Dr Grozdanka GOJKOVVrsac

Naucni radPEDAGOGIJA

XL, 4,2002.UDK: 37.022

KONSTRUKTIVIZAM KAOv v

EPISTEMOLOSKO-METODOLOSKA OSNOVAPOSMODERNE DIDAKTIKE 1

Rezime: Rad se bavi konstruktivizmom kao osnovom savremene epistemolosko­teorijske koncepcije u pedagogiji.odnosno participativnom epistemologijom, kao zna­cajnom prekretnicom u shvatanju 0 znanju, jedan od uglova su i metodoloski koncepti.Teorija haosa , kao nova metodoloska paradigma preispituje se iz ugla primerenostiteorijsko-metodoloskih mogucnosti utemeljenih tendencija u pedagogiji i pokusavanatuknuti odgovor na pitanje: hoce li pedagogija prihvati potpuno nove ideje za prouca­vanje dinamicnih, fluidnih, nestalnih, multikauzalnih i haoticnih pojava koje istraiuje,dakle, nova resenja, nove paradigme, iii ce ostati kod vee postojecih?

Konstruktivisticka paradigma i didakticke konsekvence posmatraju se i iz uglaogranicenja konstruktivistickih modela,a osnovni nalazi eksplorativnog istraiivanjametakognitivnih sposobnosti, kojima se cini pokusaj da se empirijski validira instrukcio­ni pristup istraiivanju sposobnosti, pa i podsticanju , tj. ucenja odnose se na :

- metakognitivne sposobnosti , kao jedan od elemenata podsticanja autonomijesnaino se opiru istraiivanju-postojeci didakticki modeli, kao ni modeli istraiivanja pro­cesa ucenja nisu dovoljni da se sagleda znacaj metakognicije, njen uticaj na operativ­nost i mobilnost posedovanog znanja;

- uslovi koji potpomaiu ucenje imaju znacajno mesto u resavanju proble­ma(izdvojeno je deset vrsta didaktickih instrukcija kojima se efikasno mogu podsticati

J Tekst je uvodni deo rada radenog u okviru projekta: Strategije razvija sistema v. I o. U uslovimatranzicije, odobrenog od Ministarstva za nauku R. Srbije.

PEDAGOGIJA, 3/02. 27

kognitivne sposobnosti-metakognicija); znanje ne zavisi jednostavno od opstih kognitiv­nih struktura, nego se u proces ucenja ukljucuju strategije, pa konstrukcija i dekonstruk­cija, kao interaktivni procesi ne mogu da ignorisu cinjenicu da postoje prethodne stu­dentove koncepciije, da su one po nekim shvtanjima( alostericni model) znacajne za no­ve nivoe organizacije ideja i da se pored ovoga u proces resavanja problema ukljucuje imnogo multifunkcionalnih i plurikontekstualnih aktivnosti, sto mobilizira vise nivoamentalne organizacije, kojih student cesto nije svestan.

Na kraju se sa velikim oprezom i sumnjom u mogucnost da se sa potpunom si­gurnoscu izvedu principi koji bi se koristili za prakticne odluke ( konstruisanju kuriku­luma ), ipak sugerise okvir za njihovo odredivanje.

Kljucne reel: konstruktivizam, postmoderna didaktika, participativna episte­mologija.

I

Na prvi pogled didakticki modeli nastave i ucenja nisu u prvoj liniji ka­da se razmislja 0 promenama sistema obrazovanja, posebno se ne Cine tako na­glasenima u zemljama u tranzieiji (u nasoj zemlji, nakon desetak godina zane­marivanja ovoga segmenta drustvene sfere- sankeije, rat, bombardovanje, politi­cki sukobi u zemlji.... iserpeli su sve aspekte obrazovanja, a od njih je u prvimah najvidljiviji materijalni- zapusteni objekti, dotrajao namestaj, zastarela lite­ratura, eentralizovano upravljanje...). Ovo se, utisak je, moze uociti i u oeenamakoje se 0 stanju nasega sistema obrazovanja nalaze u »Sveobuhvatnoj analizi siste­ma osnovnog obrazovanja u SRJ «(UNNICEF, Beograd, 2001. god.), I u ovoj ana­lizi se, od 159 strana, pitanjima nastave i ucenja posvecuje 2 strane, stirn sto je do­bar deo i ovoga prostora posvecen projektu «Aktivno ucenje», odnosno pregleduprethodne sistematske obuke ucitelja za primenu metoda aktivnog ucenja,

U pomenutoj analizi ima malo navoda nalaza akademskih istrazivanjakao argumentaeije oeena, a nema ni oeena velikih tradieija (empirijska pedago­gija, poducavanje, pedagogija « konstrukcije»), A ono 8tO je, takode, znacajno jei pitanje ogranicenja konstruktivistickih modela koje nije dotaknuto. Nameranam, na ovom mestu, nije da se upustamo u oeenu pomenute analize, niti, pak,mislimo da je pitanje koje se posmatra lako, jednostavno sagledati i sistem obra­zovanja sagledati sa svih relevantnih aspekata, a da svi budu istovremeno dovo­ljno zastupljeni, dakle, sagledani «izbliza», Neka od njih nama izgleda zasluzujuprioritet. Zato ih u ovom radu fokusiramo. Dakle, posveticemo im se detaljnije,smatrajuci ih osnovom bilo kakve analize stanja, kao i osnovom sagledavanjamogucnosti, tj. puteva tranzieije sistema vaspitanja i obrazovanja.

U svetskoj literaturi, nama dostupnoj, sve se vise srecu pitanja kojima seu vecini zemalja angazuju na razmatranju svojih obrazovnih prioriteta i strategi­ja. Medutim, srecu se, takode, i oeene da je jos uvek mali broj korisnih modelakoji bi usmeravali stvarne proeese donosenja odluka.

28 PEDAGOGIJA, 3/02.

U okviru naslova kojim se u ovom radu bavimo, teorijskom analizomcemo se osvmuti najpre na konstruktivisticke okvire kojima se danas u velikombroju zemalja usmeravaju promene u vaspitanju i obrazovanju, od predskolskogdo univerzitetskog nivoa.

Kako podsticaji za savremeno promisljanje 0 teoriji i praksi vaspitanjadolaze danas sve vise iz konstruktivizma, nove filozofije, saznajne teorije, kojasvoje temelje ima u saznajno kritickoj tradiciji Kanta, Sopenbauera, Pijazea i dr.,tako se i nauke kao sto su: neurobiologija, kognitivna psihologija i s1. trude da sasto vise argumenata potvrde konstruktivisticku epistemologiju, a time je Cine sveznacajnijom za pedagogiju, odnosno didaktiku, au daljoj instanci i za promene uobrazovnom sistemu.

Konstruktivizam, kao saznajna teorija definise ucenje kao aktivan samo­organizovan i biografski determinisan proces konstrukcije znanja. Taj procesmoze biti podstaknut, ali ne i organizovan « spolja», Naglasena uloga subjekta ukonstrukciji znanja nije nesto na sta se u pedagogiji nailazi prvi put. Brojne surefleksije u stranim radovima po kojima konstruktivizam nije nova paradigma udidaktici. Mnoga empirijska istrazivanja ne podrzavaju postavke konstruktiviz­ma u didaktici, odnosno njegovu obecanu efikasnost. No, ovde se ipak nalazeimpulsi na koje savremena pedagogija, odnosno didaktika traga za novim odgo­vorima. Diferenciran put izgradnje kognitivnih struktura i shvatanje ucenja kaosamostalnog, samoaktivnog procesa konstrukcije stvamosti, koja se odvija u in­terakciji sa fizickim i saznajnim okruzenjem, nalazi se u «didaktici omogucava­nja», sa visoko izrazenom notom samoorganizovanosti i samoodogovomosti.No, konstatacije, kao sto je: istrazivanja u kognitivnoj psihologiji nalaze da tra­dicionalni pristupi i metode ucenja ne moraju biti inferiomi, te da neke od njihimaju znacajnu korespondenciju sa kognitivnim stilovima pojedinaca i s1., otva­raju brojna pitanja koja naizgled nemaju bliske veze sa promenama sistema, alise ipak doticu uglova kao sto su: u kojoj meri konstruktivizam kao epistemolos­ka teorija moze da cini metateorijsku osnovu kurikuluma. Pitanje bi, dakle, mo­glo da glasi: u kojoj meri se konstruktivizam moze smatrati adekvatnom (onomkoja resava sva znacajna pitanja)paradigmom u didaktici? Ovo ide do prakticnihpitanja, kao sto su ona vezana za udzbenik i s1. (udzbenik ima vise dimenzija:akcionu, produkcionu i s1., sa sirokim spektrom aktivnosti - intelektualnih i rad­nih, individualnih i timskih, jednostavnih i slozenih, temeljno projektovanih i adhoc improvizovanih...), a, naravno, shvatanje obrazovanja kao aktivnosti kojatreba da ima odredenu strukturu i dinamiku, sto je vodilo ka veoma naglasenominsistiranju na prosirivanju repertoara ucenickih aktivnosti, suocava pristaliceovoga pristupa sa neophodnoscu da unesu promene i u globalnu organizacijunastave. A to u prakticnorn izrazu znaci da relativizuju neke od principa klasicneorganizacijc nastavc. Iz ugla teme kojoj se posvecujemo ovo znaci da slabe ili sebrisu granice izmedu predmeta, jer vise se ne insistira na doslednom pracenju

PEDAGOGIJA, 3/02. 29

tematsko konceptualnih struktura akademskih disciplina u okviru predmeta. Nanivou planiranja nastavnog rada u ovom pristupu se, umesto formalnog smenji­vanja nastavnih casova, aktivnosti uskladuju sa algoritmom aktivnosti iz kojih sesastoji obrada odredene programske celine, odnosno realizacija konkretnog pro­jekta.' No, na prakticne aspekte vraticemo se nakon detaljnijeg dimenzioniranjakarakteristika obrazovnih tradicija i posebno nakon markiranja osnovnih odred­nica konstruktivizma, kao epistemoloske osnove novih pristupa ucenju, pa i os­novi teznji za zasnivanjem sistema vaspitanja i obrazovanja u Evropi, pa i u ze­mljama u tranziciji kao sto je nasa.

Ono sto bi za temu kojom se bavimo bilo interesantno i sto je predmetove teorijske analize odnosi se na karakteristike konstruktivisticke paradigme izugla vise pristupa (socijalni konstruktivizam, radikalni, konstruktivisticko proce­siranje informacija, interaktivni konstruktivisticki pristup - kao osnovni pristupiucenju i poucavanju i, naravno, didaktike, odnosno kurikuluma). Ova analizaimala je za cilj da blize sagleda procese personalne konstrukcije znanja iz uglakonstruktivizma i pokusa da odgovori na pitanja:

- moraju li promene uloga nastavnika i ucenika, kao prirode aktivnostiucenja da podrazumevaju kurikulum ucenja temeljen na aktivnostima u kojimace ucenik traziti elaboraciju inicijalnih odgovora,

- do koje mere pluralizacija didakticke scene, nastavnog procesa u skolinastavniku daje kompetencije voditelja, motivatora, saradnika, suistrazivaca,nekoga ko podstice stvaranje ideja, stavova, misljenja, vrednosti i s1.,

- gde je granica kada se kurikulum temeljen na aktivnosti pretvara u is­trazivacke aktivnosti putem pokusaja i pogresaka,

- da li tolerisani pokusaji, kao deo ucenja i u kom smislu doprinose raz­voju autonomije ucenika...

Dakle, osnovna svrha ovoga istrazivanja je da se ucini pokusaj kritickogsagledavanja(teorijskom analizom, a i empirijskim- ekplorativnim istrazivanjem)mere u kojoj je nova vizija postmodeme didaktike, istaknuta kao predznak sav­remenih transformacija sistema vaspitanja i obrazovanja u Evropi, pa i sire, saidejama participacije, empatije, autonomije, komunikacije... u osnovi buduceuloge institucija obrazovanja i vaspitanja. Takode, se zelelo doci do odgovora napitanje: koji bi principi bili znacajni za odredene vrste strategija kojima bi seimplementirale promene u sistemu, te da u odnosu na pojedine modele organiza­cionih promena u sistemu vaspitanja i obrazovanja pokusa da odredi najvaznijefaze i komponente za okvir koji odgovara stvamim procesima donosenja odlukai okruzenjima naseg sistema vaspitanja i obrazovanja.

2 Savremeni skolski udzbenik, (red.) B. Trebjesanin i D. Lazarevic, Zavod za udzbenike i nastavnasredstva, Beograd, 200 I. god

30 PEDAGOGIJA, 3/02.

Kao jedan od aspekata kojim smo empirijski pokusali u izvesnom smis­lu validirati neke od elemenata teorijskih koncepcija na kojima se zasniva sav­remeni konstruktivizam, odnosno koji u njega ulaze (eksplorativnim istraziva­njem) odnosni se na mogucnosti instrukcionog pristupa istrazivanju procesaucenja, Tragali smo za identitetom metakognicije, za njenom «psiholoskom sup­stancom» i to na osnovama Stembergove trijarhicne teorije inteligencije i na iz­vestan nacin posmatrali i koncepte koji, poput alostericnog modela imaju didak­ticki pogled na modele ucenja u nastavi.

Koncepcije ucenja kao osnova promena u pedagosklm teorijama

U stvaranju konteksta za pitanje koje u osnovi ovoga teksta ne mozemoa da se kratko ne osvmemo na neka od sustinskih pitanja koja stoje ispred vecinezemalja savremenog sveta, dakle, ne sarno ispred onih koje SU, kao nasa, u peri­odu tranzicije. Jedno od njih, koje ne bi trebalo zaobici, je sta sa cinjenicom dase znanja u savremenoj nauci udvostrucavaju bar svakih osam godina. Do kojemere je vazno i moguce pruziti svakom pojedincu priliku da stekne osnovnoznanje? Verovatno da ima mesta konstatacija da je tesko predvideti koje ce os­novno znanje biti potrebno u sledecih dvadeset iIi pedeset godina. Vecina togznanja ce se verovatno tek otkriti. Danas se mnogi autori vee slazu da do odredenemere nije prvi zadatak pojedinca da u potpunosti ovlada znanjima pojedinih oblasti.Smatra se da je znacajno da se svakom pruzi prilika da stekne odredenu kulturukroz ucenje odredenih oblasti. Tako da prema vecini autora postaje najvaznije sti­mulisati svaku osobu da postane otvorena i sposobna da stekne novo znanje.

I od bezbroja drugih pitanja, znacajnih za kontekst nasega problema iz­dvajamo jos ono koje se odnosi na ucenje, Posmatranje ucenja u postojecim sis­temima vaspitanja i obrazovanja kod nas, a i u svetu, uocava postojanje triju ve­likih tradicija.

Klasicni mode li ucenja, sa posmatranjem ucenja kao jednostavnog me­hanizma snimanja, na sticanje znanja gledaju kao na direktno prenosenje, U pra­ksi ovo podrazumeva « logicku» prezentaciju podataka kojima se podaci ilustru­ju. Empirijska pedagogija, pretpostavlja, dakle, linearan, frontalni odnos izmeduonoga ko poseduje znanje i onoga ko ga prima.

U osnovi empirijske pedagogije je Lokova teza 0 « praznom listu papi­ra» generalizovana pod uticajem dogme: da bi se ucilo dovoljno je biti u recepti­vnoj situaciji. Nastavnik je imao ulogu da jasno predstavi, objasni, ubedljivopokaze, moguce da ponovi.

Obogacena novim teorijama komunikacije, ova je koncepcija imala mono­pol u obrazovanju i posredovanju. Osnovni postulati koji su joj dali tezinu bili su:

- pretpostavljena neutralnost ucenika; kakav god da je sadrzaj, on ce bitiu stanju da snimi iskustvo drugih,

PEDAGOGIJA, 3/02. 31

- transparentnost emisije pazljivo analizovanog znanja, ako je veza dob­ra, ako tezina gradiva postepeno raste, ucenik nece imati prepreka u razumevanju,

- informacije koje se obraduju automatski se organizuju i mernorisu; ve­zbe memorisanja i primene mogu da utvrde sintezu...

Interesantno je da i danas znatan broj didakticara stoji na stanovistu daovakva koncepcija ucenja moze da bude veoma efikasna, ali uslovi upotrebe suneprihvativi: poruka je shvacena jedino ako je ocekivana. Sto dalje znaci da uce­nik i nastavnik moraju sebi postavljati ista pitanja, imati isti opseg referenci (uk­ljucujuci i termine, i sto je jos znacajnije imati i identican nacin rezonovanja). Idalje, moraju imati isti projekat, a smatra se i da je neophodno da stvarima dajuisto znacenje. Podrazumeva se dakle da svi pomenuti zahtevi budu ispunjeni, teda se ovaj nacin prenosenja smatra potpuno adekvatnim za prenosenje maksi­malne kolicine informacija za najkrace vreme. No, nazalost, smatra se da je jazizmedu ucenika i postojece kolicine znanja znacajna prepreka, a pored toga, us­redsredeni na jednu referencu znanja, na istrazivanje, nastavnici najcesce zavr­savaju pruzajuci odgovore na pitanja koja ucenici ne postavljaju.

Kao generalna ocena ove tradicije srece se zapazanje da se u njoj ucenjeposmatra dosta pojednostavljeno, kao mehanizam snimanja, a sticanje znanjakao direktan rezultat emitovanja.

Druga tradicija, novijeg datuma, zasnovana na bihejviorizmu Votsona(kao prosirenje Pavlovljeve teze 0 uslovljavanju) i kasnijem razvoju ove ideje uradovima Rolanda i Skinera, oslanja se na poducavanjettrening), koje je uzdig­nuto na nivo principa. Situacije se uocavaju i pracene su pitanjima na koje sepruzaju trenutni odgovori. Potkrepljenja su znacajna za efekte ucenja.U obrazo­vanju smo imali samoprogramirane vezbe, a i kompjuterizovano ucenje se u os­novi cesto vracalo na ovaj princip (automatskih odgovora).

Dva, cesto pominjana kao osnovna, postulata ove teorije su:- niko ne moze da dostigne mentalna stanja pojedinca, jer se ona ne mo­

gu sagledati (erna kutija); na pojedinea se ne moze utieati spolja dobro sagleda­nom situacijom;

- u osnovi ove teorije su procesi tipa »stimulus-reakcija».Proces tipa «stimulus -reakcija» nalazi se u osnovi vezbi koje su pedese­

tih godina bile sustina elementarnog ucenja.Treca tradieija je tzv. pedagogija «konstrukcije», ili konstruktivisticka

pedagogija. Hi po analogiji na klasifikacije Suhodolskog «Treca», ili po nekimautorima u zargonu nazvana «alternativna pedagogija». Nastala je pod uticajemE. Kanta krajem 18. veka, U svom delu «Kritika cistog uma» Kant zastupa tezuda znanje zavisi od cula, ali ne iskljucuje razum. Sarno razum smatra Kant, imauslove koji su neophodni za interpretaciju toga kako vidimo svet. Psihologija sena kraju 19. veka poziva na ovu ideju, dajuci subjektu znacajnu ulogu u kogniti­vnom razvoju(znanje pojedinca predstavlja odredujuci faktor ucenja). Ovaj po-

32 PEDAGOGIJA, 3/02.

kret se od tada siri i dopunjuje pod imenom konstruktivizam. Zasnovana naspontanim potrebama iIi «prirodnim interesovanjima» pojedinaca, ova epistemo­logija zagovara slobodno izrazavanje, kreativnost i znanje subjekta: kako - usva­jati znanja, osvajati strategije ucenja, Dakle, u teorijama zasnovanima na ovojepistemologiji znacajno je otkriti, ili naglasiti znacaj osecanja necijeg nacina ucinu ucenja (metakognicija). Osoba se vise ne zadovoljava prihvatanjem sirovihpodataka, nego ih bira i asimiluje. Konstrukcija znanja se, uglavnom, odvija pre­ko akcije iIi izrazavanja ucenikovih reprezentacija. Centri interesovanja u nasta­vi, kao i « aktivne metode» osmisljavane su na ovom modelu ucenja, posebnokrajem 60-tih godina (kod nas i kasnije, cak i danas).

Znacajna je konstatacija da konstruktivisticka pedagogija (odnosno kon­struktivisticka didaktika) ima vise aspekata. Ganje i Bruner su akcenat stavili na«asocijacije» koje treba ustanoviti izmedu spoljne informacije i strukture misli.Ausbel, Novak i dr. bili su eksplicitniji i krajem 60-tih govorili 0 « kognitivnimtackama». Gerald Safer (Gerald Shaefer) predlaze ideju udruzenih lanaca u svomheuristickom «cik-cak» modelu. A Pijaze konceptima «asimilacije» i «akomoda­cije», pozajmivsi ih iz razvojne i evolucione biologije, pridruzuju je jos i prila­godavanje, odnosno modifikaciju organa na bioloskom planu ili intelektualnihinstrumenata na kognitivnom planu i u postupku asimilacije znanja subjekt morada bude sposoban da konstantno prilagodava svoj nacin razmisljanja zahtevimakoje situacije nalazu,

Konstruktivizam - osnova savremenih eplstemolosko­teorijskih koncepcija pedagogije

Postmodemo misljenje, konstruktivisticka perspektiva iIi trece dobaobelezili su 20-ti vek. Sve veci broj naucnikaprihvatao je stay da se prikuplja­njem empirijskih cinjenica u okviru ustaljenog pogleda na svet nece doci do kva­litativno znacajnijeg iskoraka. Novi talasi dosli su sa teorijom relativiteta, kvant­nom mehanikom i teorijom autoregulativnosti. Ideje 0 relativnoj, a ne apsolutnojprirodi opazanja utirale su put napretku, koji je promovisao ideju da naukom nerukovodi jedan opsti poredak, vee slucajnost, Bertalanfijeve tvrdnje 0 autoregu­lativnosti zivih sistema poljuljale su dualisticko shvatanje 0 telu i dusi kao odvo­jenim delovima; a maternaticka proucavanja indeterminizma dovele su u pitanjepretpostavku 0 stabilnosti i nepromenljivom poretku.

Za treci period karakteristicni su:- kritika preovladujuceg verovanja u jednu jedinu ispravnu perspektivu,

apsolutnu istinu i validnost;- takode je karakteristicno da se istovremeno preispituju i ontoloske i

epistemoliske pretpostavke 0 prirodi znanja, vazece u prethodnim periodima;

PEDAGOGIJA,3/02. 33

- zajedno sa ovim razvili su se i novi pogledi na prirodu znanja. Poper jeizasao sa stanovistem po kome teorijsko znanje ne raste zbog toga sto su teorijeistinite, nego zbog procesa njihove prirodne selekcije, i kako D. Stojnov kaze«slicno Darvinovom shvatanju 0 tome kako opstaju vrste»."

Kun je, takode, izasao sa stanovistem da su znanje i stvarnost istorijskiodredeni i relativni bar onoliko koliko su apsolutni i istiniti. Smatrao je da glav­ne teorijske transformacije ne prate nacela formalne logike prisutna u modemis­tickom periodu, nego da je naucno znanje vise funkcija menjanja i razvijanjadrustvene svesti i vrednosti koje se u razlicitim periodima primenjuju u razlici­tom stepenu." Shodno tome stabilnost nauke, smatraju danas vee rnnogi, moglabi se obrazlagati prihvatanjem zajednickih verovanja 0 prirodi stvari od stranenaucnika pre nego istinitoscu i valjanoscu svojih tvrdnji.i

Pre nego sto dalje zakoracimo u koncipiranje okvira za priblizavanjeparticipativne epistemologije, dotaknimo bar pitanja dihotomije i kontinuitetakoje smo napred vee pomenuli, osvrnuvsi se na Kanta, na njegovu fundamental­nu dihotominu izmedu empirijskog i filozofskog. Kvajnovo insistiranje na preis­pitivanju «dogmi 0 empirizmu» i tvrdnje 0 nepostojanju razlika izmedu analitic­kih i sisnteitckih sudova, a uz to i stav da se svi smisaoni iskazi ne mogu redu­kovati na empirijske opservacije, pridruzile su se Kunovim raspravama 0 tomeda se teorijski iskazi ne mogu eliminisati iz « cistih» empirijskih istrazivanja i dase ustaljeno, po njegovoj oceni staticno, sinhrono shvatanje epistemologije morazameniti dinamicnim, dijahronim. Ovim su, dakle, bili uzdrmani temelji empirij­skog poimanja stvari, a sa njim se i za domen empirijskog karaktericni deskripti­vni iskazi, kojima se opisuju einjenice, priblizavaju preskripcijama, odnosnopostaju sve prihvatljivije ideje 0 neprihvatanju diskontinuiteta izmedu deskripti­vnog i preskriptivnog pristupa."

Filozofska okosnica konstruktivizma u literaturi krece obicno od imenaDanbatista Vika, jednog od prvih filozofa koji je utirao put novoj misli, koja jejasno i sa dosta suprotnih gledista pravila razliku u odnosu na jednolitnost tradi­cionalne filozofije. Danbatista je dosao u prvi plan istupanjima protiv poznateDekartove teze »Cogito, ergo sum», smatrajuci Dekartovu surnnju redukcionimcinom videnja coveka kome suprotstavlja nedeljivost duse i tela. Po Viku suznanje i delanje isto. U ovaj se krug ukljucuju i filolozi (Vitgenstajn, Bahtin idr.), koji za razliku od Sosira (u srediste izucavanja stavlja impersonalni jezik)

3 Stojnov, D., Konstruktivizam, participativna epistemologija i konstruktivnost psiholoskih kategi­rija, Zbornik br. 30, Institut za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1998. god.3 Kun, Too, Struktura naucnih revolucija, Beograd, Nolit, 1974.god.4 Kun, Too, Struktura naucnih revolucija, Beograd, Nolit, 1974.god.5 Stojnov, D., op. cit.6 Sire 0 ovome, kao i 0 ogranicenjima Kantovog epistemoloskog konstruktivizma vide tu : D. Sto­jnov, op. Cit.

34 PEDAGOGIJA, 3/02.

smatraju da impersonalizam, kao i personalni monologizam treba da ustuknupred diskurzivnom praksom, koja uz to treba da bude dijaloske prirode, zato stou njoj iskazi uzimaju u obzir i kontekst kao osnovu uoblicavanja.' avo stavovesmo izdvojili zato sto su oni utirali put sada vee prihvacenim stavovima 0 govo­ru kao instrumentu u kome se odigravaju diskurzivni dijalozi i oblikuje licnost ikoji nije nezavistan od uslova u kojima se odigrava. Stvaralacka moe jezikaugradena je u stay da su pojmovi kao sto su «nauka» i «jedinka» drustvene kons­trukcije, a ne odrazi stvamosti.Prihvatanje ovoga shvatanja usia je i u stavove 0

politickim i ideoloskim mocima psihologijefizrazenim u pojmovima kao sto su:hijerarhijska opservacija i s1.).8 A Deridino odstupanje od tradicionalnih pogle­da, manifestovano u dekonstruktivizmu dovelo je dotle da reci znace razlicitestvari u razlicitim okolnostima, u zavisnosti od toga ko se njima koristi i u zavis­nosti od konteksta.

avo i druga shvatanja davali su sve vise argumenata koji su cinili dovo­ljan razlog da se preipitaetablirano shvatanje 0 tome da se nauka bavi prikuplja­njem sirovih podataka koji se naknadno opojmljuju i klasifikuju, a zatim uobli­cavaju u teorijska uopstavanja, A ovo bi dalje moglo da znaci da nema «sirovih»podataka u nauci, jer je sve sto je predmet naucnog istrazivanja, a time i sazna­vanja uoblicava vee klasifikovano na odredeni nacin. Sto dalje ne znaci da naseopazanje zavisi iskljucivo od diskursa, nego da je naucni diskurs sposoban dapredstavlja objekte sarno onako kako su konstituisani kategorijama tog diskursa.

Prethodne konstatacije bile su nam neophodne kako bismo istakli cinje­nicu da se danas vee nedvosmisleno upucuje na to da znanje 0 psiholoskim kate­gorijama nije refleksija unutrasnje esencije koja ostaje ista bez obzira na nasto­janje jedinke da je osmisli. Dakle, savremeni pogledi na coveka nisu reflektuju­6, nego konstitutivni. Opazanje i delanje su prema Keliju kompatibilni i neodvo­jivi. Znanje nije sarno sveobuhvatna deskripcija stvamosti cija svojstva postojenezavisno od nastojanja jedinke da ga sazna." Zato savremena shvatanja znanjeposmatraju kao konstrukciju. Znanje je formirano od konstrukcija koje se konsti­tuisu u nekom socijalnom kontekstu i koje podrazumevaju odredenu drustvenupraksu. Zato se za konstruktivisticko znanje smatra da nosi oznake preskriptivnog.

Iz prethodnog bismo kao zakljucak mogli izvesti konstataciju da se pre­rna konstruktivizmu na znanje ne gleda kao na nesto sto ne sme zavisiti od indi­vidualnog ugla onoga koji saznaje. Dakle, konstruktivisti ne robuju epistemolos­kom objektivizmu, cak mu se suprotstavljaju, cime su izazvali kritike(zasnovanena favorizovanju subjektivizma). Za naslov kojim se mi u ovom radu bavimoznacajno je da se epistemolosko opredeljenjc konstruktivista zasniva ne na sub-

7 Op. cit.8 Sire 0 govoru kao instrumentu diskurzivnog dijaloga videti u : Foucault, M., The archeologe ofknowledge, London, Pengiun, 1972l) Stojnov, D., op. cit.

PEDAGOGIJA, 3/02. 35

jektivnom nego na partieipativnom saznavanju. I ovo je sustinski stav koji uznacajnoj meri utice na savremene teorije ucenja, pa i dalje na teorije obrazova­nja, odnosno didakticke modele, dakle na tendencije u citavom sistemu vaspita­nja i obrazovanja. Zato bismo se jos sa nekoliko crtica zadrzali na sustinskimkarakteristikama epistemologije konstruktivizma.

Participativna epistemologija

Time sto konstruktivisti ne zamenjuju objektivizam subjektivizmom,nego nastoje da istaknu ulogu participaeije onoga koji saznaje, po mnogim auto­rima cine, ustvari, presudni korak cime prevazilaze eelu dimenziju subjektivno­objektivno. Znacajna je napomena, uz prethodno, da konstruktivisti nastoje daproucavaju subjektivne utiske kao referentni okvir kojim je saznavanje uvek po­sredovano i koji u saznavanju neizbezno ucestvuje, Tako prema mnogima Fores­terova ideja 0 ontologiji opservera, Kelijeva filozofija konstruktivnog altemati­vizma, a i Tejlorovo ucenje 0 neizbeznosti referentnih okvira izraz su nastojanjada se predstavi shvatanje po kome znanje nije proces reflektovanja, nego kons­truktivisticki proees., dakle, ne reflektuje « prirodne « kategorije. Ovo je u susti­ni osnovna karakteristika konstruktivisticke epistemologije, odnosno konstrukti­visticke meta-teorije, koja se danas vee srece pod imenom participativne episte­mologije na kojoj se zasnivaju i osnovne izmene sistema vaspitanja i obrazova­nja, iii su bar teznje pedagoga, izazvane novim teorijama ucenja u psihologiji,kao i novim trendovima u postmodemoj meta-teoriji uopste, usmerene u tompravcu. Kasnije cemo se osvmuti na prakticne izraze pokusaja pedagogije daproeese vaspitanja i obrazovanja zasnuje na partzieipativnoj epistemologiji. Aovde bismo se jos malo zadrzali na ontoloskom uglu, koji je u skladu sa partici­pativnom epistemologijom.

Partieipativna epistemologija, kao znacajna prekretnica u shvatanju 0

znanju, kao obrazaea shvatanja saznavanja sada je vee dobrim delom preovladu­juca ontologija(pogled na stvamost), koji i u pedagogiji ima skup prihvacenihprakticnih poduhvata, zasnovanih na ovom obrascu saznavanja, tj. u sladu saovim shvatanjem stvamosti(epistemologijom).la nas je znacajno da ove ontolo­ske i epistemoloske pretpostavke podrazavaju izvesne nacine razumevanja, saz­navanja koje stoje u osnovi postmodemog misljenja, koje je u osnovi shvatanjada se nauka dalje nece razvijati ako se na taj razvoj gleda kao na beskonacnoprikupljanje empirijskih, u okviru ustaljenog pogleda na sver, .cinjenica."] Teo­rija relativiteta, kvantna mehanika i teorija 0 regulativnosti osigurale su put idejio relativnoj, a ne apsolutnoj prirodi opazanja, a iz ovoga proizaslo je i shvatanjeda naukom ne rukovodi jedan opsti poredak, nego slucajnost, Bertalanfi je sta­vovima 0 autoregulamosti zivih sistema stavio znak pitanja na dualisticko shva-

10 Varela, F., Principes ofbiological autonomi, New York: Elsevier North Holland, 1979.

36 PEDAGOGIJA, 3/02.

tanje 0 razdvojenosti tela i duse; a matematicke provere ideje 0 inderminizmudestabilizovale su i tezu 0 stabilnosti i nepromenljivosti poretka. Sve ovo navo­dimo kao argumentaciju za kontekst za stavove kojima se u postmodemom mis­ljenju vise ne veruje u jednu jedinu ispravnu istinu. Dakle, kritika, preispitivanjeontoloskih i epistemoloskih pretpostavki 0 prirodi znanja imaju na drugoj stranividenje u kome teorijsko znanje vredi ne zato sto su teorije istinite, nego zato stoistrajavaju u procesu prirodne selekcije, kako smo vee na jednom mestu pome­nuli, slicno Darvinom shvatanju 0 tome kako opstaju vrste."

Iza ovoga dobro pasuje jos Kunovo shvatanje po kome su znanje istvarnost istorijski odredeni i relativni bar onoliko koliko su apsolutni i istini­ti. 12]U postmodernoj perspektivi konstruktivistickog shvatanja znanja nacelovaljanosti zamenjeno je nacelom odrzivosti konstrukcija.subjekat saznavanjanije odvojen od objekta opazanja, nego participira u procesu; priroda znanja jerelativna, a ne apsolutna; pojave koje se ispituju neodvojive su od konteksta ~

proces saznavanja je drustven, a ne individualan; induktivan, a ne deduktivan;hermeneuticki, a ne eksplanativan i kvalitativan, a ne kvantitativan.l'' A naucnoznanje je prema postmodernoj participativnoj epistemologiji vise funkcija me­njanja i razvijanja drustvene svesti i vrednosti koje se u razlicitim periodimaprimenjuju u razlicitom stepenu. Prema ovome nije istinitost i valjanost tvrdnjito sto obezbeduje stabilnost nauke, nego vecina postmodernih naucnika prihvatada se stabilnost nauke moze obrazloziti prihvatanjem zajednickih verovanja 0

prirodi stvari od strane naucnika."

Metodoloski koncepti kao osnove promene sistema vaspitanjai obrazovanja

Da bismo stvorili potpuni kontekst za instaliranje prakticnih posledicaparticipativne epistemologije, koja se kao osnova naslucuje u strukturi odlukakojima se rukovode savremene tendencije promena sistema vaspitanja i obrazo­vanja u Evropi, a ka kojima i nasa zemlja tezi i pokusava ih sto bolje shvatiti i uskladu sa tradicijom i ogranicenjima prihvati, dobro bi bilo osvrnuti se makar nakratko na drugi deo naslova koji se odnosi na metodoloske osnove razvoja sis­tema vaspitanja i obrazovanja. One su nam vazne zato sto cemo biti u situaciji daposmatramo pedagoske koncepcije, odnosno i blize koncepcije nastave iz uglasavremenih pojmova kao sto su: kognitivni stil, metakognicija i s1. Ovim i s1.pojmovima se u novim nastavnim koncepcijama nastoji prakticno izraziti vezaafektivnog, kognitivnog i smislenog u visestrukim regulacijama i kontekstu u

II Poper, K., Objective knowledge:an evolutionary approacch, London, Oxford Univeersity Press,1972.12 Kun, T., op. cit.13 GergenK., prema: D. Stojnov, op. cit.14 Kun, T., op. cit.

PEDAGOGIJA, 3/02. 37

kome se odvija. Oni su nastali u pokusajima da se u pedagogiji slede nastojanjadrugih srodnih disciplina (psihologije) u kojima se novim metodoloskim koncep­tima pokusava da se uspesnije pride objasnjavanju pedagoskih pojava.

Za temu kojom se bavimo znacajno je da se bar iz nekoliko aspekta sa­gleda primerenost teorijsko- metodoloske utemeljenosti pedagoskih, a rekli bis­mo jos pre didaktickih istrazivanja. Pedagogija je na svom putu prosla kroz raz­licite koncepcije; od normativne, preko empirijske i hermeneuticke do teorijesistema. Ocene mnogih autora 0 znacaju ovih metodoloskih koncepata pedagogi­je sve su blize saglasju da doprinos ovih metodoloskih koncepata nije bio adek­vatan namerama, tj. da nisu u pravoj meri objasnjavali fenomene u oblasti vaspi­tanja i obrazovanja. Tako je metodologija koju je prihvatila empirijska pedagogi­ja (bihejvioristicka) negirala onu kojom se sluzilo poimanje pedagogije kaonormativne nauke; hermeneutika se ostro suprotstavljala empirijskoj; metodolo­gija teorije sistema negira hermeneuticke metode i td. Ovo usko zatvaranje ujedan, tacno odredeni metodoloski koncept dovelo je na podrucju istrazivanjaslozenih fenomena kakvi su ovi na podrucju pedagogije do velike redukcije pro­blema, sto je pedagogiju danas jOg zadrzalo na normativnim postavkama kojenisu do kraja naucno dokazanetsto je slicno i za druge humanisticke nauke).

I tako dok su se u pedagogiji nastojali razviti metodoloski koncepti kojiu potpunosti odgovaraju odredenom teorijskom odredenju pedagogije, druge suhumanisticke nauke te metodoloske koncepte objedinile u dye osnovne metodo­loske paradigme: kvantitativnu, usmerene u ka objasnjavanju pojava i kvalitativ­nu, usmerenu ka interpretativnom razumevanju pojava. Ova je poslednja poseb­no prihvacena razradom hermeneutickih i fenomenoloskih metoda analize i pos­tupaka kao sto su: studija slucaja, etnografija, kvalitativna analiza sadrzaja, akci­ona istrazivanja i u novije vreme sve prisutnijom « supstantivnom teori­jom»(empirijski utemeljenom teorijom).

Danas se ocene vecine metodologa slam da je razrada oba ova pristupa is­trazivanju pedagoskih fenomena, iako dosta uspesna, jos uvek nedovoljna, te se umetodoloskoj ravni jos uvek nailazi na vise normativno odredenih nego na empirij­ski utemeljenih sadrzaja, Smatra se da je jedna od osnovnih razloga za prethodnukonstataciju to sto postojeci metodloski pristupi proucavanju pedagoskih fenomenamanifestuju brojne nedostatke i ogranicenja, Pomenimo ovde sarno neke:

- malo je problema koji se mogu kvantitativnim pristupom istraziti,- kvalitativnim se najcesce zamera da ne dovodi do opstevazecih zaklju-

caka, koji bi omogucavali vecu sigumost naucnih predvidanja.Metodolozima ostaje, dakle, pitanje da li je moguce da pristupi koji su

do sada u pedagoskim istrazivanjima korisceni nisu sasvim prikladni za istrazi­vanje pedagoskih pojava, dakle, da li postoje drugi, prikladniji. Danas se kaomoguci odgovor na ovo pitanje javlja novi talas u metodologiji pedagogije poz­nat pod imenom «teorije haosa». Pre nego sto ga skiciramo, smatrajuci ga zna-

38 PEDAGOGIJA, 3/02.

cajnim, jer postojeci metodoloski pristupi(kvalitativni i kvantitativni), cak i akose prihvate kao komplementami ne obecavaju prevazilazenje pomenutih ograni­cenja, (problemima u pedagogiji koji su po svojoj prirodi haoticni prilaze sa de­terministickih pozicija, a pedagoske fenomene nastoje tumaciti kao jednostavnouredene sisteme niske entropije, ogranicavajuci se pritom na njihove manifestevarijable, te ih u manjoj ili vecoj meri povezuju nekom jednostavnom, lineamomkauzalnoscu), stvorimo mu mogucnost da se jasnije manifestuje kratkim skicamaprethodnih metodoloskih koncepata.

Istrazivanje pojava koje se mogu meriti i prebrojavati, kakvih je u pe­dagogiji malo spada u domen kvantitativnog pristupa. Njegovoj primeni u peda­gogiji zamera se staticnost u posmatranju pojava koje su dinamicne, kao i to dapojave koje se odvijaju u vremenu ne proucava longitudinalno. Takode mu sezamera to sto se merenja i posmatranja moraju vrsiti na velikim reprezentativnimuzorcima, a pojave koje su u pedagogiji zanimljive, cak i kad su karakteristicneza velike grupe, odvijaju se skoro po pravilu, na individualnoj ravni, sto se bezspecifikovanja posebnih uslova pokazuje neopravdanim." Smatra se, nakonovakvih stavova, da mnogi zakljucci doneti u okviru kvantitativne metodologije,koja ima za cilj da dode do sto sigumijih zakljucaka, nisu sasvim sigumi.

Kvalitativni pristup, u nameri da umanji zamerke prethodnog, da omo­guci proucavanje celine i dinamicnost pojave, nije nazalost uspeo u ispunjavanjunajavljivanog, jer je metodoloski ostao neuhvacen kontekst u kome se proucava­ne pojave odvijaju, a time su se neophodno gubile i odredene varijable. Ostalezamerke adresiraju se na pristrasnost istrazivaca, nedostatak opstevazecih zak­ljucaka, valjanost i pouzdanost pokazatelja, eticke probleme i s1. Tako hermene­utika, svojom analizom pomaze boljem razumevanju pojava (nastojeci da posta­vi kanone pravilne interpretacije razlicitih vrsta sadrzaja), ali se ovde kao ozbi­ljan nedostatak isprecila cinjenica da ne postoje neki opsti kriterijumi. Fenome­noska analiza, svojim doprinosom razumevanju ljudskog delovanja, takode, os­taje manjkava, jer predvida vrlo kompleksne i komplikovane procedure, pa ju jetesko i skoro nemoguce metodoloski do kraja korektno sprovesti.

Danas postoje vee skoro jedinstveni stavovi da se kao osnovnim nedos­tacima dosad dominirajucih metodoloskih paradigmi pedagoskih istrazivanjasmatra to sto se fenomenima koji su u svojoj sustini multistruktumi i multikau­zalni, i po oceni mnogih haoticni, prilazi s deterministickih pozicija. Tako se spozicija dominirajucih metodoloskih paradigmi pedagoski fenomeni nastoje tu­maciti kao jednostavno uredeni sisterni niske entropije. Ogranicavajuci se pritomna njihove manifestne varijable, uz (vece ili manje) povezivanje nekom jednos­tavnom, lineamom kauzalnoscu, za ciju se odrzivost ispostavi da je u najrnanju

15Sire videti u: M. Palekcic, Diferencijalni istrazivacki pristupi u pedagogiji: dosezi i ogranicenja,Napredak, 2000. god.

PEDAGOGIJA, 3/02. 39

ruku sumnjiva." Ovde je, takode, znacajno pomenuti konstatacije po kojima jedanas sve vise istrazivanja u pedagogiji(a i u drugim humanistickim naukama)kojima se sve manje vrednuju kauzalni i deterministicki odnosi, pa i tumacenjakoja su na njima zasnovana cesto nemaju vrednosti koje im se pripisuju. Smatrase, naime, da se prenebregava cinjenica da su elementi posmatranja u pedagos­kim istrazivanjima subjekti, pojedinci koji se ne ponasaju po pravilima koje na­mece linearna kauzalnost i determinizam. Uprkos tome, uporno se ovi fenomeninastoje istrazivati i objasnjavati bas tim pravilima.

Nakon ovih konstatacija namece se zakljucak da istrazivanjima u peda­gogiji treba prici na drugi nacin, Odgovor se za sada trazi u teoriji haosa (opstegi deterministickog) za koju se veruje da moze dati novi pristup razumevanju je­dinstvenih sistema kao sto su pedagoski, Smatra se, takode, da se na ovaj nacinmoze doprineti i vecoj efikasnosti kvantitativnih istrazivanja,

Teorija haosa - nova metodoloska paradigma iii samo jos jed­no preispitivanje primerenosti teorijskc-metodoloskih moguc­nosti utemeljenih tendencija

Talas koji desetak godina unazad sve vise utice na metodologiju istrazi­vanja u drustvenim naukama, iako nema sigurnih ocena 0 tome koliko ce dopri­neti sagledavanju problema u ovim oblastima, ali za koji se duboko veruje da cebitno promeniti metodologiju ovih istrazivanja, zasniva se na tzv. Teoriji haosa.

Zastupanje teze da se teorijom haosa u potpunosti menja metodologijaistrazivanja u drustvenim naukama zasnovano je na stavu 0 temeljnoj neizvesno­sti. 17 A u sustini ovoga je suprotna metodoloska orijentacija. Dakle, teorija haosai dominantne metodoloske orijentacije medusobno se iskljucuju, Smatra se, nai­rne, da tamo gde pocinje haos, klasicna nauka prestaje. Teorija haosa je dotle veezanitrigirala naucnu javnost da je publikovano oko 7000 naslova i preko 300

posebnih studija.. Sve ovo ostavilo je traga i mnogi ovo porede sa uticajem kojiu istoriji nauke ima kvantna mehanika ili teorija relativiteta, te se smatra da ce senauka dvadesetoga stoleca pamtiti po ovima trima stvarima. Zato se na teorijuhaosa gleda kao na revolucionarno otkrice. Ovo je sa pozicija Kunovog shvata­nja put kojim se nauka razvija, dakle revolucionarni pristup, promena vodecihparadigmi. Ali, iza ovoga teoriji haosa postavljaju se pitanja:

- hoce li nova teorija haosa, koja znaci revoluciju pristupa, pre svega u pri­rodnim naukama, dokazujuci da do kraja ne vaze pravila koja su se vekovima pri­menjivala u tumacenju fizickih pojava, biti isto tako znacajna za drustvene nauke,

- ami se dalje pitamo sta to znaci za pedagogiju?

16 Sire u : Sekulic-Majurec, A., Quo vadis metodologija? U: Teorijsko-metodoloska utemeljenostredagoskih istrazivanja, Opatija, 2001. god.

7 Sire videti u : Schuster, H.G., Deterministic Chaos, Weinche:VCH, 1988, j.

40 PEDAGOGIJA,3/02.

Kao logicki pravci razmisljanja u pravcu koji smo prethodnim konstataci­jama dotakli namecu se razmisljanja vezana za Maksvelovu metafizicku tezu pokojoj odredeni uzroci uvek dovode do odredenih posledica. Ovo pravilo, vazece uprirodnim naukama i logicki korektno u empirijskim istrazivanjima, postaje prob­lem kada se u humanistickim naukama nastoji da definise ono sto se podrazumevapod « istim uzrocima» i « istim posledicama», Uz ovo je posebno u pedagogijiizrazen problem sto su « isti uzroci» najpre vrlo kompleksne situacije, i sto se po­novo ne javljaju, pa se to pravilo tumaci kao « slicni uzroci dovode do slicnih pos­ledica». Takode je znacajno da i najmanja promena nezavisne varijable, ona kojuje skoro nemoguce evidentirati postojecim instrumentima, moze da utice ne sarnona zavisne varijable, nego i na mnoge druge nezavisne, na gubljenje nekih od njih,aida uzrokuje opstu nestabilnost sistema, sto ide u prilog teoriji haosa.

Pored prethodnih postavlja se i pitanje da li se pomenute pojave javljajusarno haoticno ili su blize Lorencovom modelu « deterministickog haosa»." Me­todolozi danas predvidaju velike mogucnosti teoriji deterministickog haosa. Apedagozi su oprezni, iako kompleksnost situacija koje se u pedagogiji istrazujunije do sada nasla adekvatan metodoloski pristup, te po ocenama mnogih nisu dokraja naucno korektno empirijski utemeljene osnovne teorijske postavke. Odmi­canje pedagogije od normativnosti islo je zajedno sa prihvatanjem nedovoljno ilipoludokazanim hipotezama, prihvatanim kao istine(pojavama koje su se akci­dentalno javljale kao pravilnost). Ostriji kriticari isticu da se kao posledice pret­hodnog u pedagogiji mogu jos naci postavke koje predstavljaju sarno pretposta­vke i mitove (ova kriticnost pedagogije verovatno da bi se mogla prosiriti i nadruge oblasti). 19

U kratku skicu teorije haosa, kao novog talasa u metodologiji uopste, apo svemu sudeci znacajnoj i za metodologiju pedagogije, unesimo i stavove kojiaktualizuju Humovu sumnju u zakone kauzalnosti i njihovu primenu u naucnomsaznavanju, ali uz naglasavanje njegove osnovne namere koja niije bila u tomeda se kauzalnost izricito odrice, nego, uglavnom, mu je namera bila da razjasnisumnje vezane za zakone kauzalnosti. Ipak, smatra se da teorija haosa nije dokraja rascistila ove sumnje, nego ih je sarno probudila i otvorila pitanje da li jeteorija haosa, odricuci vrednosti linearnoj kauzalnosti stvamo ugrozila kauzalnazakljucivanja? Mnogi metodolozi danas smatraju obmuto.Misli se, nairne, da jenaucno predvidanje i teorijom haosa moguce, jer u nauci postoji vise vrsta pred­vidanja, a teorija haosa sarno stavlja neka ogranicenja na naucna predvidanjakoja se zasnivaju na lineamoj kauzalnosti." Tako da se sada vee ne smatra tac­nom tvrdnja da « gde pocinje haos, prestaje klasicna nauka». Mnogi autori se

18 Videti u : Schuster, H.G., op. cit. .19 Gojkov, G., Primerenost teorijsko-metodoloske utemeljenosti didaktickih istrazivanja, Godis­njak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 2002. god.2 Sekulic-Majurec, A., op.cit.

PEDAGOGIJA, 3/02. 41

slazu da ce klasicna nauka, verovanto, vise paznje poklanjati saznanjima do ko­jih se dolazi na osnovu teorije haosa.

Mogli bismo, dakle, nakon prethodnog reci da je jedan od osnovnih ne­dostataka obeju do sada dominirajucih paradigmi pedagoskih istrazivanja to stofenomenima koji se javljaju u vaspitanju i obrazovanju, a koji su po svojoj pri­rodi multistruktumi i multikauzalni, po oceni mnogih haoticni, prilazi s determi­nistickih pozicija. U tim sec danas dominantnim metodoloskim paradigmama,pedagoski fenomeni nastoje tumaciti kao jednostavno uredeni sistemi sa niskomentropijom, ogranicavajuci se pritom na njihove manifestne varijable, te ih uvecoj ili manjoj meri, povezuju nekom jednostavnom, lineamom kauzalnoscu,cija je odrzivost u humanistickim naukama, u najmanju ruku, sumnjiva."

U savremenim preispitivanjima dominantnih metodoloskih koncepcija,pa i teorije haosa istice se zapazanje da je primena kauzalnosti tipicna ne sarnoza kvantitativna eksperimentalna istrazivanja, nego i za kvalitativna istrazivanja,ona kojima je cilj da dublje prodru u sustinu i doprinesu boljem razumevanjupojava. Tako se u trenutno vrlo populamim akcionim istrazivanjima traze aktiv­nosti koje uzrokuju poboljsanje ili unapredivanje odredenih aktivnosti. U etno­grafskim istrazivanjima opisujemo stanje, ali, takode, uz objasnjavanje uzroka, iuticaje posmatraca na grupu i s1. U istorijskim istrazivanjima, ili napr. Studijamaslucaja, isto trazimo uzroke odredenog ponasanja itd. No, smatra se da danasmnoga istrazivanja argumentovano potvrduju tezu da u oblasti pedagoskih fe­nomena sve manje mogu da se utvrde deterministicki odnosi, te i tumacenja, nanjima zasnovana tako nemaju znacenja koja im se pripisuju. Jer u pedagogijiistrazujemo fenomene vezane za subjekte, a oni se cesto ne ponasaju po pravili­rna lineame kauzalnosti i determinizma. Ipak istrazivanja i danas upomo idu is­tim putem i nastoje ih objasnjavati bas tim pravilima. Iz ovoga mnogi pedagozidanas zakljucuju da pedagoska metodologija nije adekvatna, te se ovi nedostacinastoje prevladati razvijanjem metodologije prikladne za analizu dinamicnihpromena (nelineamih procesa), sto nas priblizava teoriji haosa (opsteg i determi­nistickog) koja pruza sasvim novi pristup razumevanju pedagoskih fenomena.Smatra se da bi ovo moglo dati veci doprinos kvantitativno usmerenim istraziva­njima u pedagogiji.

U pokusajima da sa nekoliko crtica skiciramo sustinske odrednice teorijehaosa osvrnucemo se i na nekoliko pitanja koja se danas sve cesce upucuju teori­ji haosa s namerom da se sagleda njeno mesto u pedagogiji, odnosno u istraziva­nju metodoloskih fenomena. Ova se pitanja odnose na sledece:

- da li se nase aktivnosti u razlicitim podrucjima, pa i na podrucju peda­gogije, odnosno vaspitanja i obrazovanja odvijaju po pravilima deterministickoghaosa, dakle kao nesto u cemu sarno naoko nema poretka, a naoko ga nema zato

2\ Ibidem

42 PEDAGOGIJA, 3/02.

sto se elementi koji ga cine krecu po odredenim pravilnostima koje nam zbognjihovog broja i latentnosti njihovih interakcija ostaju nedokucive, pa samim timi nepoznate, nerazumljive, haoticne, onakva kakva se slaze s Glikovim shvata­njem haosa(gde pocinje haos, klasicna nauka prestaje da postoji)"?

- Da li se fenomeni koje proucava pedagogija odvijaju negde u medup­rostoru izmedu strogog determinizma i potpune slucajnosti i da Ii ga karakterisuona obelezja koja karakterisu deterministicki haos?

- Da li se vaspitno-obrazovni fenomeni odvijaju po matematickim jedna­cinama, bez dozvoljene slucajnosti; deterministicki?

- Da li svi vaspitno-obrazovni faktori i njihovi efekti imaju istu vaznost(nisu nadredeni)- postoji Ii nelineamost?

- Dokle ide nestabilnost, iIi ima Ii stabilnosti i u odstupanjima?Da Ii su iodstupanja po kojima se odvija nestalnost pedagoskih procesa u izvesnom smis­lu stabila?

Zasto su nam prethodna pitanja bila na ovom mestu neophodna. Presvega zato sto mnogi autori razlicito definisu osnovne odrednice deterministic­kog haosa. Ono oko cega se slam je da ga odreduje nepredvidivost, velika zavi­snost od pocetnih uslova, neodvojivost pojedinih komponenti i determinisanapravilnost nestabilnosti. Ove osnovne odrednice deterministickog haosa mnogimsvojim elementima odreduju procese i efekte vaspitanja i obrazovanja. Premanekim autorima (Fovler23

) metodologija pedagogije ubuduce ce se vise usagla­savati sa teorijom haosa, posebno deterministickog haosa, te da ce se razvijatinovi postupci multivarijantnih analiza, kojima ce se vise uci u tajne haoticnihputanja pedagoskih procesa. No, nasuprot prethodnima postoje i misljenja da tametodologija ipak ne moze dati tako znacajan doprinos istrazivanjima u pedago­giji, kako se to od nje ocekuje. I kao sto smo vee prethodno konstatovaIi, verujese da ce njeni dometi ici verovatno dotle da ce sarno prosiriti broj problema kojise uz njenu primenu mogu istraziti, sto ce povecati opreznost u kauzalnom istra­zivanjaunisli se pre svega na lineamu kauzalnost). Ista shvatanja idu dotle daveruju da fina fluidna zbivanja u pedagoskim procesima nece nikad moci potpu­no da se kvantifikuju i predvide matematickom tacnoscu. Objasnjenje za ovo jecinjenica da matematicko odredivanje slikovite isprepletanosti ne moze da seporedi sa lepotom i vrednoscu posebnosti, neizvesnosti, nade i iscekivanja, neod­redenosti koje srecemo u zivotu.24

Iza prethodnih stavova ostaje utisak da se malo veruje i u teoriju haosada ce znacajnije unaprediti proucavanja pedagoskih fenomena. Kraicak nade vidise u izbegavanju zatvaranja u uske okvire odredenog metodoloskog pristupa,

22 Glik, 1., Kaos, Stvaranje nove znanosti, Zagreb, Izvori, 1996.g.23 Fowler, M., The New Methodology, London, Trought Works, 2000.24 Sekulic-Majurec, A., op. cit.

PEDAGOGIJA, 3/02. 43

dosledno prihvatanje jedne paradigme i u otvaranju prema nekim u metodologijipedagogije vee duze prisutnim idejama i njihovom doslednom prihvatanju, eva­luiranju i unapredivanju kroz stvamo testiranje, a ne sarno kroz teorijsku raspra­vu. Na otvaranje za ideje iz drugih paradigmi gleda se ne sarno kao na komple­mentamo koriscenje, nego kao na potpuno prozimanjetsinteza kvantitativnog ikvalitativnog pristupa istrazivanju), Druga znacajna ideja je da se da veci znacajuspostavljanju empirijski utemeljene teorije.

Iza svega prethodnog namece se metodolozima pedagogije pitanje kudace krenuti pedagogija. Hoce li ostati kod nekih od vee postojecih ideja za prou­cavanje dinamicnih, fluidnih, nestalnih, multikauzalnih i haoticnih pojava kojeistrazuje, ili ce prihvatiti potpuno nova resenja, nove paradigme istrazivanja?Zato se A. Majurec - Sekulic sa strepnjom i nadom pita: Quo vadis, metodologi­ja pedagoskih istrazivaoja'r"

Konstruktivisticka paradigma u pedagoskim istrazivanjima idldaktieke konsekvence

Prethodno skiciranje dominantnih i nadolazecih tendencija u metodolo­giji potrebno nam je bilo kako bismo naznacili okvire kojima su omedeni, a i nakojima se zasnivaju savremeni pedagoski trendovi. Konstruktivisticka paradig­rna u istrazivanju, zasnovana sa saznajno-teorijskoj tezi: saznanje nije odrazstvarnosti, njena slika, nego subjektivan konstrukt stvarnosti, zavistan od posma­traca, kao epistemoloska teorija sa definisanjem ucenja kao aktivnog, samoorga­nizovanog i biografski determinisanog procesa konstrukcije znanja, pruza noveimpulse pedagogiji, te pored vee pominjanog konstruktivistickog stanovista uistrazivanjuikoriscenje razlicitih metoda, refleksivnost, prelaz od normativne kainterpretativnoj -konstruktivistickoj paradigmi, kvalitativne metode usmerene suvise na proces, a manje na precizna statisticka merenja, vode racuna 0 zavisnostikonstrukta realnosti od perspektive posmatranja i metode, ne zanemaruju ni sub­jektivnu ulogu posmatraca u interpretaciji rezultata) sve vise dolaze do izrazaja ididakticke konsekvence, koje su i za promene u sistemu obrazovanja i te kakoznacajne.

Iz konstruktivisticke perspektive preporucljivo je da se u organizovanimsituacijama ucenja ostavi sto vise prostora za vlastitu aktivnost. Dakle, premastavu konstruktivisticke didaktike nije preporucljivo prenositi gotova znanja,nego omoguciti proces samostalnog i aktivnog sticanja znanja. U tom smislu segovori 0 « didaktici omogucavanja» koja ima prednost pred «didaktikom pouca­vanja». Istakli smo vee da konstruktivizam ne iskljucuje tradicionalne metode ioblike poucavanja i ucenja, iako se zasniva na stavovima 0 ucenju kao samoor-

25 Ibidem

44 PEDAGOGIJA, 3/02.

ganizovanom i samoodgovornom proeesu. Ovi su stavovi potkrepljeni nalazimaistrazivanja na podrucju kognitivne psihologije"

A znacajno je i to da nalazi istrazivanja konstatuju da konstruktivistickipostupei ne razvijaju kod svih ucenika aktivne, konstruktivne, samoorganizova­ne proeese u toku ucenja i ne sa svim sadrzajima i eiljevima, te se ovi istrazivacizauzimaju tzv. « umereni konstruktivizam» i predlazu koegzisteneiju izmedukonstrukeije i instrukcije." Ovde se ne bismo vise zadrzavali na eksplikaeijidrugih vidova didaktickih implikacija primene konstruktivisticke paradigme,nego bismo sarno konstatovali da primena konstruktivisticke paradignie na nivoumetodike znaci da se generalno daje prednost postupcima samostalnog sticanjaznanja u podstieajnom okruzenju i situaeijama za ucenje.Zato se daje vise pros­tora metodama kao sto su: projektna nastava, istrazivanja u prirodi, kreativnemetode, ucenje otkrivanjem, grupni rad u malim grupama i dr. jer se njima pod­stice samostalna aktivnost ucenika. No ni jedna metoda nije, naravno, sarna posebi dobra ili losa, jer njena primerenost zavisi od cilja i od sadrzaja. Kao i odkonteksta, situacije, ucenika i nastavnika.

Iz konstruktivisticke perspektive i uloga nastavnika se menja. Osnovni as­pekt ove uloge odnosi se na pripremu konteksta, tj. stvaranje podsticajnog okruze- I

nja u sta spada i priprema materijala za ucenje putem razlicitih kanala i stvaranjesocijalnih situacija za ucenje i nacina na koji pojedinac konstruise spoznaju reflek­sija i razumevanje problema koji se u toku ucenja javljaju. A kao glavne osobinenastavnika isticu se: samorefleksivnost, podsticajnost, pazljivost i nedirektivnost."

Pre nego sto se osvmemo i na ogranicenja konstruktivistickih didaktic­kih modela, pornenucemo sarno da vecina njih spada u soeijalno-interakcionis­ticke koncepeije obrazovanja i nastave za koje je karakteristicno vise varijanti izelja da se prevazide zanemarivanje drustvenih kontroverzi, kriza, sukobi vred­nosti, normi i interesa, jer oni su deo realnosti i mogu se ocekivati u drustvu kojerazvija pluralisticku demokratiju.I kao sto postoji obrazovanje usmereno ka pro­gramu, zatim ono koje je usredsredeno ka uceniku, tako je ovo usredsredeno nadrustvenu zajednieu. Znacajno je da primena ove i drugih koncepcija (personal i­sticke, kognitivisticke, tehnologisticke), kao i njihovih varijanti, podrazumevarespekt uzrasta i vrste obrazovanja. A kao posledica slozenosti nastavnog proce­sa i potreba da se koncepcije" sloze sa tom slozenoscu nastavni modeli koje sre­cemo u praksi skoro po pravilu su kombinacija elemenata preuzetih iz vise kon­cepeija, cak i medusobno udaljenih, pa i suprotstavljenih.

26 Weinert, F./ Mandl, H., Psychologie der Erwachsenbildung, Gottingen, 1997.27 Ibidem28 Spoljar, K., Konstruktivisticka paradigma u istrazivanju i unapredivanju prakse i odgoja i obra­zovanja u: Didakticni in metodicni vidiki nadaljnega razuvoja izobrazevanja, Maribor, 1999. g.29 Trebjesanin, B. I Lazarevic, D., ( red.) Savremeni osnovnoskolski udzbenik, Zavod za udzbeni­ke i nastavna sredstva, Beograd, 2001. god.

PEDAGOGIJA, 3/02. 45

Ogranieenja konstruktivisrickog modela

U prethodnom tekstu sarno su dotaknuti konstruktivisticki modeli. Cita­oca upucujemo na druge tekstove za detaljnije razmisljanje 0 znacaju ranih kons­truktivistickih modela, kao i udubljivanje u karakteristicne pristupe uce­nju30[30], a ovde bismo se sarno jos osvmuli na zamerke koje se danas svecesce upucuju konstruktivizmu, pre svega, zato sto se jos uvek intenzivno nagla­sava pitanje odnosa medu konceptima u pojedinim teorijama ucenja.

Ranim konstruktivistickim modelima zamerano je to sto su suvise jed­nostavni da bi opisali visestruke mehanizme ucenja, Ostriji kriticari isticali su dasto se situacija vise udaljava, to pojedinci vise koriste jednostavne strategije rezo­novanja, a smatra se da se ono sto se naziva « koncepcijom « situacije stavlja udrugi plan u odnosu na nacin operisanja.Ogranicavajuci se na opisivanje general­nog funkcionisanja i stanja ekvilibrijuma, ovi rani modeli ne uzimaju u obzir obra­du specificnih situacija od strane ucenika iii zakljucke do kojih on moze da dode.

Dakle, sustina zamerki upucenih konstruktivistima je u tome sto previ­daju cinjenicu da nista nije odmah pristupacno kadaje u pitanju ucenje, Kriticarinaglasavaju da se znanje ne stice refleksivnom apstrakcijom, kao sto je Pijazepretpostavio.Ucenje koncepata i procedura ne ide urezivanjem novih informacijau steceno znanje, nego prethodno znanje predstavlja prepreku na kognitivnom iemotivnom planu.Smatra se da bi prethodna faza trebalo da bude dekonstrukcijaucenikovih koncepata, sto ne ide lako, jer se ucenik tesko odrice prethodno pro­verene kompetencije, koja mu je i jedino sredstvo koje mu stoji na raspolaga­njutsluzi mu kao okvir za interpretaciju).

Iako su mnogi autori verovali, a mnogi i danas gledaju na konstruktivis­ticke modele kao na vrlo obecavajuce, ipak im se upucuje sve vise zamerki. Sre­cu se ocene da konstruktivisti izoluju individualnog ucenika, ne obracajuci dovo­ljno paznje na okruzenje. Takode im se zamera da stavljaju akcenat sarno na ko­gnitivne sposobnosti, minirnizirajuci mesto i ulogu sredine. Vecina ranih kons­truktivista uspela je da ignorise cinjenicu da se razvoj odvija unutar drustva, za­nemarujuci, dakle, da sredina pomaze da se situaciji da smisao.

Kriticari konstruktivizma isticu da je istina da se emotivna sfera ne po­rice, ali da je isto tako niko i ne uzima u obzir, zbog nedostatka modela da eks­plicite izrazi veze izmedu kognitivnog i afektivnog. A smatra se da osecanja,zelje, strasti imaju stratesku ulogu u cinu ucenja,

Dakle, opsta zamerka je da konstruktivisti uglavnom ne govore 0 kon­tekstu i uslovima koji potpomazu ucenje. Za one koji se bave obrazovanjem ovoje prilicno frustrirajuce." Didakticari konstatuju da konstruktivisticke koncepcije

30 Gojkov, G., Od konstruktivizma do alostericnog modela ucenja, Zbomik Katedre za pedagogijuFilozofskog fakulteta u Novom Sadu, sveska 17., Novi Sad, 2002. god.31 What s new aboutt learniing?

46 PEDAGOGIJA, 3/02.

u najboljem slucaju izlazu ideju 0 «sazrevanju», odnosno prirodnom razvoju, iIi«ekvilibraciji», isticuci konstataciju da subjekt ipak mora da shvati ono sto usva­ja i stoga on to mora da smatra zanimljivim. Postpijazeeva skola je i sarna, uvidevsinesklad, napravila korak napred u ovom smislu i sada predvida « ko-akciju, iIi «ko­gnitivni konflikt», Smatra se da su ovi modeli jos uvek siromasni kad su suoceni saslozenoscu stvamosti. Spoljni svet ne uci pojedinca direktno onome sto on treba danauci. Pojedinac mora da uoci smisao iz sredine neizbeznih parametara.

Ono sto je na prethodnim stranicama navodeno u prilog tezi da se ide daljeod konstruktivizma, tj. nastojanju da se konstruktivizam zaobide, bar takav kakav jeu postojecim modelima nastave i ucenja imalo je nameru da stvori kontekst za pita­nje koje je u osnovi prakticnih konsekvenci ovoga istrazivanja a odnosi se na slede­ce: da Ii se didakticki modeli mogu graditi na konstruktivizmu, iIi da Ii novi modeli,gradeni na konstruktivizmu obecavaju vise od prethodnih tradicija.

Didakticke tradicije i psiholoski modeli ucenja, kao sto je prethodno is­taknuto snazno su se opirali istrazivanju. Iznad svega ovoga ostaje pitanje veza­no za paradigme istrazivackih studija. Trenutno se zagovara stav da treba preva­zici kognitivisticko neslaganje subjekta koji je suocen sa objektom proucavanja ida ovaj odnos treba smestiti u socijalni kontekst koji mu daje znacenje. Instituci­je, momenti, sredstva i izvori(kao i njihove interakcije) koje podsticu ili spreea­vaju ucenje, predstavljaju sirov materijal. Takode se smatra da ucenje mora dabude specificno odredeno u odnosu na sopstvenu neuromedijatorsku podrsku.32

Sudeci prema savremenoj literaturi, nismo usamljeni u sumnjama u rno­gucnosti da se ucenje u svoj svojoj slozenosti moze ograniciti na jedan model.Smatra se, nairne, velikom zabludom da ce napredovanje u procavanju neuronaomoguciti potrebno razumevanje psihickih mehanizama. Organizovan sistemkao sto je ucenje nije jednostavna celina i ne sastoji se iz prostog zbira njenihdelova. U toj celini ucenik, nastavnik, sadrzaji., nisu nezavisni nivoi, a u meto­doloskorn smislu, zaustavljanje na jednom momentu iIi na jednoj analitickojproceduri neizbezno vodi ka promeni znacenja objekata istrazivanja, A ovo daljeza pitanje kome se u ovom radu posvecujemo znaci da su male sanse da se uce­nje odredi usredsredivanjem na neurone, obradu podataka iIi cak i na nivo repre­zentacije.Tako da konstruisanje modela van svakodnevnih situacija trazi njihovuprakticnu verifikaciju, tj. empirijsku validaciju.

Postoje danas vee pokusaji prevazilazenja diskursa koji je u prethodnimkoncepcijama istican i u literaturi poznat kao transferzalna procedura (LDES),koji pokusava da ukrstanjem ogranicenja koja se javljaju iz svojstava mozga,iskustva ucenika i mogucnosti koje nude obrazovne situacije, predstavi dimenzi­je koje regulisu ucenjeibioloska dimenzija sa homeostaticnom funkcijom); kog-

htt://www.concord.org/inti/cbe/papers./giordan-Iearing.html32 Gojkov, G., Od konstruktivizma do alostericnog modela, Zbomik, sveska 17, FiI. FaI., Katedraza pedagogiju, Novi Sad, 2002. god.

PEDAGOGIJA, 3/02. 47

nitivna i socio-kultuma dimenzijatjer je ucenje ukljucivanje individue u okruze­nje) i afektivna dimenzija. Ova tri nivoa regulisu jedan drugoga istovremeno iuzajamno.

Za pitanja koja posmatramo znacajan je i stay da za ucenje ne postojisarno jedan nacin, Razliciti nacini mogu da budu u isto vreme i komplementamii konfliktni. Smatra se, takode da ono sto odreduje ucenje nije mreza spoljnihinformacija koju interpretira neka osoba, nego je ucenik jedini arhitekta svojeobuke, ali ni njegovo okruzenje nije manje vazno, jer njegovo znanje napredujckada efikasne subjektivne interakcijc izmedu njegovih mentalnih aktivnosti injegovog okruzenja dodu na svoje mesto. Okruzenje istovrcmcno stimulise idajc smisao tom proccsu.

Takode su za nas znacajna i zapazanja 0 intcgraciji kao proccsu kojiproizilazi iz proccsa organizacijc (reorganizacije) i rcgulisanja postojecih eleme­nata u interakciji sa novim podacima, sto vodido njihovc konacne mctamorfoze.Smatra se daljc da je pojava novog znanja tesno vezana sa svescu ucenika, na­memosti da uci, da uspe da modifikuje sopstvenu mentalnu strukturu, da je re­formulise (elaboracija), a takode i sa svescu da ce mu novo znanje pomoci u ob­jasnjavanju, ocekivanju i aktivnosti koje dalje zeli da preduzme (metakognicija).Afektivno, kognitivno i smisleno su tako usko povezani u visestrukim regulaci­jama; ucenje zavisi od konteksta, jer se odvija u socio-kultumom okruzenju.

Mogli bismo, dakle, zakljuciti da ucenje predstavlja pojavu koja nastajeiz susreta neuronskih potencijala, upamcenih iskustava odredene osobe i dirckt­nog ili posredovanog okruzenja koji dozvoljavaju svoju konstantnu aktuelizaci­ju. Svaka osoba ima odredena uverenja 0 svetu koji je okruzuje, i ona pokreceoperativne procedure. Ako, pak nema uverenja 0 pitanju pred kojim je, ondamanipulise drugim idejama 0 tom pitanju, sto dovodi ipak do snazne interferen­cije. Ovaj sistem misli poznat je pod nazivom koncepcija. Koncepcija ima zada­tak da usmerava nacin na koji ucenik dekodira informaciju i formulise svoje no­ve ideje. Tako da ucenje nije dodavanje novih informacija. Usvajanje novih zna­nja vidi se kao integracija tog znanja u strukturu misli koja je vee « na svom me­stu» i koja ga, paradoksalno, odbacuje. Upravo kroz svoje sopstveno znanje, ko­je prethodi obrazovnoj situaciji (koje je sposoban da mobilise u toj situaciji) uce­nik moze da desifruje nove podatke, i mozda da ih uporeduje."

Prethodno osvrtanje na teorijske tradicije i njihovc epistemolosko­metodoloske domete imale su za cilj da stvori prostor za razmataranje mogucno­sti za ispitivanje efikasnosti drugih modela ucenja, koji se danas sve cesce srecukao moguca resenja kojima se uzimaju u obzir ucenici i njihovi konceptualnimehanizmi, kao i meduzavisnost samoorganizacije ucenja i okolnosti.

33 What s new about learning?Htt: II www.concord... Org/inti/cbe/papers/giordan-learning.html

48 PEDAGOGIJA, 3/02.

Prethodne teorije, pa i na njima zasnovane didakticke koncepcije i mo­deli nisu uspeli da razjasne do kraja pitanje integrisanja razlicitih podataka unu­tar konceptualnog okvira, a time ni pitanje znacaja metakognicije (njenog uticajana operativnost i mobilnost posedovanog znanja) nije do kraja sagledano.

Takode je znacajno da jos uvek ima dosta nerasvetljenih tacaka kojimabi se potpomoglo razumevanju uslova koji uticu na ucenje, iako se na mentalneaktivnosti gleda kao na obradu podatakatgeneticke teorije), iIi cak hijerarhijskeobrade podataka(kognitivne teorije) koje mogu da integrisu novi podatak u kon­ceptualne sisteme ucenika, Razumevanje kognitivnih mehanizama smatra se ne­ophodnim, ali je nedovoljno u pokusaju da se razume kontekst ili priroda didak­tickih strategija. Zato danas vee na didaktickoj sceni imamo nove didaktickemodele" koji se smatraju jedinstvenim zato sto su im osnovni ciljevi didakticki,jer pokusavaju da rese probleme vezane za ucenje, uzimajuci u obzir didaktickookruzenje, uz pozajmljene elemente prethodno diskutovanih teorija.

U drugom delu ovoga rada dace se nalazi eksplorativnog istrazivanjametakognitivnih sposobnosti, kojim je ucinjen pokusaj da se empirijski validirainstrukcioni pristup istrazivanju sposobnosti, pa i podsticanja, tj. ucenja,

Litera tura:

1. Foucaault, M., The archologe ofknowIeedge, London, Pengium, 1972.god.2. Fowler, M., The New Methodology, London, Trought Works, 2000.god3. Gojkov, G., Primerenost teorijsko-metodoloske utemeljenosti didaktiekih istrazivanja. Godisnjak

Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, 2002.god.4. Gojkov, G., Od konstruktivizma do alostericnog modela ucenja, Zbomik katedre za pedagogiju

Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, sv.17.Novi Sad, 2002.god.5. Gojkov, G., Didakticki aspekt metakognicije darovitih, «Pedagoska stvamost«, Novi Sad, br.3-4,

2002.god.6. Gojkov, G., A.Gojkov_Rajic i 1. Prtljaga, Didaktica inetakognitie, u:The 8 th conference of the

European council for high ability Development of Human Petential:Investmeent into our Future,Rodos, «002.god

7. Glik, 1.,Stvaranje nove znanosti, Zagreb, Izvori, 1996.god8. Kun, T., Struktura naucnih revolucija, Nolit, Beograd, 1974.god.9. Palekcic, M., Diferencijalni istrazivacki pristupi u pedagogiji:dosezi i ogranicenja, Napredak,

Zagreb, 2000.god.10. Poper, K., Objective knowledge:an evolutionary approach, London, Oxford University Press,

1972.god.11. Sekulic-Majurec, A., Quo vadis metodologija? U : Teorijsko-metodoloska utemeljenost pedagos­

kih istrazivanja, Opatija, 2001.god.12. Stojnov, D.Konstruktivizam, participativna epistemologija i konstruktivnost psiholoskih kategori­

ja, Zbiomik, br.30, Institut za pedagoska istrazivanja, Beograd, 1998.god.

34 Sire 0 savremenim didaktickim mode lima videti u : The Allosteric Learning Model and CurrentTheories about Learning bttp://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/giordan/ LDES/anglais/allosGB/th-appGB.html

PEDAGOGIJA, 3/02. 49

13. Schuster,H.G., Deterministic Chaos, Weinche:VCH, 1988.god.14. Spoljar, K., Konstruktivisticka paradigma u istrazivanju i unapredjivanjuprakse i odgoja i obra­

zovanjau: Didakticni in metodicnividiku nadaljnegarazvoja izobrazevanja, Maribor, 1999.god.15. Trebjesanin,B. i D. Lazarevictred.), Savremeni skolski udzbenik., Zavod za udzbenike i nstavna

sredstva,Beograd, 2001.god.16. The Alosteric Learning Model and Current Theories about Learning http://www.unigc.

chifapse/SSE/teachersigiordanILDES/anglais/allosGb/th-appGB.html.17. Varela,F., Principesof biologicalautonomi,New York:ElsevierNorth Holland, 1979.god.18. Weinert,FlMandl,H., Psychologieder Erwachebildung, Gottingen, 1997.j.19. What s new aboutt learning?,htt://www.concord.orglinti/cbe/papers, /giordan-learning.html

CONSTRUCTIVISM AS EPISTEMOLOGICAL-METHODOLOGICAL BASESOF POST-MODERN DIDACTICS

Summary: This work is about constructivism as the basis ofcontemporary epis­temological-theoretical concept ofpedagogy. i.e. participation epistemology, as an im­portant connection about understanding ofknowledge. Some of the conditions are met­hodological concepts. Theory of chaos, as a new methodological paradigm is studiedfrom the aspect ofaccuracy theoretical-methodological possibilities based on tendenciesin pedagogy and it is trying to pose the answer to the question: Is pedagogy going toaccept fully new ideas for studying dynamic, fluid, inconsistent, multi-clausal and chao­tic appearances which it studies. i.e. new solutions, new paradigms. or is it going to keepthe existing ones?

Constructivism paradigm and didactic consequences are observedfrom the po­int of view of limitation of constructivism models, and the basic reviews of explorativeresearch ofmeta-cognitive abilities, which are attempted at empirical validity ofinstruc­tional approach as well as introducing, i.e. learning. This refers to:

- meta-cognitive abilities, as one of the elements of introducing autonomy. andthey strongly stand against research of existing didactic models, as well as models ofresearch processes of learning which are not sufficient for observing significance ofmeta-cognition. its influence on sufficiency and mobility ofthe acquired knowledge;

- Conditions which enable learning have an important place in solving prob­lems (there are ten sorts ofdidactic instructions aimed at efficient introduction ofcogni­tive abilities - meta-cognition); knowledge does not simply depend on general cognitivestructures, but the process of learning includes strategies, as well as construction anddeconstruction. These interactive processes cannot ignore the fact that there arepreliminary students' conceptions, and that they are according to some beliefs (alostericmodel) important for new levels oforganisation of ideas. Apart from this the process ofsolving problems includes many multi-functional and pluri-contestual activities, whichmobilizes many levels ofmental organization, which student is not always aware of

In the end with a great caution and doubt about possibility for security for prin­ciples which would be used for practical decisions (constructions ofcurricula) does sug­gest the frame for its determination.

Key words: constructivism, postmodernism didactics, participation epistemology.

50 PEDAGOGIJA, 3/02.