedagogia - licenciatura, Resolução CNE, nº 1,

foi privilegiada a formação do professor de Educação Infantil e para as séries iniciais do

Ensino Fundamental. A formação do bacharel, enquanto um profissional da área com

formação para a gestão escolar e outras funções „especializadas‟ são mencionadas nas

diretrizes em seu Art.º 3, inciso III “a participação na gestão de processos educativos e

na organização e funcionamento de sistemas e instituições de ensino”, sem fazer

menção a esta formação no artigo anterior, que estabeleceu:

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à

formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos

iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade

Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio

escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos

pedagógicos (BRASIL, 2006).

A docência é reafirmada em seu Art. º ao afirmar que

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores

para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade

Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em

outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos

(BRASIL, 2006).

E faz uma curiosa definição das atividades da docência incorporando nestas a

“organização e gestão de sistemas e instituições de ensino” (Art. 4º. Parágrafo único) e


7942ISSN 2177-336X

18

nestas acredita possível prepara os pedagogos para atividades de:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução,

coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências

educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento

científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-

escolares (BRASIL, 2006).

As Diretrizes, portanto, sem distinção precisa dos perfis do licenciado e do

bacharel, inviabilizam o claro entendimento entre seus atributos específicos de

formação docente e de caráter complementar para a formação do bacharel para as

funções de gestão, coordenação, supervisão e outras que o pedagogo pode desenvolver

nas escolas e fora dela.

A escola, organização complexa, exige o trabalho coletivo de diferentes

educadores, a partir de uma base cultural consistente, bom preparo e aperfeiçoamentos

específicos conforme as aptidões e aspirações dos sujeitos. É louvável procurar

enriquecer a formação inicial, considerando o contexto sociopolítico e cultural, porém,

na ampla definição do pedagogo corre-se o risco de descaracterizar o papel primordial

da sua formação, não o capacitando para desenvolver um processo ensino-aprendizagem

com qualidade e, menos ainda, um trabalho compartilhado na construção do projeto

pedagógico da escola, na gestão escolar, na articulação entre os planos de ensino, de

curso e proposta pedagógica.

Neste cenário, as instituições de educação superior que oferecem o curso de

pedagogia reescrevem os projetos pedagógicos, e mais um ciclo tem início com um

novo redesenho da identidade dos pedagogos.

O curso da Universidade Municipal, autorizado pelo Conselho de Ensino,

Pesquisa e Extensão da Universidade pela Deliberação CONSEPE 036/2006, começou a

funcionar em 2007, sendo reconhecido em 2009, portanto, no 2º ano de funcionamento.

A primeira turma concluiu o curso em 2010. O compromisso maior da

instituição, firmado pelo Projeto Pedagógico Institucional (PPI), é construir um curso

que seja referência em formação de professores, num espaço de diálogo com as escolas

da Educação Básica da região, formada pelos sete municípios que compõem o

Consórcio Municipal Grande ABC.

Sem descartar totalmente o bacharelado, a Universidade Municipal enfatiza a

licenciatura, a abordagem interdisciplinar, atividades de aprofundamento,

complementares, estágio, pesquisa, ensino e extensão.

Há uma significativa presença de Didática no currículo (1º. ao 3º. ano, com 4


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19

aulas/dia), o que parece reafirmar a opção pela formação do professor. Há, ainda, um

esboço de tentativa de assegurar uma formação básica associada a uma formação nas

novas tecnologias aplicadas à educação. No curso, a supervisão dos estágios em

docência fica vinculada às disciplinas de Didática, indicando a opção pela formação do

professor, somadas à presença significativa das metodologias de ensino das áreas

específicas.

A formação do gestor foi deixada para o último ano, somado ao estágio na área.

Uma disciplina de Educação de Jovens e Adultos foi colocada no final do curso – fato

que aponta uma dissonância, pois não há integração com nenhuma outra disciplina da

série, negando, inclusive, o propósito interdisciplinar anunciado em seu Projeto

Pedagógico.

Cruz (2011, p. 201), em sua pesquisa, identifica três pontos emblemáticos em

relação às diretrizes curriculares de 2006, “o afastamento da teoria, o não lugar das

habilitações e a docência como base de formação”

Curso de Pedagogia: a percepção dos seus alunos

Ao buscar conhecer os alunos que frequentavam o curso de Pedagogia no

segundo semestre de 2013, identificou-se que, dos 114 alunos, 112 responderam. Pode-

se destacar que, deste total, a grande maioria é do sexo feminino. Na turma de

ingressantes há 37 alunas e 5 alunos, a turma de veteranos é toda composta pelo sexo

feminino, num total de 40 alunas e, na turma de concluintes, com um total de 32 alunos,

28 são do sexo feminino, 2 do masculino e 2 questionários sem respostas. Deste modo,

de 114 alunos, 105 são do sexo feminino, perfazendo 92,10%. Para este conjunto, tem-

se somente 7 alunos do sexo masculino.

A faixa etária destes 114 alunos foi agrupada em quarto níveis: a) 17 anos; b) de

18 a 24 anos; c) 25 a 35 anos; e d) a partir de 36 anos. O agrupamento tem o propósito

de verificar o número de alunos na faixa considerada referência para as políticas de

educação superior – 18 a 24 – e perceber as disparidades presentes nas 3 turmas. A

turma de concluintes tem 23 alunos na faixa b; 11 na faixa c e 6 na faixa d, lembrando

que 2 questionários não formam respondidos. A turma tem uma aluna com 55 anos. A

turma de veteranos, com 40 alunas, tem um agrupamento por idade distribuída em 18

alunas na faixa b, dos 18 aos 24 anos; 16 na faixa dos 25 aos 35 anos, faixa c; e, 6 com a

idade a partir de 36 anos. A aluna mais velha desta turma tem 53 anos. Os ingressantes

têm 2 alunos na faixa a, com 17 anos, 25 alunos na faixa dos 18 aos 24 anos b; 8 alunos


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20

na faixa dos 25 aos 35 anos, portanto na faixa c e 6 alunos com mais de 35 anos (faixa

d). Com 56 anos há na turma um aluno do sexo masculino e um aluno não informou a

idade.

São 66 alunos na faixa de 18 a 24 anos e, se somados aos 2 alunos com 17 anos,

tem-se um total de 68 alunos na faixa considerada como medida padrão para a educação

superior, representando 59,64 %, considerando o total de 114 alunos. Não pode ser

considerada uma média alta, cabendo aceitar que o curso de Pedagogia é frequentado

por alunos com maior distribuição de idade.

No que se refere o estado civil, a grande maioria dos alunos é composta por

solteiros, com 27 registros nos veteranos, 21 nos concluintes e 30 nos ingressantes. Há,

ainda, 10 alunos casados nos ingressantes, 12 casados nos veteranos e 7 nos concluintes.

Cada um dos três grupos conta com 1 aluno divorciado e há a declaração de uma união

estável na turma de concluintes e outra nos ingressantes.

No que se refere à etnia, a expressiva maioria declara-se branca, num total de 86

em 114, com 4 questionários sem respostas. Onze declaram-se negros, 2 orientais, 1

indígena, um assume que é branco e indígena, outro que é branco e negro, informação e

se completa com um aluno moreno e um pardo. Seis informam a categoria „outro‟ sem

mencionar a que se referem.

Dos 114 alunos, 8 não moram com familiares e, destes, 3 não responderam.

Ao serem questionados sobre os motivos que os levaram a escolher a

universidade na qual estudam, a resposta predominante foi a que se refere ao nome da

instituição e à qualidade de ensino, seguida de perto pela proximidade da residência e

trabalho, dado que confirma pesquisas na área que apontam a proximidade como o fator

preponderante na escolha.

A totalidade dos alunos ingressantes (42) considera que há uma boa integração

entre os professores do curso com os alunos, destacando-se as falas “os professores são

bastante comunicativos assim como os alunos”; “os professores sempre se colocam

disponíveis e acessíveis aos alunos, fazendo comparativos da teoria com a realidade,

buscando entender as dificuldades e respeitar as individualidades”; “os professores nos

auxiliam muito bem dando-nos liberdade para expressar nossas opiniões e esclarecer

dúvidas”; e pontuam, ainda, “pela excelência de conteúdo e por serem muito dedicados

no ensinar”.

Dos 40 alunos veteranos, 36 consideram que há uma boa integração com os


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21

professores e afirmam que “a grande maioria sim, embora alguns professores ainda

apresentem uma prática tradicional e autoritária dentro de um curso de formação de

professores, esquecendo que são espelhos das futuras professoras”, ou de que “os

professores são bem preparados para conseguir fazer essa aproximação com o aluno,

profissionais de qualidade”, entretanto, mesmo por parte dos alunos que consideram

boas as relações entre professores e alunos há também algumas ressalvas, como a que

diz “alguns professores são excelentes, porém ainda existem professores que condenam

o erro e não aceitam argumentos e justificativas e nem sequer consideram o que foi

apresentado”.

Para os concluintes, 29 dos 32 consideram positiva a relação com os docentes do

curso e afirma que “quanto ao relacionamento com os mesmos são muitos bons. Os

professores são bem preparados” e também dizem que “a maioria dos professores são

bons profissionais, se empenham em seus trabalhos” e consideram que os professores

são “a motivação para que estudemos e sejamos ótimos educadores „que possamos

mudar‟”, e ainda, “os professores entendem as dificuldades dos alunos e atuam com

excelente didática na resolução dos problemas”.

As relações com os colegas de sala são consideradas positivas pelo ter grupos

(39 para os ingressantes, 34 para os veteranos e 28 para os concluintes).

Ao serem questionados sobre os motivos que os levaram a escolher o curso de

pedagogia, destaca-se a opção que indica como possibilidade de contribuição para a

melhoria da sociedade. Entre os concluintes, 25 dos 32 apontam esta motivação para a

escolha do curso, 33 dos 40 veteranos fazem a mesma indicação e 39 dos 42

ingressantes concordam que o motivo principal para a opção pelo curso de Pedagogia é

a possibilidade de contribuir para uma sociedade melhor. Também são mencionadas

outras opções como melhores oportunidades profissionais e aquisição de um

título/diploma universitário. A formação técnica para o desempenho da profissão não

parece ser uma das motivações para a escolha do curso.

O questionamento a respeito da motivação durante o curso também recebeu uma

resposta positiva dos três grupos. De um modo geral os alunos sentem-se motivados. No

grupo dos concluintes, há 21 respostas positivas; entre os veteranos, 32 alunos sentem-

se motivados e, nos ingressantes, 41, dos 42 alunos, sentem-se motivados. Muito

reveladora a resposta do único aluno que admite não se sentir motivado. O aluno, do

sexo masculino, afirma que a desmotivação é por que “para mim o pedagogo vai muito


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além do professor, o que não é pensado pela maioria das pessoas”.

Em relação às expectativas os concluintes, na sua maioria, entendem que foram

alcançadas (26). Com 2 questionários sem respostas e em uma turma de 32 alunos, 4

alunos não tiveram suas expectativas atendidas. Entre os 40 veteranos, 26 estão

satisfeitos, entretanto 14 alunos revelam sua insatisfação com o curso. Aos ingressantes

foi perguntado quais as expectativas e as respostas destacam que “espero estar

capacitada e bem esclarecida quanto ao real trabalho de uma pedagoga. Quero me

sentir preparada para entrar em sala de aula e desempenhar minha função

corretamente”, entendendo que o curso de Pedagogia prepara para a docência uma vez

que espera “obter conhecimento e conseguir alcançar meus objetivos e poder dar aula e

ajudar as crianças”. As expectativas dos ingressantes reafirmam o que responderam

como razões para a escolha do curso de Pedagogia e a intenção de contribuir com a

melhoria da sociedade afirmando neste sentido que “é estar em condições de melhor

educar a futura geração e isto me gera uma grande expectativa de dar o melhor de

mim” e, ainda “as minhas expectativas são as melhores possíveis. Estou bastante

confiante que esse curso vai realmente abrir caminhos na minha vida profissional e vou

ajudar e contribuir muito com todos da sociedade”.

Ball (2005, p. 541), lembra que “o profissionalismo só tem significado dentro da

moldura de uma racionalidade substantiva, e as tentativas de redefinir o

profissionalismo dentro de uma estrutura dominada pela racionalidade técnica tornam

esse termo sem sentido” e, neste sentido, a esperança dos alunos da pedagogia não deve

ser desconsiderada.

Ao serem perguntados ao nível para o qual se consideravam preparados para

atuarem, as respostas dos veteranos e concluintes se concentram nas opções educação

infantil e ensino fundamental. A gestão é mencionada uma vez entre os veteranos, mas

aparece em terceira opção em 13 e nos concluintes a gestão é indicada como única

opção em 3 alunos e em 6 respostas como uma possibilidade junto com a docência.

Com isso, 66 alunos consideram-se preparados para a docência, em um universo de 72

alunos, lembrando que dois alunos se recusaram a responder.

Perguntou-se, ainda, sobre o que faltou, em termos de formação, no curso que

estavam concluindo ou em vias de concluir e se consideravam que o curso lhes havia

assegurado um diálogo entre teoria e prática. Os veteranos entenderam que ainda não

estavam finalizando o curso e, portanto, não se sentiam aptos a responder, entretanto, no


7947ISSN 2177-336X

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que se refere ao diálogo entre teoria e prática, como a grande maioria deles

participavam dos projetos Bolsa Alfabetização e Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID), não pareceu ser uma grande queixa. Somente dois alunos

apontaram a ausência deste diálogo enquanto os outros afirmaram “pois, os estágios

proporcionam realizar a relação da teoria com a prática" e, outro aluno menciona que

“em todas as aulas a prática sempre foi muito importante”, reconhecendo a importância

dos programas uma aluna afirma que “tive a oportunidade de participar do programa

PIBID” e a oferta de atividades complementares também tem importância na integração

teoria e prática como afirma outra aluna “as possibilidades de cursos extras e oficinas

práticas na nossa formação”. Já os alunos concluintes entendem que mesmo

considerando que houve um diálogo entre teoria e prática (26 em 32) o que faltou na

formação deles, na opinião de 15 alunos em 32, foi prática. Nessa direção apontam que

“faltou mais a relação entre teoria e prática que muitas vezes ficam bem distintas” e

ainda, “faltou mais prática, de melhor esclarecimento entre teoria com a prática” e

mais ainda “porém, a prática é deixada de lado, e se leva mais em consideração só a

teoria, fugindo um pouco da realidade enfrentada no exercício da prática” e uma aluna

destaca a dificuldade na busca dos estágios afirmando que “uma ligação por parte da

faculdade com as escolas de estágios, que às vezes, fica muito difícil de aceitar o

aluno”.

Saviani (2008, p. 126) insiste que “[...] a prática é a razão de ser da teoria, o que

significa que a teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera,

ao mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade”, dificuldade

concreta vivenciada no curso. Como integrar teoria e prática?

Chama atenção a fala de uma aluna concluinte ao reclamar que “faltou um maior

apreço pela área administrativa, sendo que tivemos um semestre sobre isso e as

matéria presenciais do EaD”

Considerações finais

Ao se cotejarem os três grupos tem-se em comum o número quase da totalidade

de alunas do sexo feminino, informação confirmada pelos dados nacionais. A faixa

etária dos 18 aos 24 anos é prevalente o que confirma o fato de a grande maioria ser

solteira e residirem com familiares. A etnia branca continua sendo a de maior

representatividade nas salas de aula, dado também confirmado pelas informações

nacionais.


7948ISSN 2177-336X

24

A escolha da instituição é fortemente influenciada pela localização, uma vez que

está muito próxima a uma estação de trem e a menção ao nome e qualidade ocorre,

acredita-se, em virtude da tradição da universidade na região. Há na fala dos alunos uma

esperança em contribuir com a melhoria da sociedade sem, aparentemente haver clareza

do que isso significa. Entretanto, apesar da aparente ingenuidade, jovens que esperam

mudar o mundo é um alento que surge frente ao quadro atual da educação básica. De

um modo geral os alunos têm uma boa relação com professores e os próprios colegas.

A queixa sobre a falta de prática chamou a atenção nesta, como tem chamado em

pesquisas anteriores. Por mais que se tenha discutido a relação teoria e prática, isso só

parece fazer sentido para os alunos que fazem um bom estágio ou participam de

programas que os colocam em sala de aula com a possibilidade de um acompanhamento

sistemático na universidade. Isto remete ao que Saviani (2008) afirma na radicalidade

da dependência ente ambas. Questão que demanda mais atenção, conforme recomenda

Cruz (2011, p. 201), ao sugerir que negligenciar a teoria pode ser resultado das

diretrizes curriculares atuais dada sua abertura de múltiplos e diversificado “enfoques

formativos”.

Até aqui, pode-se admitir como impacto das diretrizes curriculares nacionais,

uma ênfase na formação de professores, uma vez que os três grupos entendem o

pedagogo fundamentalmente como professor da educação básica.

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NARRATIVAS DE ESTUDANTES DE PEDAGOGIA: DA MOTIVAÇÃO,

SATISFAÇÃO E EXPECTATIVA COM O CURSO

Célia Maria Fernandes Nunes/UFOP

Regina Magna Bonifácio de Araujo/UFOP

RESUMO

Este trabalho apresenta resultados parciais do projeto de pesquisa interinstitucional

“Pedagogia na perspectiva do aluno: impactos da nova política educacional para o

curso”, concluído, que envolveu três universidades da região sudeste brasileira, com o

objetivo de investigar entre os alunos do curso de Pedagogia, o sentido da formação do

pedagogo para eles e compreender o impacto das políticas sobre a instituição

formadora. Utilizamos de uma abordagem qualitativa, envolvendo análise documental

do projeto pedagógico, análise dos questionários aplicados nas turmas, construídos com

questões que abordavam o perfil, a trajetória escolar; escolaridade dos pais; a

Universidade e o curso de Pedagogia; e de memoriais narrativos dos alunos,

selecionados com base nos questionários. Foram referenciais teóricos Magi, Licínio

Lima, Gimeno Sacristan, Ball, Apple, e Bourdieu. O recorte feito e que constituiu o

presente texto trata dos memoriais narrativos dos graduandos da IES federal na busca

por compreender os motivos que levaram estes alunos a ingressarem na Pedagogia, suas

realidades e expectativas, considerando que com a Resolução CNE/CP n° 1/2006, que

instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia-Licenciatura,

vem enfrentando ainda constantes questionamentos sobre o tipo de profissional que

deve formar. Os resultados refletem os anseios, os problemas, as indagações diante do

processo de formação, mas evidenciam a convicção na escolha do curso. Os dados

evidenciaram que a formação do gestor educacional ficou em segundo plano e que a

formação do professor, em especial daquele que vai atuar nos anos iniciais do Ensino

Fundamental aparece como foco principal do curso.

Palavras-chave: Pedagogia; Formação do Pedagogo; Perspectiva do Aluno.

O curso de Pedagogia vem passando por diversas mudanças ao longo de sua

existência. Institucionalizado no Brasil no ano de 1939, desde então, tem sido alvo de

muitas discussões e estudos quanto às mudanças que o mesmo sofreu na sua estrutura

organizacional e também quanto a sua identidade histórica. Com a Resolução CNE/CP

n° 1, de15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

curso de Pedagogia-Licenciatura, o mesmo vem enfrentando ainda constantes

questionamentos sobre sua identidade e que tipo de profissional deve formar. As atuais

Diretrizes no artigo 2° propõem que este profissional seja capaz de atuar na “Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na

modalidade Normal e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio


7951ISSN 2177-336X

27

escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos

pedagógicos” (BRASIL, 2006, p.1).

Desta ordem vemos que o campo prioritário de atuação do Pedagogo é a

Educação Básica, e que se faz urgente um profissional bem formado e disposto a

trabalhar neste nível de ensino. Diante deste contexto e do fato que ainda hoje é visível

o desinteresse pelas licenciaturas em geral e por este curso em específico, é preciso

conhecer melhor o aluno que nele ingressa, sua realidade e suas expectativas para que se

possa pensar em oferecer um curso que possibilite uma formação teórica e prática mais

sólida, e que promova o desenvolvimento de um profissional competente e consciente

de suas responsabilidades.

Este texto apresenta resultados parciais de pesquisa interinstitucional

“Pedagogia na perspectiva do aluno: impactos da nova política educacional para o

curso”, que envolveu três universidades da região sudeste brasileira, com o objetivo de

investigar entre os alunos do curso de Pedagogia, o sentido da formação do pedagogo e

compreender o impacto das políticas sobre a instituição formadora. Utilizamos de uma

abordagem qualitativa, envolvendo análise documental do projeto pedagógico, análise

dos questionários aplicados nas turmas, construídos com questões que abordavam o

perfil, a trajetória escolar; escolaridade dos pais; a Universidade e o curso de Pedagogia;

e de memoriais narrativos dos alunos, selecionados com base nos questionários. O

recorte feito e que originou esta apresentação trata dos memoriais narrativos dos

graduandos da IES federal na busca por compreender os motivos que levaram estes

alunos a ingressarem no curso, suas realidades e expectativas, considerando o impacto

das Diretrizes para o curso de Pedagogia.

Por meio de um texto escrito do tipo memorial narrativo, esperávamos que os

alunos(as) nos constassem a sua história procurando mostrar o que o(a) motivou a fazer

o curso de Pedagogia; as suas expectativas; o grau de satisfação com o curso; as

dificuldades que enfrentam e se estimulariam outros jovens a cursá-lo. Nosso propósito

era colocar em evidência, com objetividade, a escolha pelo curso de Pedagogia, no

sentido de compreender a quem ele se destina e o que esperam os que o buscam. Foram

convidados 03 alunos(as) de cada período, o que totalizariam 24 participantes. A

escolha foi aleatória e apenas um fator determinou o convite em cada turma: aquelas

que possuíam um aluno do gênero masculino, este seria obrigatoriamente convidado. A

resposta a este convite representou 19 narrativas, sendo que alguns alunos,


7952ISSN 2177-336X

28

voluntariamente se ofereceram para participar. Assim, os relatos sobre os quais

passaremos a analisar é o registro daqueles e daquelas que se encontravam no curso de

Pedagogia, no início do ano de 2014, alguns iniciantes, outros em seu último semestre,

mas todos igualmente compondo o quadro de discentes do curso de Pedagogia.

Após a leitura, os dados foram tratados, isto é, codificados. Para Bardin (2011),

a codificação “corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras precisas –

dos dados brutos do texto, transformação esta que, por recorte, agregação e enumeração,

permite atingir uma representação do conteúdo ou da sua expressão” (p.133). A escolha

das unidades de análise, já previamente identificadas nas questões propostas no

memorial narrativo, será a unidade de base da nossa análise. Ou seja, a motivação para

fazer o curso, a satisfação com o curso, as dificuldades enfrentadas no curso foram as

categorias que sustentaram a análise dos textos narrativos, o que passaremos a

apresentar. Optamos por inserir breves recortes das narrativas, no sentido de ilustrar o

que evidenciamos sem, contudo, perder o sentido narrativo e histórico que cada

participante construiu com o seu texto.

Da motivação

Em relação à motivação para fazer o curso, as trajetórias evidenciam diferenças

quanto ao fato de ser uma pessoa ou uma situação ao se definir a escolha pelo curso de

Pedagogia. Quando a motivação é provocada por uma pessoa, esta geralmente pertence

ao núcleo familiar ou está bem próxima do graduando, como relata os participantes

“Minha irmã então sendo professora me orientou a fazer o curso de

pedagogia a distancia”...“Não era o que eu queria, mas era a oportunidade que

eu tinha na época” (P.1.1)

“...já minha mãe, professora, sempre me contava os problemas e

realidade da profissão contudo me mostrava alunos e ex alunos com brilho nos

olhos”.(P.1.5,)

A influência de pessoas tão próximas, como a mãe ou a irmã é decisiva na

escolha profissional, assim como os fatores políticos, econômicos, sociais, educacionais

e psicológicos. Dentre estes, a influência familiar “impõe uma parte importante no

processo de impregnação da ideologia vigente” (NEPOMUCENO; WITTER, 2010,

p.16). A escolha profissional dos filhos reaviva as escolhas dos pais, no sentido de

confirmá-las, confrontá-las ou mesmo para reparar possíveis desvios na vida

profissional, realizando aquilo que não foi possível ou permitido. O fato é que, em

relação à escolha por uma profissão, “a família é a célula que faz intermediação entre o


7953ISSN 2177-336X

29

social e o indivíduo e também é responsável pelos valores morais e pela cultura. O

jovem é, em parte, o resultado da relação da família com a sociedade” (Idem, p.17).

Em alguns casos, toda a família é o que move a busca por um curso

“Tenho o objetivo de fazer a diferença em minha família e deixar para os

meus filhos um legado de persistência e determinação, em outras palavras vejo

na pedagogia esta possibilidade” (P.2.2),

Evidencia-se ai a influência marcante do contexto familiar na escolha pelo curso,

como no caso de P.2.5, ao afirmar que sua decisão pelo curso de Pedagogia ocorreu por

que sendo “Filha e sobrinha de professores, e por ter „tato‟ com as crianças decidi

arriscar e fazer Pedagogia”(P.2.5). Também a motivação para fazer o curso de

Pedagogia veio dos sonhos de infância, “Escolhi o curso de pedagogia, pois sempre tive

um sonho de participar de projetos voltados para educação ambiental” (P.1.4) e,

também, das brincadeiras vividas nos tempos de criança e que criam expectativas

quanto ao que se deseja ser quando crescer,

“foi da aproximação entre a minha condição de criança e a minha

condição escolar, vivida por meio da fantasia, que o desejo de ser professora

nasceu.”(P.3.7).

Nas narrativas investigadas, encontramos ainda dois outros fatores que definiram

a opção pelo curso de Pedagogia: uma condição específica de vida e enfrentamento de

problemas familiares e a inserção no meio acadêmico, antes da escolha pelo curso. Não

é raro encontrarmos educadores que tiveram na experiência de enfrentamento de

problemas com os filhos a sua motivação para a busca de maiores conhecimentos na

área educacional. A situação especial de um filho, uma deficiência ou mesmo uma

doença crônica faz com que os pais se aproximem do campo da educação, na tentativa

de encontrar os caminhos que permitam o desenvolvimento do processo de

aprendizagem. Foi assim com essa participante, ao afirmar que

“O que me impulsionou buscar a profissão de ser professora foi pelas

minhas questões familiares (...) Comecei a procura de possibilidades para o

atendimento especializado para minha filha em OP, e conheci uma pedagoga da

PROGRAD que estava iniciando um trabalho de inclusão em computadores

para a comunidade Ouro-Pretana. Logo minha filha já estava inserida no

atendimento e eu comecei como voluntária do NEI, Núcleo de Educação

Inclusiva, e assim ficamos dois anos e seis meses... percebendo qual era a

profundidade desta profissão chamada „pedagogia‟ e suas multifaces

interligadas”(P.2.7)

O último fator de motivação destacado das narrativas estudadas refere-se ao

próprio campo como o estimulador para a busca pelo curso, ou seja, uma inserção

prévia no meio escolar despertou em alguns alunos o interesse pela Pedagogia, seja pela


7954ISSN 2177-336X

30

“paixão” descoberta com as atividades escolares, seja pela necessidade de uma melhor

qualificação profissional.

“tive uma experiência como monitora de sala de aula, com alunos do

maternal, auxiliando a professora em suas atividades com os alunos,

experiência esta que me trouxe “paixão” pela educação... estava convicta de

que pedagogia seria a profissão que escolheria para minha vida... o ambiente

escolar me cativou...”(P.1.2)

“vi um anúncio...era um concurso para ser secretária escolar. Realizei a

inscrição... passei neste concurso, fui trabalhar nas escolas municipais dos

distritos de Mariana...cada hora estava em uma escola, tentava remoção para a

cidade...mas não conseguia pois não tinha estudo... Só o Ensino Médio não

bastava, precisava procurar algo para a minha qualificação, e como gostava

muito do contato na escola com os alunos, as professoras, pedagogas, diretora.

Pensei imediatamente em um curso da área da educação..”(P.1.6)

Entretanto, a motivação pode vir pela negativa, por uma experiência não muito

positiva com o campo da educação, como foi o caso narrado pela graduanda.

”Em relação ao curso normal, pelo estágio que fiz na escola, não gostei

da docência e comentava isso com um professor que deu aula nesse curso. Mas

ele me mostrou outras possibilidades de atuação se eu fizesse um curso de

Pedagogia, assim como uma enteada do meu tio, que me disse a mesma coisa.

Gostei das outras possibilidades de atuação, e decidi que ia ficar na área de

educação... No curso de normal conheci vários amigos e dentre os

incentivadores tinha um amigo que orientou a fazer a inscrição”(P.2.6)

Da satisfação

Sobre a satisfação com o curso, especificamente, verificamos que os alunos(as)

mostram-se satisfeitos com o mesmo e, embora não sugiram mudanças pontuais, na sua

maioria justificam este sentimento principalmente em relação às possibilidades de

participação em diferentes projetos. Alguns alunos(as) relatam em seus memoriais que

participar de projetos é um fator positivo,

“sou bolsista do programa PIBID-PED-UFOP, subprojeto Pedagogia

(...) participar desse projeto tem aumentado a minha satisfação com o

curso”(P.1.2).

E são as inúmeras ações acadêmicas ofertadas pela instituição, como os projetos

de pesquisas, os programas de extensão, dentre outros, que foram identificados pelos

alunos (as), ao se referirem à satisfação com o curso. Um desses alunos afirma que

“depois dessas oportunidades saio do curso com uma satisfação imensa

e com vontade de cursá-lo todo novamente, mas com uma postura e atitudes

totalmente diferentes do que agi durante os cinco anos que por aqui passei”

(P.4.8).

Os memoriais ainda trazem a afirmação de um participante, que na altura da

metade do curso vê a sua escolha confirmada, sentindo-se mais seguro com a decisão


7955ISSN 2177-336X

31

tomada: “Hoje já estou finalizando o 4º Período de Pedagogia com muita satisfação,

pois foi o curso que sempre quis, nunca duvidei disso” (P.1.4). Mas, a satisfação

aparece, também, entre aqueles que estão iniciando o curso, gerando boas expectativas,

principalmente em relação às disciplinas e seus conteúdos, como fica evidente na

narrativa dessa participante

“o grau de satisfação em relação ao curso, de início são as melhores

possíveis, mas creio que terei uma melhor opinião formada, na medida em que

for vendo mais conteúdos relativo ao curso” (P.2.1).

Para os que estão concluindo o curso, além do registro da satisfação com o

mesmo, alguns alunos(as), em especial aqueles que acompanharam as ações de

avaliação do Projeto Pedagógico em execução e da construção de um novo, se mostram

otimistas quanto às mudanças que estão por acontecer. Assim, “estou muito satisfeita

com a graduação que estou por concluir, pois atendeu às minhas expectativas, e acredito

que com as novas propostas que estão por vir o curso tende a melhorar ainda mais”,

registra P.5.8.

Essas constatações levam-nos a considerar que é importante conhecer um pouco

mais a respeito do Curso de Pedagogia e o grau de satisfação que tem seus alunos, em

diferentes tempos de sua trajetória formativa, e o que tem gerado esse sentimento em

relação ao mesmo. Manter as boas ações, reavaliar o que esta em curso e não tem sido

bem considerado pelos alunos(as), enfim, repensar continuamente a oferta desta

formação é papel principal, não apenas dos gestores, mas de todo o corpo docente do

curso.

Da expectativa

Em relação à expectativa com o futuro profissional, os alunos(as) demonstraram

interesse em dar continuidade aos estudos, fazendo uma pós-graduação, mestrado e

doutorado, ressaltando a importância em estar sempre em busca de novos

conhecimentos, numa perspectiva de formação contínua. Percebemos isto nas seguintes

falas,

“as minhas expectativas em relação ao curso, é de me surpreender e me

envolver cada vez mais na área, podendo exercer a função e ter uma carreira de

sucesso e amor à profissão. Tenho interesse em fazer pós e mestrado na área da

educação” (P.2.1),

“meu plano que era somente ter em mãos um diploma de graduado em

Pedagogia se expande a cursar um mestrado e quiça um doutorado” (P.4 8).

O curso de Pedagogia, em sua dinâmica e na relação com os docentes, despertou

para a necessidade de estar permanentemente buscando e aprendendo, como relata um


7956ISSN 2177-336X

32

dos participantes, “Penso também em nunca parar, porque como futura educadora, tenho

que estar sempre em busca de conhecimento para melhor exercer a minha profissão”

(P.1.6). Alguns alunos(as) já destacam determinada área de interesse, dentre elas a

Educação de Jovens e Adultos, a Pedagogia Hospitalar, a Educação Infantil e a

Docência universitária. São eles(as) que afirmam,

“quando formada, pretendo fazer uma qualificação para poder atuar em

turmas da EJA. Preciso incentivar esses jovens e adultos a caminhar como eu,

sem olhar para trás. Minha realização profissional vai ser uma futura

educadora de jovens de adultos” (P.1.6).

e, também,

“percebi que estou gostando do curso e pretendo continuar fazendo

Pedagogia, me interessei muito pela área hospitalar e pelo EJA ... apesar de me

parecer algo bem difícil e trabalhoso...portanto pretendo continuar o curso, não

sei ainda, que área seguir, mas até o momento, creio que serei uma Pedagoga

“(P.1.3).

Para outro aluno(a), este(a) já no término do curso, observa-se que a formação

em Pedagogia confirma seu interesse em uma área específica e suas expectativas que se

direcionam, “agora depois de anos de universidade, com minha visão ampliada, vejo a

importância da educação infantil nos anos iniciais e é nesta que quero dar minha

contribuição, dentro de escolas públicas” (P.2.7). E ainda, há aqueles(as) para quem o

curso despertou o desejo de atuar na Universidade, se envolvendo com a docência num

outro nível, para o qual não foi formado. Acreditamos que este fato ocorre dado a

amplitude e abrangência dos conteúdos e discussões levadas a cabo no interior de cada

disciplina, bem como, nos eventos organizados para os alunos. Assim, evidenciamos a

fala de um dos participantes, que além da docência universitária, deseja atuar com a

educação de pessoas jovens e adultas.

“Com isso, pretendo continuar estudando, fazer o mestrado, e já

começar a dar aulas na universidade, com o objetivo de provocar nos alunos do

curso de pedagogia inquietações e provocações referentes à educação. Pretendo

também atuar na Educação de Jovens e Adultos e alguns outros segmentos, pois

conseguindo observar dentro da escola as relações, problemas, ideias, poder na

sala de aula, formando professores, contribuir para a formação dos meus

alunos (P.1.8)”

Um participante relata que pretende buscar outras carreiras devido ao

crescimento pessoal;

“Expectativas não tenho muitas, conheço a realidade de perto, as

dificuldades e realizações que existem. Ser professor eu acredito que vou ser,

mas não por questão financeira, mas como crescimento pessoal quero seguir

outras carreiras. Talvez na área da psicologia” (P.2.5).


7957ISSN 2177-336X

33

E por último, dentre as expectativas registradas nos memoriais, destacamos o

desejo de inserir ou conciliar a Pedagogia a outras áreas; “Sou profissional da área de

segurança pública e instrutor especialista em trânsito, enxergo nesta área a falta do

pedagogo, pretendo investir nestas possibilidades” (P.2. 2).

Das dificuldades

Encontramos diversos aspectos que nos remetem às dificuldades presentes na

trajetória acadêmica. Dentre estes, alguns se repetem no decorrer das falas, um exemplo

a ser citado se refere aos desafios no início do curso. Um aluno(a) do oitavo período

descreve uma mistura de sentimentos, apontando também a diferença de idade se

comparada aos demais colegas,

“Nas primeiras semanas do primeiro período os sentimentos se

misturavam, eram de alegria por estar ali, de ansiedade por medo de não dar

conta. A maioria da turma, meninas em média com vinte anos de idade, e eu

com quase cinquenta anos” (P.5.8).

Os alunos(as) chegam à universidade com expectativas, mas ao mesmo tempo

inseguros por ser um ambiente novo e diferente do espaço escolar, no qual estão

acostumados. Além disso, alguns precisam conciliar trabalho e estudos, o que contribui

às vezes para a desistência do curso. A fala a seguir ilustra estes fatores e nos alerta para

a importância de acolhermos todos os alunos, neste início de vida acadêmica

universitária. Considerando ainda, o olhar que a sociedade construiu sobre o curso

superior e de quem deve ou não fazê-lo.

No primeiro semestre foi difícil a adaptação porque eu desconhecia o

mundo acadêmico e o formato de um curso universitário é muito diferente do

formato de escola que estava acostumado há anos. Essa dificuldade atrelada ao

cansaço de um trabalhador que levanta a cinco da manhã e só ia descansar as

onze da noite me fez pensar em desistir do curso... optei a terminar o primeiro

semestre e trancar o próximo, assim o fiz. A sensação que eu tinha era de um

“peixe fora d‟água e os discursos dos que me conhecia era:” Você fazendo

curso superior?(...). Curso superior é para quem tem uma família completa e

dinheiro. Você é o homem da casa”, isso contribuiu ainda mais para a

desistência. Durante o período de trancamento refleti sobre os meus planos e

resolvi a voltar mesmo com o sentimento de não pertencimento ao mundo

acadêmico (P.4.8)

Outro fator que contribui para a desistência do curso se refere a adaptação

inicial, e, neste caso, não nos referimos somente a universidade e ao curso, mas também

a nova cidade. Considerando que alguns alunos(as) precisam deixar sua cidade natal,

seus familiares e amigos, para morar em repúblicas, eles(as), de fato, passam por uma

série de adaptações e dificuldades a serem superadas. É o que relata o participante na

seguinte fala;


7958ISSN 2177-336X

34

“Com isso, no início, não me adaptei à cidade, à república, enfim, por

diversas vezes quis voltar para casa, mas meus pais pediram que eu ao menos

terminasse o período e começaram a vir a cidade, passar dias comigo e davam

sempre um jeitinho de me mandar um dinheiro para que eu voltasse para casa

todos os fim de semana... (P.1.8).”

Destacamos ainda na fala anterior, o quão importante é o apoio da família aos

universitários e também dos próprios colegas que se ajudam nos desafios enfrentados.

Outra questão que merece destaque, e inclusive se repete em outras falas, é a dificuldade

na leitura e na escrita acadêmica, o que pressupõe dificuldades não superadas na

Educação Básica. Este fato também é evidenciado em alunos que retomam os estudos

depois de muitos anos. Um aluno(a) do primeiro período sugere que haja um grupo de

apoio aos “calouros”;

“Como já não estudava a muitos anos, estou tendo algumas dificuldade

com interpretação de textos e com metodologias de pesquisa (...) Eu cheguei à

universidade um tanto retraída ...atrevo- me a sugerir que haja um grupo de

apoio para orientar os alunos do primeiro período não apenas de pedagogia,

mas de todos os cursos, ajudando com elaboração de trabalhos e pesquisa.

Mostrando o caminho e dando um apoio, (...) (P.1.1)”

Alguns participantes reconhecem que a universidade e o próprio curso de

Pedagogia, oferecem muitas oportunidades, porém é difícil conciliar a vida pessoal

quando se tem uma família para cuidar. Sendo assim, “Queria aproveitar melhor as

oportunidades que a universidade e o curso nos promove, mas vejo que para mim

enquanto mãe é muito difícil conseguir conciliar, dar conta” (P.1.6). Um(a) aluno(a) do

quinto período, também relata a dificuldade em cumprir as horas acadêmicas. Faz

sugestões em relação à matriz curricular e alega ainda, a questão financeira. No entanto,

reconhece o quanto a UFOP ajuda os discentes;

“As maiores dificuldades que eu vejo no curso são, horas acadêmicas

exageradas e sem muita opção para quem estuda a noite. Outra questão é que a

grade curricular poderia ser repensada, para ir além da metodologia e

conteúdo, mas mais prática, um pouco mais de Libras, EJA, metodologia,

matérias voltadas para os anos iniciais. A questão financeira também aperta um

pouco, xerox, comida, transporte, mas a Universidade ajuda muito” (P.2.5).

Podemos inferir a partir desta fala, que estes alunos(as) percebem a necessidade

de vivenciar a prática ao longo da graduação, dada a complexidade desta profissão.

Ainda em relação a prática um(a) aluno(a) relembra os desafios presenciados nos

estágios. Relata a presença de profissionais desanimados, que ao invés de estimular os

futuros docentes fazem o contrário,

“Quando estamos nos estágios, sempre encontramos profissionais

desanimados que além de não desempenhar um bom trabalho tenta desestimular

nós, futuros profissionais, mas agora não me abato e sei, tudo isso é medo da


7959ISSN 2177-336X

35

concorrência que chega agora com espírito cheio de esperança e vontade de

mudar “(P.1.5).

Evidenciamos a partir desta narrativa, o otimismo que estes alunos (as)

adquirem no curso, o senso crítico sobre os desafios da profissão e a vontade em fazer

diferença em seu meio social. E, também, encontramos críticas aos profissionais do

próprio curso. Um(a) aluno(a) já em conclusão, recorda o quinto período considerando-

o difícil para todos os discentes,

“O quinto período, o mais temido pelos alunos do curso de Pedagogia,

realmente foi um período bem puxado. Adiantei muitas cadeiras, porém peguei

algumas disciplinas do sétimo período e o estágio deste era bem complicado, já

que era realizado em ambiente não escolar” (P.1.8).

É interessante considerar que, mesmo estando presente no Projeto Pedagógico

do curso de Pedagogia da UFOP e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para este curso,

não há uma preparação mais direcionada e que possibilite aos alunos e alunas atuarem

em espaços não escolares. A fala citada anteriormente nos leva a refletir, também, sobre

o porquê deste estágio ser considerado “complicado” e se isso implicará dificuldades em

inserir-se no campo profissional. Afinal, a dificuldade mencionada se refere diretamente

ao estágio realizado em ambiente não escolar, o que não aparece em relação aos demais

espaços. Alguns participantes ressaltam ainda, os desafios dos finais de período e

questões familiares, destacando que no caso específico de um dos alunos, se trata de

uma mãe universitária que possui dois filhos na mesma situação.

“O final do quinto período foi muito difícil para mim, imagine uma casa

com três universitários estressados pelas obrigações de encerramento de

período, tendo que lidar com problemas de saúde na família... Nos demais

períodos tudo ocorreu dentro do esperado, um começo de calmaria e um final

de período sempre estressado e admito que “por minha culpa, minha tão grande

culpa” sempre deixo para fazer as coisas em cima da hora (P.5.8).”

Há ainda alunos(as) que ao pensarem nas dificuldades, veem o lado positivo em

se fazer um curso superior e afirmam, “Confesso que as dificuldades em permanecer

aqui são mínimas quando se leva em conta os benefícios que um curso superior

proporciona, não somente para o campo profissional como também para o pessoal”

(P.4.8). E também, “Como estudante venho enfrentado muitos desafios por problemas

familiares, porém nunca pensei em abandonar os estudos” (P.1.6). Percebemos que

mesmo em meio aos desafios, estes alunos(as) pretendem fazer o possível para concluir

a graduação. Para finalizar a análise das dificuldades sob a perspectiva dos discentes,

destacamos a questão da adaptação inicial em diversos aspectos, como já apresentado


7960ISSN 2177-336X

36

anteriormente, e ainda, a prática de ensino dos docentes, é o que aponta um aluno do

segundo período,

“Confesso que a princípio fiquei muito assustado (...) Hoje eu enfrento

grande dificuldade de adaptação com certos docentes que nos traz muita

confusão, na transmissão do conteúdo das matérias ao invés de nos mostrar o

caminho a ser seguido”(P.2.2).

Esta situação pode ocorrer em função da diferença entre a dinâmica das aulas

ministradas na Educação Básica e as que ocorrem no Ensino Superior. Nem sempre a

Educação Básica prepara os alunos para serem autônomos intelectualmente, capazes de

ouvir criticamente e refletir sobre o que é apresentado em sala de aula. Aqui é preciso

considerar, também, a precariedade da instituição em proporcionar melhores condições

de trabalho a seus profissionais e/ou ainda o pouco preparo para a docência no Ensino

Superior de alguns dos seus docentes.

Conclusões

A presente comunicação trouxe o olhar dos estudantes do curso de Pedagogia,

descrito nos memoriais narrativos. A expressão do aluno foi utilizada como fonte

primordial para o desenvolvimento da pesquisa, pois as estratégias utilizadas para sua

formação compreendem que ele é agente do seu próprio processo de aprendizado, e

visto sob esta perspectiva leva-se em consideração o sujeito imerso na compreensão dos

novos métodos de aprendizado advindos de uma nova política educacional. A partir da

análise deste conteúdo enfatizamos a importância em considerar a fala de cada

indivíduo.

Dentre os aspectos que nos remetem a motivação dos alunos(as) ao escolherem

Pedagogia, destacamos favorável o contexto ou o ambiente familiar, quando este é

composto por um membro ou mais atuante na educação. Outras vezes é uma situação,

uma necessidade familiar que impulsiona a busca por este curso e, quando inseridos

previamente no meio escolar, ou quando a motivação ocorre através das brincadeiras e

dos sonhos da infância. Notamos que estas questões são colocadas de forma espontânea

pelos alunos(as), ao narrarem suas memórias. Quanto à satisfação, a oportunidade em

participar dos diversos projetos na universidade, aparece como fator positivo, que além

de promover maior envolvimento do aluno com o curso, o desperta para outros

caminhos. Destacaram, ainda, interesses específicos em outras áreas de atuação do

pedagogo, e a perspectiva de formação contínua, que aparece de forma explícita em

diversas falas. Em relação às dificuldades, destacamos o início do curso, em que é

perceptível que os discentes passam por uma série de transformações, a adaptação à


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universidade, ao curso e para muitos, a cidade. Também, algumas dificuldades não

superadas na Educação Básica e a necessidade em conciliar trabalho, família e estudo.

Sobre o estímulo a outros jovens, embora os(as) alunos(as) tenham enfrentado desafios

e dificuldades durante o percurso na graduação, eles(as) relatam pontos positivos do

curso, afirmando que estimulariam outros jovens a cursá-lo.

Os processos formativos dos pedagogos devem se constituir em projetos

emancipatórios, críticos e comprometidos com a realidade da escola básica, no caminho

da democratização cultural, social e econômica. E isto não pode ser construído sem a

participação dos principais interessados: os docentes, incluindo os ainda em formação.

É com o olhar deles que seguiremos na busca por uma sociedade mais justa e igualitária.

Referências bibliográficas

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bases da educação nacional. Brasília: Diário Oficial da União, 1996.

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Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura.

Brasília: Diário Oficial da União, 2006.

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Pinheiro. São Paulo: Edições 70, 2011.

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Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 14, Número 1, Janeiro/Junho de 2010:

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O CURSO DE PEDAGOGIA NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS - …ufmt.br/endipe2016/downloads/233_10283_37965.pdf · Paulo - PUC/SP Resumo Pretende-se, neste texto, apresentar uma análise dos