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MÚLTIPOS OLHARES SOBRE A INICIAÇÃO À DOCÊNCIA EM QUÍMICA:

O CONTEXTO DA LICENCIATURA DA UFMT

O eixo central deste painel é a compreensão da docência em Química a partir de

múltiplas ações pedagógicas desenvolvidas no sentido de viabilizar uma sólida

formação docente. Neste sentido, levamos em consideração desde o Projeto Pedagógico

de Curso e seus componentes curriculares, até o desenvolvimento de projetos e

programas institucionais complementares à formação inicial. Reconhecemos que o

preparo para a docência, na perspectiva da profissão docente, pressupõe promoção da

autonomia, relevância do autoconceito profissional, problematização da postura

reflexiva e centralidade da identidade docente, sobretudo, a manutenção permanente da

articulação teoria e prática no contexto formativo. Assim, questionamos o papel central

da iniciação à docência na configuração do curso de Licenciatura em Química da

UFMT, campus Cuiabá, bem como processos e interações entre professores e

graduandos no âmbito desta graduação. Nosso objetivo é refletir sobre os processos

desenvolvidos na elaboração da atual proposta curricular e no desenvolvimento de

projetos que envolvem futuros professores no referido curso. Nossa metodologia se

fundamenta na perspectiva qualitativa e envolve estudo de documentos, experiências e

diálogos. Utilizamos-nos da análise textual discursiva e da construção interpretativo-

construtiva à medida que se apresentavam pertinentes para refletir sobre as questões

levantadas. Com os resultados, compreendemos nossos esforços em ultrapassar o

clássico modelo (3+1), historicamente presente na formação de professores, pela

articulação teoria e prática no curso. Tais esforços possibilitaram vivências

diferenciadas, domínio conceitual, assim como ampliação da autonomia e da reflexão

teórica. Entendemos que essa integração no interior das disciplinas pedagógicas, por si

só não leva a uma formação sólida, assim, ressaltamos a importância de todas as

disciplinas, da participação ativa nos contextos educativos, da valorização do magistério

e da vivência propositiva ao longo de todo o curso.

Palavras-Chave: Múltiplas Dimensões da Prática, Autoconceito Profissional,

Licenciatura em Química

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

2835ISSN 2177-336X

FORMAÇÃO PARA A DOCÊNCIA EM QUÍMICA: UM PROCESSO

MULTIDIMENSIONAL

Mariuce Campos de Moraes - ICET/QUIMICA/UFMT.

Resumo

Um modelo imaginado para análise de processos multidimensionais pressupõe adotar a

noção de simultaneidade que relaciona processos distintos. Na teoria de Prigogine, é

complexo um sistema caracterizado por distinções, simultaneidades e perturbações. Na

perspectiva de Morin, tanto a realidade social quanto a Educação são

multidimensionais, condição que propicia uma compreensão da complexidade de nosso

presente. A docência também se configura como um processo multidimensional, logo,

uma prática complexa. Destes entendimentos surge um questionamento, dentro da

formação que será analisada neste trabalho, referente às possibilidades e limitações de

uma formação docente, de matriz articuladora, no sentido de problematizar a docência

de Química para a escola contemporânea. Diante desta problematização, o objetivo

deste trabalho é analisar potenciais e limites de atividades e comunicações

desenvolvidas em um curso de Licenciatura em Química, através da permanente

articulação teoria-prática, com a qual se deu ênfase à complexidade dos desafios

contemporâneos. Para tanto, este relato reflexivo abarca experiências vividas em

diferentes espaços de formação inicial e complementar, de futuros professores de

Química, nas quais se desenvolveram simultaneamente processos educativos através de

componente curricular, de programas institucionais e de projetos de extensão. A análise

recorreu ao sistema de atividade-comunicação, gerados nesses espaços, baseando-se na

investigação como eixo norteador, na formação de conceitos, elaboração de sequência

didática e no oferecimento de minicursos. Houve uma riqueza de articulações que

propiciaram autonomia, domínio conceitual e processual, planejamento, aplicação e

avaliação. Contudo, tais integrações no interior da referida Licenciatura, por si só, não

garantem uma sólida formação, depende de outros agentes, assim como tem algo de

imprevisível decorrente de intencionalidades dos jovens de nossa época, seu

dinamismo, suas demandas, seus anseios.

Palavras chave: Docência em Química, formação docente, multidimensionalidade da

prática pedagógica.

Introdução

O tema deste trabalho é a multidimensionalidade da docência, desenvolvida e

analisada através de entrelaçamentos de ações didático-pedagógicas em uma

Licenciatura em Química. Em nossa época, as diretrizes da formação de professores

apontam a necessidade de enfrentar desafios históricos através do desenvolvimento de

uma prática integradora, capaz de organizar espaços pedagógicos para embasamento

teórico, ultrapassar resistências decorrentes do cotidiano da profissão e avaliar a

construção de valores e atitudes (BRASIL, 2002; 2015).

A atual base legal da formação de professores compreende a docência como

ação educativa, também como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo


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múltiplos conhecimentos, princípios e objetivos que se desenvolvem em diálogo

constante entre diferentes visões de mundo. Por isso, envolve valores ético-políticos e

linguístico-estéticos, logo, requer uma sólida formação científica-cultural do

ensinar/aprender. Deste modo, a docência deve entrelaçar múltiplas dimensões

relacionadas a conteúdos e metodologias, contribuindo para ampliar a visão e a atuação

do professor. Para, além disso, as diretrizes contidas no parecer CNE/CES 1303/2001

para cursos de Química orientam que deve-se evitar a compartimentalização do

conhecimento, buscando a integração entre os conteúdos de Química e suas correlações

com áreas afins, objetivando a interdisciplinaridade. Tais orientações são decorrentes,

também, de pesquisas sobre o Ensino de Química, cujos pressupostos colocam o futuro

professor diante do desafio de assumir uma docência pautada pelo modo cientifico de

produção de conhecimento e problematizada pelo contexto sociocultural (SANTOS;

MALDANER, 2010).

Sob tal perspectiva podemos compreender porque a reflexão crítica da formação

docente evoca seu caráter multidmensional, pelo qual a autonomia, a produção

curricular se articulam com a construção de conceitos, de valores e de compromissos

sociais. Neste sentido, compreender a formação por sua multidimensionalidade pode

remeter ao tema da complexidade da ação docente. Sabe-se que o pensamento complexo

se apoia em princípios balizadores como multidimensionalidade, distinção,

simultaneidade e recursividade (PRIGOGINE; STENGERS, 1984; MORIN; LE

MOIGNE, 2000). Assim, uma análise apoiada na complexidade requer ênfase na

condição multidimensional da realidade, o que pressupõe estudo de processos

simultâneos, distintos e dinâmicos (MORAES, 2014).

Portanto, a multidimensionalidade de processos educativos da formação de

professores remete à complexidade formativa para a docência, porque envolve

subjetividades, o fazer pedagógico e a indissociabilidade teoria-prática na escola

contemporânea. Disso surge um questionamento, que se refere à criação de contextos

educativos com futuros professores de Química: quais as possibilidades e limitações de

uma formação docente, de matriz articuladora, no sentido de problematizar a docência

de Química na escola contemporânea?

Diante desta problematização, o objetivo deste trabalho é analisar potenciais e

limites de atividades e comunicações desenvolvidas em um curso de Licenciatura em

Química, através da permanente articulação teoria-prática, dando ênfase a complexidade

dos desafios contemporâneos. Para tanto, este relato reflexivo abarca experiências


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vividas em diferentes espaços e tempos de formação inicial e formação complementar

por um viés investigativo e problematizador.

Percurso metodológico

Esta é uma investigação desenvolvida no âmbito da pesquisa educacional

qualitativa, que recorre ao relato de experiência como estratégia metodológica, nos

termos que nos apresenta Pádua (2014). Segundo a autora, essa estratégia de pesquisa,

por seu caráter multidimensional, apresenta-se como possibilidade de compreender a

ação humana, histórica e socialmente contextualizada e, ao mesmo tempo propicia

revitalização das teorias inerentes ao tema em estudo. A interpretação das experiências

relatadas desenvolveu-se colocando em articulação um estudo de natureza descritiva e

uma análise construtivo-interpretativa do conhecimento (GONZÁLEZ-REY, 2005).

Assim, a análise recorre a acontecimentos (PÁDUA, 2014), ou ainda, sobre um

conjunto de processos simultâneos denominado sistema atividade-comunicação, que

viabilizou condições de constante interação entre sujeitos, como um espaço aberto às

múltiplas expressões dos participantes (GONZÁLEZ-REY, 2011).

Sendo assim, o cenário de pesquisa corresponde a espaços formativos gerados

junto ao curso de Licenciatura em Química da UFMT/Campus Cuiabá (UFMT, 2009),

em 2015, decorrentes de processos, atividades e comunicações desenvolvidas tanto na

formação inicial quanto na formação complementar destes futuros professores. Assim,

tanto o desenvolvimento curricular quanto interações discursivas serviram de

indicadores de análise.

As múltiplas dimensões da formação docente e suas distinções: a busca por um

marco referencial

A complexidade articula princípios fundamentais, de organização e processo,

capazes de rebater aqueles da ciência clássica como separação, isolamento e redução,

que vinculados ao princípio da determinação universal são usados para simplificar os

sistemas complexos. Pensar complexo pressupõe analisar evoluções múltiplas e

divergentes, justificando as modelizações de sistemas complexos a partir de uma

escolha de parâmetros solicitados ao sistema (PRIGOGINE; STENGERS, 1984). Para

Morin e Le Moigne (2000), a complexidade relaciona-se à totalidade e singularidade, de

modo que torna relevante integrar inseparabilidade e distinção. O pensamento complexo

é, assim, capaz de reunir, de globalizar, mas ao mesmo tempo, capaz de reconhecer o


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singular, o individual, o concreto. Em síntese, o princípio da complexidade ordena

juntar tudo e distinguir os aspectos que levam a análise sistêmica. Neste trabalho, a

multidimensionalidade não é uma simples superposição de dimensões, mas um esforço

em mantê-las articuladas, isto é, ressignificada sem compartimentalização, evocando

relações com questões culturais e sociais.

Segundo Pimenta (2002), a educação é um fenômeno complexo, porque

enquanto prática histórica tem o desafio de responder às demandas que os contextos lhe

colocam, de modo que, em nossa época, evoca a necessidade de transformar informação

em conhecimento, bem como de construção de projetos coletivos e interdisciplinares na

escola.

Trabalhar as informações na perspectiva de transformá-las em conhecimento

é uma tarefa primordialmente da escola. Realizar o trabalho de análise critica

da informação relacionada à constituição da sociedade e seus valores é

trabalho para professor e não para monitor. Ou seja, para um profissional

preparado cientifica, técnica, tecnológica, pedagógica, cultural e

humanamente. O que supõe sua solida formação. (p. 18)

Tal perspectiva remete a dimensões de um preparo que envolve aspectos simbólicos

e culturais. De modo que o conteúdo técnico-científico vincula-se com conteúdo ético-

moral de responsabilização social. Por isso tomo como distinto tais conteúdos, que são

usados aqui para organizar as conceituações necessárias à analise das diversas

experiências relatadas neste trabalho, configurando como dimensões da articulação

teoria-pratica: a) o preparo didático-pedagógico; b) o preparo técnico-científico; c) o

preparo cultural e humanista; d) formação inicial e complementar articuladas entre si.

a) O preparo didático-pedagógico: promoção da autonomia e das

intencionalidades

A promoção da autonomia e a compreensão de múltiplas intencionalidades são

princípios fundamentais à docência. Para Contreras (2002), a autonomia docente é

promovida não como uma desintegração, mas como um distanciamento crítico, ou seja,

ao mesmo tempo, o profissional compreende o contingenciamento das políticas

educacionais, no sentido de direitos e formas de convivência, e reflete limitações e

desdobramentos sócio-históricos da Educação. Para ele, ela é vista como um exercício

dinâmico, como intervenção nos contextos concretos da tomada de decisão, o que exige

focar na complexidade, na ambiguidade e conflituosidade das situações reais, inclusive


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exige levar em conta diferentes pontos de vista. Disso decorre, a relevância dada à

reflexão das intencionalidades dos futuros professores nos diversos processos

formativos em cursos de licenciatura. Conforme Pimenta (2005, p. 96), “para adquirir

novos conhecimentos é preciso agir conscientemente, de acordo com finalidades, sobre

a realidade, prefigurando em ideias os resultados proveitosos esperados.” Não obstante,

no Ensino de Química há um crescente interesse pela abordagem temática no qual o

fazer pedagógico partirá do que o aluno vive e sabe, assim como fará ações para ampliar

esse universo (SANTOS; MALDANER, 2010).

b) O preparo científico e técnico: o domínio conceitual e o domínio processual

Outra dimensão da formação de professores de Química volta-se ao domínio

científico e técnicono âmbito das ciências naturais. Deste modo, devemos ter presente

nosso compromisso com o sistema conceitual e a dimensão processual da Química: a

natureza teórica e caráter procedimental dessa ciência (SANTOS; MALDANER, 2010).

Portanto, a linguagem química tem aspectos representacionais teóricos e

fenomenológicos da natureza dos materiais, tanto em nível macroscópico quanto

microscópico. São conceitos, princípios, leis, teorias para explicar regularidades de

eventos dos sistemas globais naturais: solo, água, ar, seres vivos. Sobretudo, naquilo

que se refere à dimensão processual, dois aspectos são fundamentais, um trata da

construção do conceito científico, envolve a noção de mensagem científica, seus

sentidos e significados, como resultante de uma cultura científica; outro trata da

relevância do domínio de código desta linguagem específica para a construção de um

mundo democrático, enfatizando as implicações dos conhecimentos científicos na vida

diária.

c) O preparo cultural e humanista: identidade docente e prática dialógica

Mas, ensinar significa interagir com a cosmovisão dos sujeitos, levando a uma

dimensão formativa que deve considerar a questão da intersubjetividade em sala de

aula. A noção de entrelaçamento de visões de mundo nos contextos educativos, expressa

o envolvimento de determinados laços, elos, valores, condições de adaptabilidade e

ética, em sala de aula. Com o diálogo respeitamos a voz, a ação e a opção dos sujeitos

participantes e de suas percepções, inclusive da Educação (FREIRE, 2005). Articulado a

isso, nosso compromisso com a identidade docente deve dar relevância à interlocução

de saberes, própria da sala de aula, que desvela relações entre o conhecimento cientifico

e o conhecimento popular. Deste modo, a diversidade cultural a se respeitar na escola é

social, étnica, fisiológica, mental, dentre outras.


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d) A formação inicial e a complementar articuladas entre si

Diante do exposto, as experiências relatadas adiante entrelaçam distintas dimensões

que têm a ver, também, tanto com espaços de formação inicial quanto com espaços de

formação complementar de futuros professores de Química. A construção da identidade

profissional do professor já se estrutura durante a formação inicial (PIMENTA, 1997),

por isso os cursos de graduação tem lançado mão de espaços gerados por componentes

curriculares tais como estágio supervisionado e disciplinas de Prática como

Componente Curricular, não sendo diferente na Licenciatura em

Química/UFMT/Campus Cuiabá (UFMT, 2009), desenvolvida desde 2010, cujo Projeto

Pedagógico de Curso prevê o oferecimento de tais disciplinas desde o ingresso dos

licenciandos no curso.

Em nossa experiência, é cada vez mais comum se estruturar a construção da

identidade profissional, também, por processos de formação complementar, ou seja,

utilizar-se de espaços gerados por projetos de extensão universitária e programas

institucionais como Programa institucional de Bolsas e Incentivo à Docência da área de

ensino de Química da UFMT/QUÍMICA/CUIABÁ (PIBID), bem como, Programa

Tutoria. O que se espera é a integração de metas institucionais, diretrizes legais e

promoção da autonomia de futuros professores nas diversas atividades realizadas.

Assim, as experiências relatadas a seguir se entrelaçam em diversos desses espaços.

Sobre os entrelaçamentos formação inicial-complementar e atividade-comunicação

Para Prigogine e Stengers (1984), o modelo imaginado para processos

complexos pressupõe uma abertura para o desconhecido, próprio da incorporação da

noção de dualidade que relaciona indicadores de caráter simultâneos. Morin (2010)

propõe que assim devemos pensar na complexidade de nosso presente, lembrando que a

realidade social é multidimensional, que obedece a um principio multicausal do tipo

inter-retro-ações que tanto se combinam quanto se combatem entre si. Ou seja, a

realidade sempre se apresenta com uma dinâmica de perturbações e crises do nosso

mundo atual.

Assim, pensamos uma docência que se desenvolveu articulando sistema

atividade-comunicação tanto aos espaços de formação inicial quanto aos espaços de

formação complementar. Compõem tal sistema quatro atividade-comunicação: a)

investigação com eixo norteador da formação do futuro professor; b) formação de

conceitos para valorizar os modelos teóricos da Química; c) elaboração de sequência


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didática para formação em contexto sociocultural; d) oferecimento de minicursos para

estudantes da Educação básica.

a) investigação com eixo norteador da formação do futuro professor

Em nossa experiência, a investigação na formação do futuro professor tem um

papel problematizador do ensinar e aprender sobre temas das Ciências Naturais. Na

perspectiva freiriana, a abordagem problematizadora requer uma dinâmica de

elaboração do programa e planejamento de ensino com o material sistematizado pelos

sujeitos do processo educativo, o que propicia a vivência de prática engajada e

reflexiva. Para organizar o desenvolvimento simultâneo da reflexão e da ação na

Licenciatura, foi estabelecido um contexto de permanente investigação pautada em

definição temática, cuja característica fundamental é a codificação-problematização-

decodificação realizada em equipe (FREIRE, 2005; DELIZOICOV; ANGOTTI;

PERNAMBUCO, 2007; MORAES, 2014). A experiência vivida em 2015 deu-se na

disciplina denominada “Projeto de Ensino de Química”, constituinte da Prática como

Componente Curricular, que visa dar suporte ao trabalho de conclusão de curso com a

produção de um anteprojeto. Por seu viés investigativo, o processo iniciou-se com uma

problematização inicial relacionada ao papel do professor na definição do

desenvolvimento da ciência Química. Ao término das atividades-comunicações três

futuros professores produziram os seguintes anteprojetos: “Experimentação

motivacional por meio da metodologia investigativa.”; “Conhecimento tradicional sobre

a Química do tauá: abordagem etnoquímica a margem esquerda do rio Cuiabá.”;

“Cultura, sociedade e a Química no „hellbets – UFMT‟”. As ações dos acadêmicos,

ainda, se entrelaçaram em outras atividades comuns como foi o caso da realização de

minicursos em projeto de extensão.

Com a investigação como eixo norteador da formação docente esperou-se

problematizar o modo cientifico de produção de conhecimento, que articula

questionamento, construção de argumento e validação do saber, ou ainda, como um

modo de ver o mundo (GALIAZZI; ROQUE, 2002). Devido ao delineamento conjunto

de planos e materiais didáticos esta experiência preconizou a autonomia ao dar

condições tanto para a seleção de conteúdos quanto para a explicitação de

intencionalidades educativas dos futuros professores de Química. Entretanto, considerar

a multiplicidade de conhecimentos e intencionalidades na sala de aula, é um entrave a

ser superado durante a definição temática, no sentido de abarcar todas as temáticas que


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emergem em sala de aula. Outro entrave a ser superado refere-se a compreensão do

conteúdo conceitual especifico da Química.

b) formação de conceitos para valorizar os modelos teóricos da Química

Em consonância com pesquisadores do Ensino de Química, aprender sobre essa

ciência pressupõe comunicar-se com uso da linguagem dessa ciência. Para Machado e

Mortimer (2007) trata-se de abordar aspectos representacionais teóricos e

fenomenológicos da natureza dos materiais, tanto em nível macroscópico quanto

microscópico, para interpretação analítica de sistemas materiais. Assim, na experiência

vivida em 2015, o estudo conceitual se articulou com a formação complementar através

do programa institucional Tutoria, denominado “Tutoria Consciência Química”. O

referido Programa visa possibilitar ao ingressante, na UFMT, condições de superação e

equiparação de estudos nos conteúdos considerados da educação básica e que são

necessários à compreensão de fundamentos centrais para o êxito dos acadêmicos na sua

formação profissional (UFMT, 2010). Para atender a esse desafio, deu-se origem a um

ciclo de estudos voltado para os seguintes conceitos: reação e estequiometria, medida de

massa, conservação de massa, natureza elétrica e trocas energéticas, tabela periódica e

ligação química; estrutura atômica; substâncias inorgânicas e orgânicas; transformações

químicas. O ciclo envolveu três tutores, e antecedia o planejamento das atividades de

atendimento aos acadêmicos inscritos. Para tanto, a formação complementar entrelaçou

estudo e trabalho coletivo. Com encontros semanais, o estudo se utilizou de um acervo

de livros e recursos didáticos do grupo de pesquisa responsável pelo Projeto, o

Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química (LabPEQ), e utilizou de um laboratório

didático de Química, local onde se pode desenvolver atividades experimentais. Após tal

estudo, os tutores também participaram de projetos de extensão articulados com a

Tutoria.

Com a formação conceitual via formação complementar, esperou-se

problematizar um currículo desarticulado que coloca em polos desconexos a formação

de conceitos e a formação didático-pedagógica. Assim é pela capacidade de relacionar

conteúdo químico com o que ocorre no dia-a dia dos estudantes, sobretudo, pela

capacidade se valorizar os aspectos fenomenológico e atômico-molecular, dos modelos

químicos, que se pode ultrapassar uma abordagem unilateral de memorização de

fórmulas e nomenclaturas de compostos. E compreender melhor as análises químicas.

Mas, não tivemos amplas condições de dimensionar o impacto de nossas atividades na

melhoria da relação dos acadêmicos com a UFMT, e destes para responder aos desafios


2843ISSN 2177-336X

de sua futura profissão.

c) elaboração de sequência didática para formação em contexto

sociocultural

O desenvolvimento de um Projeto de Extensão universitária vinculado às

temáticas da interculturalidade demandou a problematização de conhecimentos

químicos em contexto sociocultural. Reconhecendo a complexidade desta demanda,

optou-se por organizar uma sequência didática, isto é, organizar um conjunto de

atividades ligadas entre si, planejadas etapa por etapa, que pudesse dar segurança aos

futuros professores tanto na definição de seus objetivos quanto no acompanhamento da

aprendizagem dos envolvidos com o conteúdo específico. Para Zabala (1998, p. 18), as

sequências didáticas são apropriadas para “reunir toda a complexidade da prática, ao

mesmo tempo que, são instrumentos que permitem incluir as três fases de toda

intervenção reflexiva: planejamento, aplicação e avaliação”. Na experiência vivida em

2015, com tal projeto de extensão universitária, integrou-se com outros programas

institucionais, e projetou uma formação complementar. O referido projeto foi intitulado

“Diversidade Cultural e Educação Cientifica”, realizado a partir de demanda trazida por

representantes do grupo identificado por Coletivo da Terra, da microrregião de Tangará

da Serra, constituído de indígenas, assentados e pequenos produtores rurais e Centro de

Formação e Atualização de Professores (CEFAPRO/Seduc/MT). Foram propostas

atividades sobre o ensino de Química nas realidades educacionais da Educação Indígena

e da Educação do Campo e das escolas quilombolas, dentre as quais um curso de curta

duração. Para desenvolver esse curso, um grupo de seis futuros professores, sendo uma

bolsista da Tutoria e cinco bolsistas do PIBID, desenvolveu a sequência didática que se

intitulou, “As transformações químicas e seus cálculos”, com o seguinte conteúdo:

estequiometria; aspectos cinéticos e energéticos das reações químicas; concentração de

soluções: relação m/v e mol/v; oxirredução; eletroquímica e estequiometria de reação de

oxirredução.

Com o acompanhamento desta sequência didática na formação complementar,

esperou-se ultrapassar a abordagens pedagógicas desconexas e entender a constituição

de uma ensino dos conhecimentos dos fenômenos naturais, que ultrapasse aqueles

estudados apenas sob a ótica da Ciência Ocidental, ampliando-se para aqueles que

possibilitem trabalhar com as diversas perspectivas de explicação para o mundo, como:

da Ciência Oriental, dos ameríndios e dos africanos (CHASSOT, 2001). Esperou-se

também, fortalecer a luta por uma educação culturalmente pertinente. Assim pudemos


2844ISSN 2177-336X

problematizar o atendimento da Lei 11.645/2008 referente a obrigatoriedade da temática

“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Mas, percebemos que o

aprofundamento conceitual não é suficiente para garantir tais processos, é preciso um

forte preparo cultural e humanista.

d) oferecimento de minicursos para estudantes da Educação básica.

O desenvolvimento de outro projeto de extensão levou à elaboração de

minicursos que mobilizou os futuros professores para a produção de seus próprios

materiais didático-pedagógicos. Ao produzirem tais materiais, eles também entram em

contato com inúmeros recursos metodológicos de ensino-aprendizagem como, o uso da

experimentação, de jogos e atividades lúdicas e da interdisciplinaridade, colocando em

prática o que aprende nas disciplinas da Licenciatura. O referido projeto é a Semana de

Minicursos das Práticas de Ensino de Química da UFMT (SEMIPEQ), criada em 2002,

dentro do LabPEQ, trata-se de uma proposta de atividade curricular, construída para

dialogar com experimentação e com a construção de atividades de ensino voltadas à

realidade social (SOARES, et al., 2015). Atualmente, a SEMIPEQ conta com o apoio

das escolas parceiras do PIBID/Química/UFMT, do Programa de Tutoria e outros

programas institucionais. Na experiência vivida em 2015, o referido projeto estava em

sua vigésima quinta edição, ocorreu de 11 a 15 de junho de 2015, na UFMT, estando

envolvidos dezenove futuros professores da Licenciatura, para além de seis mestrandos.

Dentre os minicursos realizados, nos interior dos espaços formativos analisados neste

trabalho, registrou-se os minicursos “Transforme sua química”; “A química do

Bafômetro – aspectos toxicológicos do consumo do álcool”; “As descobertas que

mudaram a história da Química”; “A Química dos sais” e “A Química da água”. Os

primeiros desenvolvidos pelos acadêmicos da disciplina de “Projeto de Ensino de

Química”, os demais pelos tutores do “Projeto Tutoria”.

Com a realização de uma semana de minicursos na Licenciatura em Química,

esperou-se ampliar experiências de regência de aulas, onde experimentação de

fenômenos naturais se aliasse à realização de projetos problematizadores de contexto

sociocultural. A potencialidade da SEMIPEQ está em proporcionar experiência de

contato dos licenciandos com os estudantes da educação básica. Permite assim,

aprimorar a regência, suscitando, também, os problemas da docência, tais como

planejamento e formação conceitual em um processo de caráter unitário. Mas, o

atendimento de tais dimensões torna o oferecimento de minicursos na SEMIPEQ um


2845ISSN 2177-336X

fazer exigente, o que tem dificultado a promoção da relação dialógica universidade-

escola, uma demanda histórica para ações de extensão.

Considerações finais

A organização dos espaços formativos aqui refletidos esteve comprometida com

uma docência dialógica, articuladora de futuros professores e realidade sociocultural.

Segundo Paulo Freire:

A tendência, então, do educador-educando como dos educandos-educadores é

estabelecerem uma forma autêntica de pensar e atuar. Pensar-se a si mesmos

e ao mundo, simultaneamente, sem dicotomizar este pensar da ação.

(FREIRE, 2005, p. 82).

Neste intento a prática pedagógica vivida se vinculou à realidade social. Houve

esforço no sentido de entrelaçar preparo didático-pedagógico, técnico-científico,

cultural e humanista, na Licenciatura em Química. Pode-se reconhecer intensificação

das discussões teórico-metodológicas e da relação professor-futuro professor, ampliada

pelo maior convívio que antes se limitava pela ementa e carga horária dos componentes

curriculares, ou se firmava pela bolsa institucional, aprimorando o acompanhamento da

iniciação da docência, inclusive, da regência. Houve intensificação da formação

conceitual e contextual vinculada à realidade sociocultural, suscitando tanto o

planejamento, a aplicação e a avaliação, quanto uma configuração de caráter unitário

para o processo educativo. Assim, houve a construção de integração das ações da

docência em Química. Entretanto, esta integração comprometida com uma matriz

articuladora, por si só não garante uma sólida formação, mas, é preciso articular uma

base legal, um financiamento compatível, uma forte valorização do magistério, gerados

em espaços sociais para além da UFMT. Sobretudo, há algo de imprevisível decorrente

de intencionalidades próprias das interações dos jovens com as demandas de sua época

expressas em seu dinamismo e anseios.

Referências

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Cursos de Química. Parecer CNE/CES nº 1303 de 2001, de 06 de novembro de 2001.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 1/2002. Diário Oficial

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BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para

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2846ISSN 2177-336X

pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação

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2847ISSN 2177-336X

PIBID/QUÍMICA/UFMT E A IDEIA DE AUTOCONCEITO PROFISSIONAL

DOCENTE: PERSPECTIVAS E CONQUISTAS

Elane Chaveiro Soares – UFMT/ICET/LabPEQ

Resumo

Nesse texto, apresentamos um recorte de uma pesquisa mais ampla que visa

problematizar a ideia de autoconceito profissional docente no ensino de Química a partir

da visão e da experiência docente construída pelos bolsistas atuais e egressos do

Pibid/Química da Universidade Federal de Mato Grosso. Como um programa que

impactou de forma significativa as licenciaturas no Brasil, o Pibid abriu possibilidades

diversificadas de atuação e de acompanhamento docente uma vez que conseguiu

conectar formação inicial e continuada no mesmo espaço dialógico da sala de aula na

perspectiva de três sujeitos: os graduandos, os egressos (enquanto professores

supervisores) e os professores universitários. Nacionalmente há um clamor pela

continuidade do programa Pibid, fomentado pela união dos coordenadores institucionais

e apoiados justamente nas inúmeras conquistas para uma formação docente mais

qualificada. A ideia da construção de um autoconceito fundamentado em uma visão

docente mais crítica porque reflexiva traz consigo um respaldo positivo nesta luta.

Dentre outras coisas, a pesquisa aponta para o Pibid como um programa que vem

promovendo uma transgressão na rotina história da formação de professores de Química

permitindo a superação de uma visão legalista do oficio e da prática de ensinar. E ainda,

um autoconceito como profissional docente é potencializado por vivências propositivas,

por trocas de conhecimento e pela alteração de uma rotina ainda baseada na

racionalidade técnica historicamente imposta na graduação. Formar-se professor requer

perceber-se no processo, dar nova direção e vida para a prática e para a ação docente.

Com uma rotina alterada e uma percepção forjada pela imersão na pesquisa da própria

prática, os pibidianos seguem sendo protagonistas de profundas alterações na concepção

de formação inicial ao participar de forma ativa e positiva da formação de um

autoconceito profissional docente ainda na graduação.

Palavras-chaves: Autoconceito profissional; Pibid; Ensino de Química.

INTRODUÇÃO

O professor não decide suas ações no vazio, mas no contexto da

realidade de um local de trabalho, numa instituição que tem suas normas de

funcionamento marcadas às vezes pela administração, pela política curricular,

pelos órgãos de governo de uma escola ou pela simples tradição que se aceita

sem discutir. Gimeno Sacristán (2000)

As discussões propostas aqui representam um esforço da área de ensino e do

Laboratório de Pesquisa em ensino de Química (LabPEQ), de compreensão em torno da

formação inicial e continuada de professores de Química. Cremos que não há sentido

criticar a atuação dos professores sem considerar a reprodução histórica da prática

escolar em um contexto político que insiste em mascarar os problemas educacionais

com parcas remodelações estruturais. Dimensões acadêmicas como, as estruturas

curriculares, as áreas do conhecimento, os currículos e as disciplinas (ou a


2848ISSN 2177-336X

interdisciplina) precisam ser consideradas tanto quanto a dimensão profissional.

Seguramente, uma interferirá na outra.

Nesta pesquisa, relacionada ao Pibid de Química da Universidade Federal de

Mato Grosso (Pibid/Química/Cuiabá/UFMT) evoca-se a pretensão de construir a

compreensão avançada de docência na perspectiva da atuação em três contextos

diferenciados e ao mesmo tempo complementares, quais sejam: enquanto professor

supervisor (professor da educação básica), bolsista (graduando) e coordenador de área

(professor universitário).

A pesquisa intitulada: O AUTOCONCEITO COMO PROFISSIONAL NO

ENSINO DE QUÍMICA E AS POSSIBILIDADES ABERTAS PELO PIBID, realizada

por esta pesquisadora, está vinculada ao LabPEQ/UFMT e já apresentou dados

preliminares em Soares, Valentim e Nóbrega (2016) destacando que as condições reais

de enfrentamento dos professores supervisores são catalisadas pelas possibilidades

abertas no envolvimento com o Pibid que os retira da zona de conforto e os coloca em

posição de protagonistas de uma prática que deve, não apenas constituir a sua história

na docência, mas, a história de outros formandos.

No texto supracitado, os interlocutores eram professores supervisores do

Pibid/Química/Cuiabá/UFMT que socializaram seus conhecimentos nas respostas dadas

a um questionário bem como a partir de reuniões propositivas pré-agendadas e

realizadas no âmbito da universidade.

Com o prosseguimento da pesquisa, trazemos nesse momento, a visão de

autoconceito profissional de bolsistas atuais e egressos do

Pibid/Química/Cuiabá/UFMT.

METODOLOGIA

Como parte de uma pesquisa mais ampla que visa compreender os impactos

reais do Pibid na licenciatura, a metodologia iniciou-se a partir do envio e análise de um

questionário que foi respondido pelos bolsistas atuais e egressos do campus de Cuiabá-

MT. Uma cartografia foi construída dando fluência a interpretações de cunho qualitativo

e diretivo ao lançamento de ideias que ressaltam o impacto que o programa Pibid

causou e causará na licenciatura em Química e que ao mesmo tempo, subsidiarão

transformações necessárias à melhoria dessa formação na universidade.


2849ISSN 2177-336X

Objetivou-se com esse questionário, problematizar a ideia de autoconceito

profissional daqueles que estão galgando as primeiras etapas da formação docente bem

como dos já graduados. Para fins de análise, cada pibidiano foi identificado com as duas

primeiras letras do nome e com uma indicação (e) para o caso de ser egresso e com um

número, caso as duas primeiras letras fossem repetidas. Por conta do espaço reserva a

este texto, somente duas questões foram consideradas.

FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA MULTIFACETADA O PIBID

Algumas pesquisas apontam que ainda existem milhares de escolas no Estado de

Mato Grosso que estão longe do alcance das politicas educacionais que visam fortalecer

e/ou melhorar o ensino na educação básica como o Pibid (SOARES, 2012), enquanto

que outras analisam a correlação entre o estágio supervisionado e o Pibid e suas

contribuições para a formação inicial docente (DANTAS, 2013), enfatizando que:

A convivência dos graduandos no ambiente escolar público com o exercício

da função docente, em condições estimulantes, criativas e diversificadas tem

proporcionado algumas contribuições a formação inicial dos licenciandos em

Química, tais como, construção da identidade docente, melhor articulação

teoria e prática, prática pedagógica no contexto real profissional, definição da

escolha profissional, reflexão crítica da prática pedagógica e permanência na

profissão (p.157).

O Pibid, para aqueles que ainda não se deram conta de sua existência e

importância, é definido pela CAPES1, como uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a

valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede

bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência

desenvolvida por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de

educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos

estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica

para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da

licenciatura e de um professor da escola.

Dentre os objetivos do programa destacam-se, o incentivo à formação de

docentes em nível superior para a educação básica; a contribuição para a valorização do

magistério; a busca por elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos

de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica; a

inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

1 http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso 20 de fevt 2016.


2850ISSN 2177-336X

proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar

que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-

aprendizagem; o incentivo às escolas públicas de educação básica, mobilizando seus

professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos

processos de formação inicial para o magistério; e ainda como forma de contribuir para

a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a

qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

Em outras palavras, O Pibid nasce a partir de uma perspectiva multifacetada e

cidadã de formação docente que visa antes de tudo a formação integral e relacional dos

diversos sujeitos e âmbitos da educação. Em momento algum, em primeira instância, o

Pibid teve como objetivo, a elevação de qualquer índice avaliativo da escola (como o

Ideb2, por exemplo) ou da própria universidade (como o Enade

3). Tais índices são

elevados por consequência e não de forma prioritária.

Muitos aspectos dessa interação promovida pelo Pibid foram ressaltados no

estudo avaliativo do Pibid realizado pelas mãos de Gatti, André e Gimenes (2014) e

publicado pela Fundação Carlos Chagas. Dentre os muitos, há o destaque para a forma

como o Pibid foi pensado:

Com seu desenho, o Pibid é formação inicial para os alunos das licenciaturas;

é, também, formação continuada para os professores das escolas públicas e

para os professores das instituições de ensino superior participantes, abrindo-

lhes amplas oportunidades de estudos, pesquisa e extensão. A ação dos

Licenciandos e de seus orientadores tem o potencial de elevar a qualidade do

trabalho nas escolas públicas e nas instituições formadoras (p.5).

Como foi destacado em Soares, Valentim e Nóbrega (2016, p.3), o

Departamento de Química da UFMT foi um dos primeiros a aprovar um subprojeto de

Pibid de Química no Brasil. Com um número de doze bolsistas em média por edital, o

subprojeto de Química, no campus Cuiabá, alcança quase uma década de experiência e

de construção de conhecimento acumulado. Dessa forma, quarenta alunos já

participaram do programa como bolsista e investiram em média uma carga horária de

500 horas dedicadas ao Pibid até o período de 2014/2. Além destes, há também no

programa, a figura do aluno voluntário, que passa em torno de 80 a 160 horas com esse

status até que uma bolsa seja liberada, pela realização de uma substituição, que é,

2 O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb

3 Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - Enade


2851ISSN 2177-336X

quando um bolsista deixa o programa por colação de grau ou porque se envolveu com

outro programa, como é o caso de alguns que buscam também bolsas no programa

institucional de bolsas de iniciação científica – PIBIC e/ou na Tutoria.

Com esta ênfase em mente, perguntamos aos bolsistas do Pibid/Química/Cuiabá

se houve alguma alteração na rotina acadêmica com o inicio da participação no

programa. Abaixo alguns destaques nas respostas dadas:

“Sem dúvida, a primeira mudança foi a questão da oratória, a vivência no ambiente escolar me

proporciona mais facilidade na expressão da fala. A questão da presença em sala, como devo me

apresentar como devo me impor com os alunos, e a relação sociocultural que sem dúvida é um fator

importante, entre outros....”. (Ri).

“Mudou bastante, com a bolsa Pibid foi possível entender mais de perto como funciona a rotina

escolar, a afirmação de que realmente se quer seguir na área docente. A meu ver “dá um propósito” ao

motivo de se realizar a graduação em Licenciatura em Química, a sensação de pertencimento à classe de

professor, antes mesmo de me formar um. Outra coisa que mudou também foi a participação em grupo

de estudo e congressos”. (Gu).

“Sim. Tive que ter mais disciplina e planejamento para encaixar e conciliar horários das aulas

da graduação com os horários do PIBID, o que não atrapalhou em nada meu rendimento na

graduação”. (Joe).

“De forma alguma, a rotina não alterou significativamente, pois o cumprimento do horário se

dava uma vez na semana no período matutino, logo não ficou tão pesado. Creio que aumentou mais a

responsabilidade com aquilo que você se dispunha a acompanhar e uma ampliação de coisas a se fazer

como, por exemplo: participar de eventos, de reuniões, de congressos... Enfim nada que não pudesse ser

programado”. (Ro).

“Sim. Principalmente com os horários dedicados à pesquisa e preparação de atividades para o

PIBID, além de mais tempo para: o estudo de bibliografias de diversos temas da área de Ensino de

Química; produções acadêmico-científicas e participações em eventos”. (Do).

“Mudou sim, pois tenho que prestar mais atenção nas aulas, e me dedicar muito mais porque

tenho que ter um sólido conhecimento químico para repassar aos alunos”. (Ni).

“Com o projeto, pude acompanhar desde as observações do cenário educacional, podendo citar,

por exemplo, a relação professor x aluno, diálogos, como se realizar uma chamada e lançamento de

notas no portal da SEDUC. Ainda, o projeto permite a monitoria e a regência, ao seu tempo, para que

não erremos após a graduação. Posso descrever as diversas aulas que, com auxílio das professoras,

foram possíveis de se realizar. As dicas de como montar um bom plano de aula, marcação de quadro,

apoio quanto ao nervosismo nas primeiras experiências (lembrando que as aulas ministradas na

regência sempre foram acompanhadas pelas mesmas). Montagem de trabalhos científicos, como banners,

resumos expandidos, minicursos (na semana de minicursos – SemiPEQ). Aulas práticas, elaboração de

exercícios de revisão. Critérios para correção de trabalhos. Elaboração de Apostilas. Etc”. (Le).


2852ISSN 2177-336X

“Sim, além de ter que ir para escola, comecei a participar de grupos de estudos o que me trouxe

um enriquecimento enorme, a convivência com outros pibidianos tem me motivado ainda mais em meus

estudos”. (Jo1).

Nesta formatação o Pibid tem-se transformado em um fomento aos dilemas

docentes no Ensino de Química uma vez que torna coletivo o aprendizado do ofício

docente e dá novo significado à formação da identidade pessoal e profissional pela

prática da crítica e pela crítica da prática (SOARES, VALENTIM, NÓBREGA, 2016).

Ao expor o impacto na rotina acadêmica, com a inclusão da pesquisa e do

fomento às questões da docência, o bolsista passa a encarar a necessidade de outros

aprendizados e se coloca diante de enfrentamentos não pensados até então, permitindo a

compreensão de que a mediação sobre o currículo é complexa e ao mesmo tempo

impulsionadora da elaboração do autoconceito profissional como futuro especialista no

assunto. Em especial, quando ressaltam a conquista de fluência na oralidade,

apresentando trabalhos em seminários, congressos e participando mais ativamente das

questões epistemológicas do conhecimento, isso se deve muito provavelmente, ao start

proporcionado pelo envolvimento na dinâmica de estudos que o Pibid possui.

Outra questão ainda é a elaboração mais fundamentada das questões

relacionadas ao ensino de Química. Estes bolsistas participam de forma mais critica das

aulas na graduação, percebem a didática do professor e seu relacionamento com as

questões pedagógicas como o planejamento das aulas, o lugar destinado à realização dos

experimentos, a resolução de listas de exercício e sua ligação epistemológica com o

conhecimento tratado. Tudo isso, colaborando para o necessário salto entre a posição de

aluno de Química para a posição de futuro professor de Química.

Nesse sentido, destacar que o programa proporciona a “... a sensação de

pertencimento à classe de professor, antes mesmo de me formar um” (Gu), nos aponta para

situações de alto impacto na licenciatura uma vez que este é o objetivo primeiro de

qualquer curso, qual seja o de antecipar um autoconceito profissional de forma positiva,

criativa e porque não, atrativa.

A ELABORAÇÃO DO AUTOCONCEITO PROFISSIONAL DOCENTE NA

PERSPECTIVA DOS BOLSISTAS DO PIBID


2853ISSN 2177-336X

A emancipação progressiva do trabalho dos docentes é um objetivo

histórico, condição para seu próprio desenvolvimento profissional e pessoal.

Gimeno Sacristán (2000)

Em Soares, Valentim e Nóbrega (2016) ressaltamos ainda que as pesquisas

relacionadas ao autoconceito foram iniciadas também no âmbito da Psicologia e estas

têm sido ampliadas associando o termo ao grau de sucesso ou rendimento alcançado em

tarefas ou objetivos importantes.

O termo autoconceito é basicamente polissêmico podendo ser considerado como

tudo aquilo que o indivíduo chama de seu, não só seu corpo e capacidades físicas e

psíquicas, mas também seus pertences, seus amigos e familiares (TAMOYO, 1981 apud

SOARES, VALENTIN, NÓBREGA, 2016).

Em Gimeno Sacristán (2000, p.177) encontramos o termo autoconceito

profissional enquanto são discutidos os significados, os dilemas e a práxis do currículo

modelado pelos professores. Nesta perspectiva, o autor concebe o professor como:

um mediador decisivo entre o currículo estabelecido e os alunos, um agente

ativo no desenvolvimento curricular, um modelador dos conteúdos que se

distribuem e dos códigos que estruturam esses conteúdos, condicionando,

com isso, toda gama de aprendizagem dos alunos (p.166).

O mesmo autor acrescenta que a mediação do professor no currículo é complexa,

não podendo ser vista como uma mera operação de mutilar ou de acrescentar (p.176). O

professor, como principal mediador ou modelador do currículo, tem seu autoconceito

profissional potencialmente impactado pela realidade escolar. E só nesta realidade é que

a abordagem de uma determinada área de conhecimento poderá ser construída com

segurança e domínios amplos ou a partir de aproximações diversas.

Dessa forma, antecipar a inserção de graduandos nessa realidade escolar, de

maneira precoce, mas direcionada e/ou acompanhada, sistematizada e refletida de forma

crítica e assistida, como é a proposta do Pibid, pode propiciar argumentos e confrontos

pertinentes à conquista da autonomia profissional docente. Esta, tão necessária quanto

libertadora, contribui para a formação de capacidades requeridas no amadurecimento

profissional (FREIRE, 1996) e consequentemente na elaboração de um autoconceito

profissional docente que represente a real força da classe docente.

Em outras palavras, o autoconceito está relacionado, dentre outras coisas, com a

forma como o sujeito se percebe no processo, ou como ele se vê na jornada


2854ISSN 2177-336X

empreendida pela formação inicial e como estas oportunidades ou possibilidades são

plenamente assimiladas no perfil profissional.

Aos bolsistas foi perguntado: Na academia, de que forma você se diferencia (va)

daqueles que não são (eram) pibidianos? Algumas respostas foram:

“Na forma de me expressar ou demostrar alguns assuntos. Na convivência na escola tenho a

sensação de que eu já sou professora e que tenho que me empenhar para alcançar médias que justifique

essa posição”. (Jo).

“Por ter maior contanto com o cotidiano escolar e com as pesquisas da área, geralmente, nós

(pibidianos) conseguimos melhores desempenhos nas disciplinas pedagógicas se comparados os alunos

que não são bolsistas do PIBID, principalmente em atividades de apresentações, seminários, micro aulas

e debates de temas da área de Ensino de Química”. (Do).

“Creio que a formação é mais completa em relação ao que não participam do PIBID”. (Gu).

“Sim, nas disciplinas relacionadas a educação a diferença esta na maturidade de alguns temas

discutidos e melhor domínio em sala”. (Jo1).

“Na experiência, acredito que dentro dos debates e ciclos de palestras, podíamos ter uma visão

mais ampla da realidade, assim como mais experiência em sala de aula”. (Mae).

“Os que fazem parte do programa tem uma postura diferente perante as aulas das disciplinas de

educação possui domínio e certa facilidade de realizar as atividades da disciplina”. (Ro1).

A partir das respostas é possível perceber que o programa possibilitou/possibilita

vivências diferenciadas e articuladas entre a escola e a universidade, entre a educação

básica e a universitária, elevando para cima a ideia de autoconceito profissional docente.

É possível ponderar sobre a existência de uma relação positiva entre a

importância que os bolsistas concedem ao programa e o tempo real de participação e de

envolvimento com as atividades docentes em detrimento de outras possibilidades

didático-pedagógicas. Suas capacidades cognitivas e operativas do conhecimento são

mais exigidas, fazendo com que a epistemologia do conhecimento seja prioritária e não

apenas a aquisição deste.

Além da vivência escolar, provocada pela imersão no ambiente da educação

básica, os bolsistas são impulsionados a refletir teoricamente, tanto a prática pedagógica

observada (a do professor supervisor) quanto sua própria construção de conceitos

relacionados ao ensino e à aprendizagem de Química.

CONCLUSÕES


2855ISSN 2177-336X

Stanzani, Broietti e Passos (2012) argumentam que os objetivos do Pibid são

contemplados no processo formativo de muitos licenciandos, auxiliando-os em suas

atividades de ensino e pesquisa e contribuindo em seu processo de formação inicial, ao

proporcionar uma formação fundamentada na reflexão e na problematização de

situações reais relacionadas à atividade docente.

Com uma rotina alterada e uma percepção forjada pela imersão na pesquisa da

própria prática, os pibidianos seguem sendo protagonistas de profundas alterações na

concepção de formação inicial ao participar de forma ativa e positiva da formação de

um autoconceito profissional docente ainda na graduação.

As perspectivas imputam um clamor pela continuidade do programa Pibid

apoiadas justamente nas inúmeras conquistas para uma formação docente mais

qualificada. Os bolsistas não são meros expectadores no programa, nem tampouco estão

no programa só pela bolsa que recebem. No entanto, é viável perguntar se esta última

questão também pode ser feita ao programa de iniciação cientifica, o Pibic.

Aqueles que aquecem os bastidores políticos do nosso país precisam

compreender que a educação é processual e dinâmica e que a incorporação de

transformações é urgente e necessária, mas que isso precisa ser feito de forma gradativa

e seriamente assistida. Isso quer dizer que os investimentos na formação docente devem

vir acompanhados de politicas de valorização da profissão docente, sem a qual, qualquer

programa ou projeto se inviabilizado pela própria evasão.

De certa forma, o Pibid vem promovendo uma transgressão na rotina história da

formação de professores permitindo a superação da visão legalista do oficio e da prática

de ensinar (ARROYO, 2000).

Um autoconceito como profissional docente é potencializado por vivências

propositivas, por trocas de conhecimento e pela alteração de uma rotina que era

historicamente imposta. Formar-se professor requer perceber-se no processo, dar nova

direção e vida para a prática e para a ação.

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101, out/dez, 1981.


2857ISSN 2177-336X

A PRÁTICA DE ENSINO NO CONTEXTO DO CURSO DA

LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFMT

Marcel Thiago Damasceno Ribeiro – ICET/REAMEC/UFMT.

RESUMO

Este trabalho se insere no âmbito das pesquisas que buscam aprofundar a compreensão

e o desdobramento da Prática de Ensino no contexto da Formação de Professores de

Química para a Educação Básica da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT).

Nesse sentido, partiu-se da seguinte questão norteadora da pesquisa: Como se configura

e se expressa a Prática como Componente Curricular no Projeto Pedagógico do Curso

de Licenciatura em Química da UFMT, campus Cuiabá? A metodologia fundamentou-

se na contribuição da perspectiva qualitativa. O cenário da pesquisa trata-se do curso de

Licenciatura em Química da UFMT, campus Cuiabá, no contexto da Prática de Ensino e

da Prática como Componente Curricular na formação de educadores químicos.

Concernente ao problema de pesquisa optou-se pelo seguinte instrumento investigativo:

análises de documentos (como PPC da Licenciatura em Química, campus Cuiabá, da

estrutura curricular de 1997/1 e 2010/1) Para analisar os textos de campo e produzir os

textos de pesquisa por meio de interpretações, em diálogo com a literatura da área,

usou-se a Análise Textual Discursiva, que corresponde a uma metodologia de análise de

dados e informações de natureza qualitativa com o propósito de produzir novas

compreensões sobre os fenômenos e discursos analisados. Nesses termos, com o

problema de investigação posto nesta pesquisa, diante das análises dos PPC constatou-

se que a prática docente no atual PPC da Licenciatura em Química do campus Cuiabá se

expressa desde os primeiros momentos do curso de formação e se configura com a

compreensão da importância de todas as disciplinas terem vínculo com a educação, pois

ao mesmo tempo em que contribuem para a formação relativa ao conhecimento

químico, terão seu foco em como esse conhecimento químico entra, interage e funciona

na escola fundamental e média e em situações de educação não escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Prática de Ensino; Projeto Pedagógico; Licenciatura em

Química

INTRODUÇÃO

A Licenciatura em Química é o percurso inicial na formação de um educador

químico para atuar no processo de ensino-aprendizagem do conhecimento químico na

Educação Básica e integrar a área da Educação Química. Pertencer à área de Educação

Química é diferente das outras áreas da Química, que se preocupam com interações de

átomos e moléculas, com a dinâmica e mecanismos de transformações químicas, o que,

sem dúvida, é relevante. Contudo, como integrantes da área em Educação Química,

além de todas essas preocupações inerentes ao ramo da Química, nos envolvemos com

interações entre pessoas (estudantes e professores) e com a dinâmica de construir uma


2858ISSN 2177-336X

educação de qualidade por meio do ensino e da aprendizagem da Química.


2859ISSN 2177-336X


2860ISSN 2177-336X

2

De acordo com Chassot (2001), Educação Química é uma área de fronteira

entre a Educação e a Química, que se preocupa prioritariamente com o significado do

ensino de Química nos currículos dos diferentes graus de ensino. O educador químico é

o profissional que possui formação acadêmica em Química e que usa essa ciência para

fazer Educação. O autor ainda exemplifica que o professor ou a professora de Química,

mesmo que não vinculados a um grupo de pesquisa, mas que utilizam a sua sala de aula

e fazem dela um laboratório para aprimorar sua ação docente, são educadores químicos.

Nessa perspectiva, Maldaner (2008) complementa que em uma visão ampliada,

educadores químicos são sujeitos sociais ou pessoas que lidam e trabalham com as

coisas da Química e sua atenção volta-se mais a aspectos como:

Processos de ensino e aprendizagem em Química; compreensão da Química

como ciência; responsabilidade social no uso dos conhecimentos da Química;

currículos de formação em Química; evolução/revolução química na história

humana; Química e qualidade de vida; ética na pesquisa química;

conhecimentos profissionais dos professores de Química (p. 271).

Nas últimas décadas no Brasil, as pesquisas educacionais sobre formação de

professores, sobretudo a formação de professores de Química para a Educação Básica,

foram marcadas pelas fortes críticas ao modelo (3+1), ou seja, à polarização entre

bacharelado e a licenciatura. Pesquisadores da área (SHÖN, 1992; NÓVOA, 1992;

TARDIF, 2012; PIMENTA, 2012; et al.) reafirmam o entendimento de que a formação

de educadores deve ser ancorada na permanente articulação entre teoria e prática. Nessa

perspectiva de formação requer a aproximação entre formação acadêmica e exercício

profissional como forma de possibilitar a construção da identidade docente.

Com base na compreensão da permanente articulação entre teoria e prática no

contexto da formação inicial de um educador químico no Brasil, o presente trabalho tem

o objetivo de socializar o histórico do curso de Licenciatura em Química da

Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), partindo do seguinte problema de

pesquisa: Como se configura e se expressa a Prática como Componente Curricular no

Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da UFMT, campus Cuiabá?

A OPÇÃO METODOLÓGICA

A metodologia fundamentou-se na contribuição da perspectiva qualitativa,

tendo em vista as suas potencialidades em possibilitar o investigador à busca de


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explicação aprofundada e da compreensão de fenômenos complexos, como os que

fazem parte do contexto educacional. Realizou-se uma pesquisa do tipo bibliográfico

por meio de análises de documentos (como PPC da Licenciatura em Química, campus

Cuiabá, da estrutura curricular de 1997/1 e 2010/1) para o entendimento da organização

do currículo do curso de Licenciatura em Química da UFMT no contexto da Prática de

Ensino e da Prática como Componente Curricular na formação de educadores químicos.

E para analisar os textos de campo e produzir os textos de pesquisa por meio de

interpretações, em diálogo com a literatura da área, usou-se a Análise Textual

Discursiva, que corresponde a uma metodologia de análise de dados e informações de

natureza qualitativa com o propósito de produzir novas compreensões sobre os

fenômenos e discursos analisados.

Adiante, traremos um breve histórico da criação do curso de Licenciatura em

Química na UFMT do campus Cuiabá até a implantação da estrutura curricular do curso

que ficou vigente de 1997/1 a 2009/2, e a atual configuração do curso de Licenciatura

em Química com sua nova estrutura curricular que entrou em vigência em 2010/1 e que

obteve no ano letivo de 2014 o conceito de excelência com a nota cinco (5,0) no

indicador de qualidade que avalia os cursos superiores via o Conceito Preliminar de

Curso (CPC) proposto pelo INEP.

HISTÓRICO DO CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA NA UFMT

O primeiro curso de Química da UFMT foi criado no ano de 1972 com

atribuição de bacharelado, juntamente com o Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas

(CCET), com a finalidade de proporcionar qualificação profissional com conhecimentos

técnicos profundos aos alunos do curso de Química e de outros cursos que

demandassem conhecimentos químicos. O CCET, em sua criação, foi composto pelos

Departamentos de Engenharia Civil, História Natural, Matemática, Física e Química,

este acoplando os dois ramos da ciência em um único Departamento.

No ano de 1974, por meio da resolução nº 30 do Conselho Superior de Ensino,

Pesquisa e Extensão (CONSEPE), os cursos de Química, Física, Matemática e História

Natural, foram transformados em cursos de Licenciatura em Ciências de curta duração

com habilitação em Química, Física, Matemática ou História Natural. A estrutura

curricular desses cursos era distribuída em quatro períodos letivos, sendo que para o

estudante graduar-se em Licenciatura em Ciências de curta duração deveria ter cursado


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116 créditos, equivalente há 1980 horas. O curso tinha em seu início disciplinas que

visavam suprimir a deficiência dos estudantes referente ao ensino médio como

introdução à Física I e II; Introdução à Matemática I e II e Química I, II e III. Após a

conclusão da Licenciatura em Ciências de curta duração o estudante, para obter a

habilitação em Química de duração plena, devia cursar mais 80 créditos equivalentes a

1275 horas, e de acordo com a estrutura curricular do curso de Ciências com habilitação

em Química, lhe era conferido o direito de exercer o magistério na educação básica (à

época, no 1° e 2° graus).

Passados onze anos do curso de Licenciatura em Ciências de curta duração,

com suas respectivas habilitações específicas para a conclusão da Licenciatura Plena,

foi publicada a Resolução CONSEPE nº 64 de 1985, e o curso de Licenciatura em

Ciências de curta duração passou a ser Licenciatura Plena em Matemática, Biologia,

Física e Química. Pela Resolução CONSEPE nº 65, de 1985, foram instituídos os cursos

de Licenciatura Plena em Química e o Bacharelado em Química. Porém, o artigo 2º

dessa resolução explicitava que o estudante só poderia cursar o bacharelado após a

conclusão do curso de Licenciatura Plena em Química. Tal condição gerou

questionamentos, à época, quanto à especificidade de cada profissional, atribuindo

malfazeja fama de “trampolim” ao curso de licenciatura (UFMT, 1997).

No ano de 1990, pela Resolução CONSEPE n° 123, a modalidade Bacharelado

em Química ficava desvinculada da Licenciatura Plena e, após a conclusão das

disciplinas do 1º e 2º semestres, o estudante deveria optar por uma das duas

modalidades. Após essas mudanças, o curso de Licenciatura Plena em Química e o

curso de Bacharelado em Química da UFMT foram reconhecidos pelo Ministério da

Educação e do Desporto (MEC), por meio da portaria n° 1.521, de 21 de outubro de

1993.

Finalmente, em 1997, os dois cursos foram separados e apresentados dessa

forma no edital do vestibular da Universidade Federal de Mato Grosso, constituindo-se,

a partir desse momento, dois cursos distintos, ficando a escolha a critério do estudante,

no momento de sua inscrição no processo seletivo de ingresso à UFMT.

No que concerne à matriz curricular do curso de Licenciatura em Química, a

Resolução CONSEPE n° 65, de 1985, estabelecia uma carga horária de 3.315 h/aula que

foi alterada pela Resolução CONSEPE nº 24, de 1990, passando para carga horária de

3.375 h/aula, o que foi alterado para 3.405 h/aula que deviam ser concluídas num


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período máximo de seis anos, pela Resolução CONSEPE nº 11, de 05 de fevereiro de

2001.

As disciplinas foram agrupadas em cinco blocos para o curso de Licenciatura

Plena em Química, a saber:

Bloco I) Disciplinas de Formação Geral (Cálculo Diferencial e Integral I, II

e II, Introdução à Ciência da Computação, Probabilidade e Estatística,

Vetores e Geometria Analítica, Física Experimental I, II e III, Biologia,

Filosofia da Ciência, Mineralogia, Legislação e Ética Profissional), Bloco II)

Disciplinas de Formação Profissional ( Química Geral I e II, Química

Orgânica I, II, III e IV, Química Inorgânica I, II e III, Química Analítica I, II,

III e IV, Físico-Química I, II, III e IV, Bioquímica Geral, Química

Bromatológica, Química do Ambiente), Bloco III) Disciplinas Pedagógicas

( Psicologia da Educação V e VI, Didática III, Organização e Funcionamento

da Educação Básica, Bioquímica Educacional e Práticas de Ensino de

Química I, II e III), Bloco IV) Disciplinas Optativas (Bioquímica Avançada,

Físico-Química IV, Inglês Técnico, Língua Portuguesa, Química Analítica V,

Cálculo Numérico), e Bloco V) Disciplinas de Legislação Específica

(Educação Física I e II). (UFMT, 1997, p.26, grifo nosso).

Podemos perceber que a estrutura curricular vigente de 1997/1 a 2009/2

adotava o modelo 3+1 de formação, ou seja, havia polarização entre bacharelado e a

licenciatura, havendo uma formação básica nos conhecimentos científicos durante os

três anos primeiros anos do curso e mais um ano de formação pedagógica.

Sobre esse formato de formação, Schnetzler (2008) tece severas críticas, pois,

de acordo com essa educadora e pesquisadora em Educação Química a formação

propiciada na maioria dos cursos de Licenciatura em Química do Brasil por muitos anos

parecia estar pautada em uma visão simplista, qual seja, a de que ensinar é fácil,

bastando saber o conteúdo químico e dominar algumas técnicas pedagógicas. Essa

visão, de acordo com a pesquisadora,

É reforçada nas aulas de disciplinas de conteúdos químicos pela adoção do

modelo de ensino-aprendizagem centrado na transmissão-recepção, pela

ausência e despreocupação dos formadores (professores universitários) com

reelaborações conceituais dos conteúdos que ministram para que estes

pudessem se tornar disponíveis para serem ensinados pelos futuros

professores nas escolas média e fundamental, livrando-os de serem adotados

por livros didáticos de Química tradicionais (p.25-26).

Para Schenetzler (2008) esse modelo de formação não integra as disciplinas de

conteúdos químicos com as disciplinas pedagógicas, que concebe e constrói a formação

do professor como técnico, por ser pautada na racionalidade técnica e entende a

atividade profissional como essencialmente instrumental, dirigida para a solução de


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problemas mediante a aplicação de teorias e técnicas, conforme expresso por Schön

(1992).

Em relação a essa estrutura curricular, são as disciplinas pedagógicas

caracterizadas no Bloco III que diferencia a Licenciatura do curso de Bacharelado em

Química, porém se faz necessário destacar as razões da importância de tais disciplinas

no processo formativo do professor.

De acordo com Schnetzler (2002), os únicos momentos da formação que

procuram fazer a ligação entre os conhecimentos do conteúdo específico e o

conhecimento pedagógico para a realização do processo de ensino e aprendizagem,

implicando transformações dos conhecimentos científicos apreendidos nas disciplinas

específicas em conhecimentos escolares são as Práticas de Ensino e similares. Nesta

disciplina, o professor, normalmente apresenta formação na disciplina específica em

questão e pós-graduação na área de educação, é o que tenta fazer a ponte de ligação

entre os dois eixos da formação que permaneceram caminhando em paralelo durante

toda a licenciatura.

Na estrutura curricular de 1997/1 do curso de Química da UFMT, as

disciplinas de Prática de Ensino de Química (PEQ) constituíram-se como componentes

curriculares principais na construção da identidade do educador químico, sendo

exclusivas da área de ensino de Química1, também responsável pelo estágio

supervisionado. Essas disciplinas, além do estágio, são responsáveis por desenvolver, de

maneira geral, atividades relacionadas com estudos e práticas sobre: a reforma do

ensino médio, segundo a LDB e as Diretrizes Curriculares para o ensino médio; a

reforma do ensino superior – apresentação e discussão da proposta da reforma de ensino

do Curso de Licenciatura Plena em Química – habilidades esperadas do (a) professor (a)

de Química; elaboração e planejamento de curso; planejamento de aulas e minicursos;

Prática de Ensino e estágio supervisionado; regência (UFMT, 1997).

Após esse breve histórico da implantação da formação do educador químico na

UFMT do campus Cuiabá, em que descrevemos a estrutura curricular do curso de

Licenciatura em Química vigente de 1997/1 a 2009/2, apresentamos, a partir de agora, a

atual configuração do curso, cujo projeto pedagógico (PPC) entrou em vigência em

2010/1.

Consta no histórico do PPC da Licenciatura em Química de 2009 que desde a

aprovação da nova LDB, nº. 9394/96, a Educação Brasileira vivenciou um enorme

movimento de reflexão, dirigido, entre outras coisas, ao estabelecimento de novas


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diretrizes curriculares em seus diversos níveis. Contudo, muito antes da implementação

dessas diretrizes, o curso de Química da Universidade Federal de Mato Grosso iniciou,

precisamente em 1994, um processo de avaliação do seu curso de formação de

professores de Química para Educação Básica, que culminou no trabalho intitulado

como: Avaliação Emancipatória do Curso de Licenciatura Plena em Química da

UFMT (SANTOS, 1996).

Mediante essa avaliação emancipatória foi constituída uma comissão de

reestruturação curricular, composta por representantes de diferentes áreas da Química e

as discussões iniciaram a partir da seguinte questão: qual o perfil profissional que se

deseja formar?. Esse debate ocorreu no interior das áreas (Físico-Química, Analítica,

Orgânica, Inorgânica, Bioquímica e Ensino de Química) e posteriormente entre elas.

Nesse mesmo período, em maio de 1998, o MEC solicitou à UFMT sugestões

para a elaboração das Diretrizes Curriculares dos cursos de Licenciatura em Química. A

comissão, então constituída pelo Colegiado do Departamento de Química da UFMT,

elaborou um documento que foi enviado ao MEC em dezembro de 1998 e que recebeu o

seguinte título: Pressupostos para a definição das Diretrizes Curriculares do Curso de

Licenciatura em Química. Esse documento apresentava algumas sugestões para as

diretrizes curriculares, baseadas essencialmente no processo de avaliação realizado por

Santos (1996).

No ano de 1999, durante o XXXIX Congresso Brasileiro de Química (CBQ)

em Goiânia, como reconhecimento do documento elaborado, o curso de Licenciatura

Plena em Química da UFMT foi citado pelo representante do MEC participante do

evento como o melhor curso de Licenciatura em Química do Brasil. Na sequência, a

comissão reorganizou o currículo do curso de forma a inserir as disciplinas de Práticas

de Ensino de Química, I, II e III, com carga horária total de 300 horas, que foi aprovado

pela Resolução CONSEPE nº 11 de 05 de fevereiro de 2001 da estrutura curricular

antiga do curso de 1997/1 a 2009/2 como já citado anteriormente (UFMT, 2009).

Com a instituição pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCNs) para a Formação de Professores da Educação Básica,

em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, mediante Resolução

CNE/CP1, de 18 de fevereiro de 2002, a comissão de reestruturação interrompeu o

trabalho que estava em curso e decidiu participar de um processo de entendimento e

debate local e nacional dessas Diretrizes.


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O PPC da Licenciatura em Química de 2009 revela que depois de um longo

silêncio e pouco consenso sobre as Práticas como Componente Curricular (PCC), bem

como, um desencontro de opiniões sobre as 400 horas de estágio supervisionado, o

curso retoma as discussões em 2005, com a constituição de um novo grupo, mas com a

manutenção de alguns membros da comissão anterior. Essa comissão organizou

imediatamente um Seminário de três dias, intitulado de Reestruturação Curricular do

Curso de Licenciatura em Química da UFMT, para que os docentes, os discentes e os

técnicos pudessem discutir os novos rumos do curso, na perspectiva dessas novas

diretrizes.

No que tange a quantidades de horas destinadas às práticas como componentes

curriculares e estágio supervisionado, Maldaner e Zanon (2010) complementam que há

espaços e tempos adequados para desenvolver a Educação Química na organização

curricular das licenciaturas atuais. Os autores corroboram que:

Para isso, competências e habilidades básicas de pesquisa educacional

precisam ser desenvolvidas. Se isso acontecer, as atuais 400 horas de Práticas

de Ensino e 400 de Estágio Supervisionado passam adquirir novos

significados na formação de professores. Há quem considere exagerado esse

número de horas na atual estrutura curricular das Licenciaturas. De fato, se

não soubermos o que fazer na boa distribuição dessas horas, elas parecem

muitas. [...] Se não tivermos convicção sobre a importância dessas horas,

distribuídas ao longo do curso pelos contatos variados com os conhecimentos

próprios de professor, corremos o risco do retorno à antiga fórmula 3 + 1 na

organização das Licenciaturas (p. 359).

Diante desse contexto, e em um processo lento de reestruturação curricular,

mas considerado pela comissão de reestruturação necessária para o amadurecimento da

forma de entendimento da formação do licenciado em Química, o curso de Licenciatura

Plena em Química do campus de Cuiabá foi, de 2005 até 2008, reorganizando e

discutindo o currículo, em uma constante troca dos membros da comissão de

reestruturação.

Em janeiro de 2009 o curso de Licenciatura em Química do Campus Cuiabá

recebeu diligência do MEC instaurada no processo de Renovação de Reconhecimento.

Nessa diligência, o Ministério da Educação, mediante a sua Secretaria de Educação

Superior (SESu) e Diretoria de Supervisão (DESUP), solicitou a adequação da estrutura

curricular, atividades do curso, perfil do egresso e estágio curricular, em conformidade

com as Diretrizes Curriculares Nacionais. Essas solicitações foram atendidas e


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encaminhadas à Pró-Reitoria de Ensino de Graduação (PROEG), que procedeu aos

encaminhamentos necessários.

Somente em sequência à resposta da diligência, que a comissão de

reestruturação do curso finalizou os trabalhos de reestruturação, e a atual estrutura

curricular do curso de Licenciatura em Química do Campus Cuiabá entrou em vigência

no semestre de 2010/1, e para o acadêmico graduar-se o mesmo deverá perfazer o total

de 187 créditos, equivalente a carga horária de 3.620 horas, integralizados no mínimo de

06 (seis semestres) períodos letivos, na média de 08 (oito semestres) períodos letivos e

no máximo de 12 (doze semestres) períodos letivos. A carga horária total do curso foi

distribuída conforme a Tabela 1, abaixo:

Tabela 1: Distribuição da Carga Horária do Curso de Licenciatura em Química 2010/1

DISTRIBUIÇÃO CARGA HORÁRIA

Disciplina Obrigatória 2460 horas

Disciplinas Optativas Obrigatórias 120 horas

Práticas Pedagógicas como Componente Curricular 420 horas

Estágio Curricular Obrigatório 420 horas

Atividades Complementares 200 horas

Total 3620 horas

Fonte: UFMT (2009)

O PPC de Licenciatura em Química, campus Cuiabá aprovado pela Resolução

CONSEPE nº 183 de 30 de novembro de 2009 e pela Portaria de Reconhecimento do

MEC nº 615 de 30 de outubro de 2014. Em sua proposta curricular procurou-se romper

o modelo 3+1 de formação, revelando um esquema em que a prática é entendida como

eixo dessa preparação.

O CONTEXTO DA PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NO

CURSO DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UFMT

A Prática como Componente Curricular (PCC) foi implementada no currículo

do curso de Licenciatura em Química do campus Cuiabá no ano de 2009 a partir da

reestruturação curricular do curso em atendimento as Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN) para a formação de professores da Educação Básica, onde a dimensão prática

ganhou centralidade.

Vale ressaltar que no Brasil, antes da promulgação da DCN educadores da área

de ensino de Química como (ZUCCO, 1999; MALDANER, 2000; CHASSOT, 2004)

apontavam a relevância da prática pedagógica na formação inicial de professores de


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Química nos mostrando que umas das principais críticas ao currículo dos cursos de

Licenciatura em Química era frouxa articulação entre conhecimentos específicos e os

conhecimentos pedagógicos bem como a universidade e escola da Educação Básica.

Faziam-se críticas contundentes ao denominado esquema 3+1 (COSTA, 2012).

Neste sentido, as pesquisas educacionais e reflexões da comunidade epistêmica

educacional sobre formação de professores serviram de base para as políticas nacionais

para a formação de professores tendo como o modelo da racionalidade prática.

Na perspectiva da racionalidade prática, a expressão “prática como

componente curricular” surgiu de maneira explicita, na Resolução CNE/CP 2, de 19 de

fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de

graduação plena, de formação de professores da Educação Básica, em nível superior.

A prática como componente curricular - PCC instituída na resolução acima

citada, trata-se de uma concepção de prática ampliada, constituindo um componente

curricular que está presente ao longo de todo o processo formativo, sendo assim, espera-

se que a dimensão prática não fique reduzida a uma disciplina isolada no conjunto das

demais disciplinas e não se restrinja ao estágio supervisionado. Espera-se, portanto que

a prática esteja presente, também, no interior das áreas ou das disciplinas que compõem

o currículo dos cursos de licenciatura (COSTA, 2012).

Abaixo segue a Tabela 2, para uma melhor visualização de como a carga

horária da PCC foi distribuída no currículo do curso de Licenciatura em Química.

Tabela 2: Distribuição da Carga Horária das PCC do Curso de Licenciatura Plena em Química 2010/1

SEMESTRE DISCIPLINA CARGA HORÁRIA - PCC

PRIMEIRO Química Geral I 30 horas

SEGUNDO Instrumentação para o Ensino de Química I 60 horas

TERCEIRO Instrumentação para o Ensino de Química II 60 horas

Química Inorgânica I 30 horas

Química Orgânica I 30 horas

QUARTO Projeto de Ensino de Química 60 horas

Química Analítica Qualitativa 30 horas

SEXTO Bioquímica I 30 horas

SÉTIMO Toxicologia 30 horas

Tecnologias Educacionais para o Ensino de

Química

30 horas

Físico-Química IV 30 horas

CARGA HORÁRIA TOTAL DE PCC 420 horas

Fonte: UFMT (2009)


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se constatar de acordo com a análise do PPC de Licenciatura em

Química, campus Cuiabá, aprovado pela Resolução CONSEPE nº 183 de 30 de

novembro de 2009, que o contato com a prática docente se expressa desde os primeiros

momentos do curso de formação e se configura com a compreensão da importância de

todas as disciplinas terem vínculo com a educação, pois ao mesmo tempo em que

contribuem para a formação relativa ao conhecimento químico, terão seu foco em como

esse conhecimento químico entra, interage e funciona na escola fundamental e média e

em situações de educação não escolar. Em outros termos, as disciplinas de

Instrumentação para o Ensino de Química (Prática de Ensino) e Estágio Supervisionado

assim como a Didática, não podem ser isoladamente responsabilizadas pela qualificação

profissional do licenciando em Química.

Nesse sentido o exercício da chamada Transposição Didática2 não deve ficar

só a cargo dos professores da área de ensino, mas sim de todos os professores das outras

áreas que trabalham no curso de formação de professor “Licenciatura”. Dessa forma, a

prática como componente curricular (PCC), em cada uma das disciplinas onde estão

elencadas deverá relacionar uma reflexão sobre o conteúdo químico que está sendo

aprendido pelo licenciando em Química e que será ensinado por este quando de sua

atuação profissional como professor. A PCC deve, pois, articular o conhecimento

químico ensinado na universidade com condicionantes, particularidades e objetivos

deste conhecimento na educação básica formal e em outros espaços não-escolar de

educação.

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Nova, n. 22, 1999, p.454-461.

1 No Departamento de Química do Instituto de Ciências Exatas e da Terra (ICET) da UFMT existem 07

áreas para atenderem os cursos que demandam a disciplinas de Química em seus currículos e os cursos de

Licenciatura em Química e Bacharelado em Química, sendo elas: Área de Química Analítica, Inorgânica,

Orgânica, Físico-Química, Bioquímica, Tecnológica e Ensino de Química. A área de Ensino de Química

é responsável pelas disciplinas pedagógicas que trabalham com os conhecimentos químicos e atualmente

é composta por 05 professores. 2 Para saber mais sobre a teoria da transposição didática ler a obra de CHEVALLARD, Yves. La

transposición didática: del saber sábio al saber enseñado. La Penseé Sauvage, Argentina, 1991.


2871ISSN 2177-336X

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