Upload
doantruc
View
218
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
DIDÁTICA DA DIFERENÇA: ESCRILEITURA E TRANSCRIAÇÃO
CURRICULAR
A partir das pesquisas "Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida" e
"Didática da Tradução, Transcriação do Currículo: escrileituras da diferença", ambas
coordenadas pela Professora Doutora Sandra Mara Corazza e vinculadas ao
PPGDEU/CNPq/UFRGS, a mesa propõe discussões que versam sobre a temática da
Diferença, da Tradução e da Didática. Diferença, em um viés deleuziano, é o aporte
filosófico que, no campo da educação, possibilita entender a primazia da criação, do
minoritário, do devir, numa leitura pós-nietzschiana da cultura que vê na escrita um
modo de subverter o instituído da pesquisa em educação. Tradução, a partir das
contribuições de Haroldo de Campos, é entendida como prática de reinvenção dos
artefatos culturais, reconfigurando a ideia leitura e de escrita; se entendermos o tradutor
como agente dessa reinvenção, o educador pode ser visto como tradutor/artistador. Um
dos vieses salientados pela mesa é a noção de espaço poético, extraída da obra de
Gaston Bachelard, e que funciona como um dispositivo do traduzir em educação. E,
finalmente, Didática, como didática da diferença, é abordada como território
transdisciplinar, translinguístico, transemiótico, transcultural e transpensamental. Uma
Didática-Artista é aquela que recolhe matérias da Arte, Ciência, Filosofia para afirmar-
se como atividade escrileitora, enquanto transcriação do currículo e da didática. As
pesquisas apresentadas, dada esta ambiência conceitual, não se limitam a explorar
fenômenos prontos, acabados, delimitados por relações hierárquicas, estatais, referentes
aos alunos e/ou professores. Entende-se que é preciso reescrever as forças desejantes
educacionais para além dos modelos lógicos, psicológicos, epistemológicos já
consagrados e instituídos. Sendo Artista, esta Didática reinventa as condições de
produção do saber, reinterpreta formas de pesquisar na esteira de sua própria condição
criadora, isto é, inventa critérios a partir da imanência de seus elementos.
Palavras-chave: Didática. Escrileitura. Transcriação.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10690ISSN 2177-336X
2
ESPAÇO POÉTICO COMO TRADUÇÃO DIDÁTICA: BACHELARD E A
IMAGEM DA CASA
Luiz Daniel Rodrigues Dinarte – PPGEdu/UFRGS
Resumo: O artigo propõe a invenção de um problema envolvendo o Espaço Poético, a
partir da obra A Poética do Espaço, de Gaston Bachelard e a didática. Entendendo a
noção de Espaço a partir da inflexão atribuída por Corazza (2015b, 2015a), desde o
bloco de pensamento EIS AICE (Espaços, Imagens, Signos e Autor, Infantil, Currículo,
Educador) e a didática como didática da diferença, a discussão gira em torno da
imagem da casa, nos termos da filosofia bachelardiana, como força de criação. Procede-
se com a apresentação da ideia de imagem poética em Bachelard, seguindo alguns dos
desdobramentos da análise textual do filósofo; em seguida são discutidas algumas
repercussões deste pensamento em uma didática da tradução, ao mesmo tempo em que
são enumeradas algumas pesquisas relevantes no campo da educação da diferença; e,
por fim, o Espaço Poético é sugerido como uma possibilidade de tradução em didática,
ou seja, aporte filosófico que dá sustentação a uma didática da diferença. Por isso o
Espaço é definido como espaço de possibilidades tradutórias e de emergência de
linguagens. Ao inventar um problema didático, propõe-se verificar alguns efeitos
possíveis de leitura e escrita no campo da educação para além das unidades consagradas
de análise neste campo. Se entendemos uma didática da diferença em consonância com
uma didática tradutória, mesmo nosso território conceitual-filosófico pode e deve ser
dado à tradução, à reinvenção e à possibilidade de novas conexões. Talvez tenha sido
este o novo espírito científico desejado e propalado por Bachelard, no qual os conceitos
devem se reinventar, e, reinventando-se, ganham novos sentidos.
Palavras-chave: Didática da diferença; Espaço Poético; Didática da Tradução.
POETIC SPACE AND TRANSLATION OF DIDATICS: BACHELARD’S
IMAGE OF THE HOUSE
Abstract: The article proposes the invention of a problem that involves the Poetic
Space, from Gaston Bachelard‘s book The Poetics of Space, and didactics.
Understanding space from conceptual inflection given by Corazza (2015b, 2015th),
since the thought‘s block EIS AICE (Spaces, Images, Signs and Author, Children,
Curriculum, Educator) as well as didactics as didatics of difference, the discussion
explores the image of the house, according to Bachelard philosophy as creative force.
The procedure consists in the presentation of the idea of poetic image on Bachelard,
following some of the consequences of textual analysis of that philosopher; then
discusses some implications of this thought in a didactics of translation, afterwhile there
are some relevant researches in the field of the education of the difference; and finally,
the Poetic Space is suggested as a possible didatics of translation that supports
philosophical input to a didatics of difference. So the space is defined as a space of
translational possibilities and arise of languages. By inventing a didactic problem, it is
proposed to verify some possible effects of reading and writing in the field of education
in addition to the units of analysis in this field. If we understand the teaching of the
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10691ISSN 2177-336X
3
difference in accordance with a translational didactic, even our conceptual and
philosophical territory can and must be open to the translation, the reinvention and the
possibility of new connections. Perhaps this was the desired new scientific spirit
released by Bachelard, in which the concepts must reinvent itself, and reinventing
themselves, gain new meanings.
Keywords: Didactic of the difference; Poetic space; Didactics of translation.
Cruzamentos
Quais são os cruzamentos entre Espaço Poético e a didática da tradução e quais
aspectos condicionam tal cruzamento? Trata-se de uma invenção de um problema
educacional e filosófico. Mesmo inventada, é uma pergunta que possibilita traduções,
novas invenções, novas perguntas, cruzando elementos de cada um de seus
componentes. A busca é sempre por outros desdobramentos, outras decorrências. Isso
significa que não se trata d‘A Poesia, A Literatura ou O Poema como conduções seguras
de uma prática educativa, onde a didática, certa do seu papel de obter resultados através
de atividades definidas a priori, elegeria artefatos mais propensos a possibilidades de
criação. Da mesma maneira, não evocamos uma didática que não seja uma didática da
diferença (CORAZZA, 2015a). Pois, para que se faça possível e pensável um
cruzamento dessa natureza, a imagem poética deve ser entendida não como o
estabelecido da imagem, mas como aquilo que ―é uma emergência da linguagem‖, e que
está ―sempre um pouco acima da linguagem significante‖ (BACHELARD, 1979, p.
190). Trata-se de movimento de abertura de espaços de escrita e leitura, como ―um
movimento do pensamento, uma direção tradutória dos atos curriculares – por si
próprios, transcriadores de elementos artísticos, filosóficos e científicos‖ (CORAZZA,
2015a, p. 108). A escrita do Espaço Poético se configura, nesse emaranhado conceitual-
criador, como uma das potências para que uma didática da diferença, como imagem que
irrompe à consciência criadora, embora não se realize senão como misto entre
pensamento e fazer didático.
Não há Espaço enquanto não se produzir Espaços; não há didática enquanto não
se atribuir um sentido e um movimento tradutórios aos atos curriculares. Tradução, para
Corazza (2013), corresponde a uma atividade para além do trânsito entre duas línguas,
entre dois sistemas linguísticos, mas se define na transposição, para uma língua didática,
de elementos polissêmicos, artísticos, imagéticos, sonoros, não tributária a uma busca
pelo original da língua, mas que requer criação de espaços tradutórios. O movimento
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10692ISSN 2177-336X
4
tradutório não pode se encerrar na sala de aula, unidade sobrecarregada de códigos
gastos, enfadonhos e cheio de afirmações e enunciados estabelecidos em termos
discursivos. Por isso propomos uma invenção de um campo problemático e pragmático,
uma variação epistemológica que visa multiplicar os efeitos do Espaço Poético e da
didática no pensamento educacional. Tal pragmática é aqui entendida a partir daquilo
que Deleuze e Guattari (1995) definem como uma proposta de colocar o pensamento e a
linguagem em variação, e, a partir da escrita, propor novos arranjos conceituais,
artísticos e científicos, numa crítica às formas instituídas de colocação de problemas.
O que é aqui apresentado uma concepção tradutória da pesquisa em Educação.
Corazza (2015b, 2015a) propõe, nessa direção, um bloco de pensamento, intitulado EIS
AICE (Espaços, Imagens, Signos e Autor, Infantil, Currículo, Educador), que ―compõe
duas unidades analíticas e operatórias de leitura e escritura: EIS, que expressa as
traduções efetuadas no currículo da diferença; e AICE, como expressão das traduções
didáticas da diferença‖ (2015b, p. 9). Como dobra teórico-prática, EIS AICE enseja um
movimento combinatório de suas partes, recusando a sistematização e o acabamento em
direção a finalidades curriculares ou conduções didáticas a priori. Entretanto, um
pensamento eisaiceano pode incitar inúmeros desdobramentos em termos de pesquisa.
Tanto o bloco pode funcionar em uma dinâmica interna, na recusa à sistematicidade
aliada ao tratamento da forma textual em que se apresenta, como, de outro lado (mas
não de maneira oposta), cada um de seus componentes pode ser discorrido isoladamente
(CORAZZA, 2015c). O giro conceitual adotado aqui é no sentido de eleger o Espaço,
como Espaço Poético, a fim de verificar sua potencialidade nas transposições de uma
didática da diferença. É no espaço de intimidade da casa que escolhemos nos debruçar,
inspirados em Bachelard e em suas análises no âmbito da poesia.
Bachelard e o Espaço da intimidade: a casa
É oportuno demarcar a concepção de produção da imagem que se delineia no
pensamento de Bachelard ao longo de sua produção. A partir da ideia de tempo
descontínuo, o filósofo credita à noção de instante, como coordenação tempo-espaço, a
possibilidade de instituir uma síntese entre experiência e devir, sendo a topoanálise um
expoente metodológico de aproximação ao acontecimento e irrompimento da imagem.
Assim sendo, o espaço se torna o campo fértil para que a palavra literária se torne
potência de multiplicação de experiência, sendo investida, portanto, de memória
simbólica para além da continuidade social. Antes, a palavra literária está em situação
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10693ISSN 2177-336X
5
de descontinuidade em relação ao que apresenta como significação, e as imagens que a
poesia evoca estariam mais ligadas àquilo que tem a capacidade de fragmentar a história
linear e ao que expõe a nervura de uma memória mais profunda, que se renova,
exatamente, no instante da criação poética.
A casa é imagem do limiar de um resguardo, o íntimo que inicia, para a
consciência, um enfrentamento do cosmos, para além da fusão animalesca das
sensações indistintas. Consiste, nesses termos, em uma possibilidade de síntese entre
devir e criação estética. Em Bachelard encontramos este limiar como uma circunscrição,
descontínua, mas não arbitrária – em termos de uma filosofia que põe em evidência a
poética do espaço, pesquisar, pensar, arrazoar: não há sublimação do ser sem o advento
desse irrompimento. O despertar da consciência se dá numa dialética da ingenuidade do
abrir de olhos frente ao descalabro do movimento, do susto, da violência do mundo.
A imagem, para Bachelard, tanto na primeira fase de sua poética (inaugurada com
a obra A Psicanálise do Fogo), como na Poética do Espaço, é tomada como elemento
agregador de experiências estéticas, como filosofia interpretativa entre ciência e poesia
e como procedimento fantasístico do pensamento. Nesses termos, se assemelha ao uso
que os pré-socráticos fizeram dos elementos da natureza como representação da unidade
do ser. Não pretendemos recorrer aos pré-socráticos no sentido de alguma autorização
da tradição para validar a presente discussão, apenas fazemos o apontamento de que
tanto para Bachelard quanto para os pré-socráticos, há uma entrega, uma rendição ao
que se impõe como assombro, beirando o irracional, no que tange à imagem. É por isso
que o onírico ganha destaque em suas obras, dimensão que, a princípio, deveria seguir
uma espécie de fenomenologia do sonho sob a alavanca da interpretação psicanalítica.
Contudo, mesmo sem abandonar a psicanálise, há, em A Poética do Espaço, um ponto
cego no olhar sobre as imagens poéticas selecionadas e que dão o testemunho dessa
conversa entre devir e experiência real. Por isso ele afirma: ―a imagem poética existe
sob o signo de um ser novo. Esse ser novo é o homem feliz‖ (BACHELARD, 1979, p.
192). A contemplação seria a prática de dilatação do objeto, fazendo-o, de certa forma,
unidade de um conjunto de experiências mais ou menos vago que denota, todavia, a
grandeza do ser. Esta seria a definição de Bachelard para o devaneio, noção que não se
resume a um escape em relação à consciência, mas consiste em uma positividade, ponto
de clivagem entre inconsciente e a linguagem inaugurada pelo poema.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10694ISSN 2177-336X
6
A casa, nesse sentido, não apareceria como imagem da casa empírica, histórica e
arquitetada como berço acabado e seguro das experiências de um sujeito, mas como
ambiência da matização e da correlação sujeito-objeto. Se, diferentemente do saber
científico do positivismo, criticado e enfrentado por Bachelard, a imagem poética não
possui consequências, e, da mesma forma, também não existem causas para as mesmas,
não enquanto explicações psicológicas e cronologicamente ordenadas dadas à
interpretação psicanalítica. ―[É] uma linguagem jovem‖ (BACHELARD, 1979, p.185),
diz o autor em relação à imagem. A casa é a morada de uma alma, sendo esta
necessariamente um elemento, mais do que um projeto buscando harmonia entre
componentes textuais. Como uma anterioridade que funda qualquer atividade espiritual,
a alma inaugura a imagem, dando ao leitor de poemas uma prova de seu envolvimento
mais elevado com a linguagem e ao poeta a função de demiurgo, aquele que cria essas
novas realidades instituindo uma mediação, através da palavra, entre sonho e realidade.
A distinção entre alma e espírito não é, como ressalta Bachelard, uma sutileza nem um
preciosismo, mas a demarcação mesma de duas regiões da produção imagética que
dizem respeito à gradação da abertura fenomenológica entre o poema e o elemento
poético. Quando há harmonia da forma poética, quando a linguagem já atinge um plano
experiencial onde os elementos exigem, uns dos outros, lapidações da forma internas às
exigências da voz (e aí se possa entrever um eu sentimental, um eu poético, um eu
―lírico‖), estamos no domínio do espírito; quando, ao contrário, descemos mais fundo
na constituição de cada elemento, chamando de imagem a cada foco de iluminação,
estamos numa região de emanação, logo, alma.
É a partir dessa duplicidade que Bachelard (1979) percebe a necessidade de um
método para circunscrever as ressonâncias sentimentais nos planos da vida e o
aprofundamento ontológico da repercussão. ―Na ressonância, ouvimos o poema, na
repercussão, nós o falamos, porque é nosso‖. (p. 187) A novidade psíquica do poema
como uma espécie de époche bachelardiana, significa a produção de matéria na
condução do real, na invenção do real. É esse o sentido da imagem poética: produzir
novidade, uma suspensão, numa colocação entre parênteses do elemento poético que
produz o real na apropriação deste pelo leitor. A repercussão é união entre leitor e poeta
que inventa mundos possíveis. Esta é uma característica da filosofia de Bachelard
também nas suas obras voltadas à epistemologia e que o distingue, notadamente, da não
menos importante époche husserliana. Assim como a poesia, também a ciência se volta
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10695ISSN 2177-336X
7
à pluralidade da postura investigativa. (BACHELARD, 1953). Longe de querer expor
ou detalhar o papel da imaginação na poética e na epistemologia de Bachelard, apenas
indico que a complexidade de sua obra deixa transparecer esse encanto e mobilização
do sujeito em relação às imagens da natureza. E é nesse sentido que reconhecemos,
nesta interferência do autor em outros planos de pensamento filosófico, um
procedimento peculiar e potente no sentido de uma investigação no campo educacional,
mais especificamente em termos didáticos.
É importante destacar que, para o filósofo, ciência e poesia devem se somar na
luta contra a conceituação totalizadora (PESSANHA, 1994), abrindo a imaginação para
a possibilidade de criação de novos mundos. É nesses termos que entendemos a
potência do pensamento bachelardiano, no sentido de fazer da investigação científica
uma afirmação do pensamento, do instante e do novo. Cabe aqui tomar a precaução de
não adentrar a extensa problemática da comunicação existente (ou impossível) entre sua
epistemologia e sua estética, mantendo nosso olhar nos seus escritos sobre a imaginação
poética e sobre quais procedimentos uma pesquisa do espaço poético pode supor e
ensejar.
Didáticas (im)possíveis, (im)pensáveis
O espaço, diante dessa perspectiva, para ser investigado, requereria essa investida
no mais primaz de sua projeção. Espaços escolares, por exemplo, seriam ainda muito
conformados, ainda muito passivos diante da inexorabilidade de forças cósmicas, que
tomam o mundo como feito – e feito para sujeitos prontos, que se supõem aprendentes,
escreventes, ensinantes, viventes. Mas o vivo não surge em um espaço pré-concebido. O
vivo é um enfrentamento em relação ao caos, uma rivalidade imposta por um universo
aterrador. Então, não seria necessário criar espaços de aprendizagem, de escrita, de
ensino, de vida?
Designa-se, neste momento, na pesquisa do espaço poético, esse necessário
retorno ao confronto primeiro entre forças viventes. Não há lugar para negatividade no
sentido de descobrir, desocultar, ocupar ou desbravar um espaço. Mas pesquisa, aqui,
quer dizer a aproximação exatamente dessa luta entre forças que se impõem umas sobre
as outras. Assim como Corazza (2015b) desenvolve uma pesquisa em Educação
utilizando um método de configuração de partes de um bloco (EIS AICE) que funciona
como um ―discurso epistemológico de cientificidade mediana‖ (p. 1), entende-se que
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10696ISSN 2177-336X
8
pesquisar significa colocar discursos, conceitos, ideias, experiências, em rotação e
combinação contínuas; as forças que compõe tais estratos se deslocam e se chocam,
compondo historicidades e socialidades sempre múltiplas. É possível traduzir o
movimento crítico-tradutório da autora como uma urgência da novidade científica, que
cria espaços da Educação mais do que os reivindica.
A didática da diferença, evocada no início deste artigo, seria a investida nesta
(trans)criação de elementos culturais que produzam efeitos epistemológicos e
pedagógicos. O Espaço Poético sendo aqui entendido como espaço de tradução de uma
didática (e um currículo) da diferença (CORAZZA, 2015d, notas de aula).
As possibilidades de materialização de uma didática da diferença vêm sendo
desenvolvidas através do entendimento do texto como corpo intensivo, produtor de
pontos de fuga que o ressignificam. Nesse sentido, a literatura como potencial de
criação de espaços de vida na educação não é tomada como objeto de análise, menos
ainda de contemplação. As estruturas referenciais da educação são postas em cena num
tipo de escrita da Vida Educacional, como tarefa crítica, seja através de uma
biografemática da educação (COSTA, 2010; OLIVEIRA, 2010), seja como corpo de
escrita, como conjunto linear produtor de existências-limite (COSTA, 2012). A ênfase
na tradução didática dos textos literários como corpos moventes capazes de recriar uma
ambiência reconciliada com o prazer de escrever, de ensinar e de pesquisar em educação
pode ser encarada como mais uma inflexão dessa materialização; esta pode, por uma
outra via, ser entendida como desmaterialização, como processo erotizante necessário
ao ressurgimento de uma Vida educacional de contornos interessantes (FEIL, 2009).
Entretanto, nesta via de projeção didática que assume a diferença como disparador
de sentidos, há um problema de ordem empírica. Do ponto de vista de um pensamento
da imanência, de teor deleuziano (mas também nietzschiano e, fundamentalmente,
espinosista), a produção de imagens seria inseparável de sua própria instância
pensamental, isto é, não haveria, em princípio, um momento reflexivo para
ensejar/disparar/autorizar uma didática da diferença. Didática, nesse caso, não seria
mais do que um conjunto de ideias autoprodutoras, constituidoras e constituintes de um
espaço de vida. Como sugere Adó (2013), a pesquisa educacional, a fim de aumentar as
potências de existir, lança-se numa coleção de relações intercambiáveis, e, nisso, a
escrita ―autoimplica-se na produção de imagens sem semelhança‖ (p. 26).
Corazza (2015b) delineia este problema empírico em termos de uma dobra
teórico-prática, expressa em pesquisas atuais e precedentes, que se consubstanciam
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10697ISSN 2177-336X
9
entre planos de aula, teorias da tradução-transcriação, formulações curriculares e
didáticas contemporâneas entre outros aportes culturais que transitam no bloco de
pensamento intitulado EIS AICE. O drama didático é o espaço-tempo prenhe de
possibilidades de atualizações didáticas e curriculares e de conceitos relativos à
educação, que captura as forças dos acontecimentos educacionais, nos limites das
formas tendendo ao informe (CORAZZA, 2012). Nesse sentido, a empiria não se
expressa como um dado ao qual o educador/pesquisador deve lançar o olhar ―reflexivo‖,
ou ―crítico‖, mas o (re)escrever, sobre as encenações do drama da aula, é que dá a ver a
força do acontecimento, da aula como espaço-tempo especial (OLIVEIRA, 2014).
Em suma, o campo problemático da aula é que mostra ao educador as
possibilidades tradutórias da didática. A articulação da ideia e da prática é uma vasta
rede de combinatórias e intersecções, onde cada descrição, cada tradução didática, cada
inflexão espiritual se expressa como uma reinvenção do mundo. Nesse viés, o espaço,
antes criado do que ocupado, é sempre espaço de novidade, pensamento e linguagem,
indissolúveis.
Considerações finais
Tomemos a casa como um ponto de partida independentemente do sistema
filosófico ou critérios de experiência estética donde se pudesse vislumbrar seu
aparecimento: uma imagem momentaneamente fenomenológica, de um fundo
fantasístico. Mas sabe-se que, para Bachelard, tal imagem de fundo seria repetida e
reafirmada como um despontar da razão e da poesia numa multiplicidade descontínua
de produtos psíquicos – de uma fenomenologia provisória, como procedimento
inventado, na esteira da intervenção teórico-prática proposta por Corazza (2015c), este
autor passaria, desde nosso entendimento, a uma fenomenologia designada, ebulição de
imagens que seriam responsáveis pela torção e reavivamento do pensar científico. Nesta
investigação poética a casa é elemento de uma psicologia descritiva, imagem através da
qual a alma do poeta repercute no instante-limite do leitor. E se pensarmos, de maneira
diversa, em direção a uma filosofia da diferença, nossa vã fenomenologia de sustentação
inicial precisaria retornar ao informe, tocando a experiência imediata apenas como
intuição, via de acesso ao tempo que recusa tanto a inteligência como o instinto como
ordenadores/deformadores do pensamento.
Este traçado fenomenológico que propomos como torção conceitual não pretende
aproximar dois sistemas filosóficos, mas busca, outrossim, captar de tais sistemas aquilo
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10698ISSN 2177-336X
10
que eles possuem de mais potente no sentido de superar a estagnação do pensamento.
Para provocar tal superação, para nós, ao menos momentaneamente, não interessa o
contínuo ou o descontinuo, mas as duas leituras, as duas concepções de tempo que,
apesar de estarem em vias de uma polêmica, são imagens de filosofias que subvertem a
tradição científica.
No campo educacional, este gesto de suspensão de oposições conceituais seria, no
nosso entender, um gesto de afirmação dos dois sistemas filosóficos em favor de uma
teoria-prática educacional por vir. Nada aqui é realizado fora do escopo operatório que
mobilizou o artigo desde as primeiras linhas, ou seja, não se pretende senão exortar a
imagem da casa ao encontro de uma didática da diferença como movimento tradutório.
Para além das incompossibilidades teóricas, para além das descrições de sintaxes
filosóficas coerentes em função de seus paradigmas e para além da defesa de um
discurso educacional específico, buscou-se, por meio deste artigo, inventar um
problema didático; e, a partir dos cruzamentos elaborados, verificar alguns efeitos
correlatos. Se entendemos uma didática da diferença em consonância com uma didática
tradutória, mesmo nosso território conceitual-filosófico pode e deve ser dado à tradução.
Talvez tenha sido este o novo espírito científico desejado e propalado por Bachelard, no
qual os conceitos devem se reinventar, e, reinventando-se, ganham novos sentidos. E
ganham ainda mais sentido.
Referências
ADÓ, Máximo Daniel Lamela. Educação Potencial: autocomédia do intelecto. Tese de
doutorado. PPGEDU-UFRGS. Porot Alegre, 2013. 195f.
BACHELARD, Gaston. A Poética do Espaço. Tradução: Antônio da Costa Leal e
Lídia do Valle Santos Leal. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1979.
BACHELARD, Gaston. Le matérialisme rationnel. Paris: Les Presses universitaires
de France, 3e édition, 1972. Collection: Nouvelle encyclopédie philosophique, 225
pages. 1re édition, 1953.
CORAZZA, Sandra Mara. Didática-artista da tradução: transcriações. Mutatis
Mutandis: Revista Latinoamericana de Traducción, 6(1), 185-200. Acessado em 14 de
dezembro de 2015, http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/, 2013.
CORAZZA, Sandra Mara. Didática da tradução, transcriação do currículo:
escrileituras da diferença. Projeto de Pesquisa. Faculdade de Educação – UFRGS. Porto
Alegre, 2015b.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10699ISSN 2177-336X
11
CORAZZA, Sandra Mara. Didática da tradução, transcriação do currículo (uma
escrileitura da diferença). Pro-Posições | v. 26, n. 1 (76) | p. 105-122 | jan./abr. 2015a.
CORAZZA, Sandra Mara. Ensaio sobre EIS AICE: proposição e estratégia para
pesquisar em educação. Porto Alegre, 2015c. (mimeo)
CORAZZA, Sandra Mara. Glossário de EIS AICE. Seminário Especial - Escrileituras
no observatório: pesquisa, didática e currículo. Notas de aula. Junho de 2015. PPGEdu –
UFRGS. Porto Alegre, 2015d.
CORAZZA, Sandra Mara. Método Valéry-Deleuze: um drama na comédia intelectual
da educação. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 37, n. 3, p. 1009-1030, set./dez.
2012.
COSTA, Cristiano Bedin da. Corpo em obra: palimpsestos, arquitetônicas. Tese de
doutorado. PPGEDU-UFRGS. Porto Alegre, 2012. 177f.
COSTA, Luciano Bedin da. Biografema como estratégia biográfica: escrever uma
vida com Nietzsche, Deleuze, Barthes e Henry Miller. Tese de doutorado. PPGEDU-
UFRGS. Porto Alegre, 2010. 180f.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 2.
(Trad. Ana Lúcia de Oliveira e Lúcia Cláudia Leão) Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
FEIL, Gabriel Sausen. Procedimento Erótico: na formação, ensino, currículo. Tese de
doutorado. PPGEDU-UFRGS. Porto Alegre, 2009. 247f.
OLIVEIRA, Marcos da Rocha. Biografemática do Homo Quotidianus: o senhor
educador. Dissertação de mestrado. PPGEDU-UFRGS. Porto Alegre, 2010. 163f.
OLIVEIRA, Marcos da Rocha. Método de dramatização da aula: o que é a
pedagogia, a didática, o currículo? Tese de doutorado. PPGEDU-UFRGS. Porto Alegre,
2014. 153f.
PESSANHA, José Américo Motta. Introdução à coletânea póstuma de artigos de
Gaston Bachelard. In: Bachelard G., O Direito de Sonhar (pp. 5-31). Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1994.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10700ISSN 2177-336X
12
DIDÁTICA DA TRADUÇÃO EM FLUXO DE CRIAÇÃO: ENTRE O ARQUIVO
E O PROCEDIMENTO
Fabiane Olegário - Centro Universitário Univates/PPGEdu/UFRGS
Resumo: Este texto é tecido a partir de um cruzamento da Pesquisa Escrileituras: um
modo de ler-escrever em meio à vida com a Pesquisa Didática da Tradução,
Transcriação do Currículo: escrileituras da diferença, ambas vinculadas ao
PPGDEU/CNPq/UFRGS. Afirma a didática como transcriadora de elementos
científicos, filosóficos, artísticos e literários. Uma didática que experimenta a recriação,
que por sua vez revivifica a si própria. O professor tradutor é considerado um autor, na
medida em que traduz o original inferindo certo grau de transformação do texto,
atribuindo-lhe uma nova vida. Para que novas traduções sejam possíveis, o texto deseja
mostrar as implicações concernentes à leitura do arquivo gerado pela Pesquisa
Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida, e a necessidade de escritura de
procedimentos que viabilizem a invenção de outro texto, pois acredita que o texto é
fecundo e, por isso, aberto aos fluxos de criação. Entende o arquivo não como
depositário fechado de documentos, de acontecimentos marcados pela história, mas, ao
contrário, como algo aberto a novas escrileituras. O procedimento de leitura e escritura
toma a invenção como processo ativo e, por isso, dinâmico de novas traduções. Nessa
perspectiva, pensamos que não há criação sem experimentação, assim como não há
invenção isenta do processo transcriador de matérias. Como aporte teórico, ao texto
interessa o pensamento da diferença, tendo como principal referência Gilles Deleuze.
Importam ao texto os estudos sobre a teoria da tradução literária poética de Haroldo de
Campos e o modo como podemos nos apropriar do conceito de tradução de Campos e
deslocá-lo para o campo da educação, fazendo remissão à educação à tradição, não no
sentido de restaurar o idêntico, mas conduzindo-a à imersão do divergente.
Palavras-chave: Didática da Tradução. Arquivo. Procedimento.
DIDACTICS OF TRANSLATION IN A STREAM OF CREATION:
BETWEEN THE FILE AND THE PROCEDURE
Abstract: This paper has stemmed from an intersection between two researches:
writing-readings: a way to read and write in life and Didactics of Translation,
Transcreation of the Curriculum: writing-reading of difference, both linked to
PPGDEU/CNPq/UFRGS. Didactics is here seen as a transcreator of scientific,
philosophical, artistic and literary elements, a didactics that experiments with re-
creation, which in turn revivifies itself. Translator teachers are regarded as authors,
since they translate the original by inferring certain degree of transformation of the
text, giving it a new life. For new translations to be possible, the paper intends to show
the implications related to the reading of the file produced by the Research Writing-
readings: a way to read and write in life, and the need for writing procedures that
enable the invention of another text, as the text is believed to be fecund and, hence,
open to the streams of creation. The file is not understood as a closed depository of
documents and history-marked events; rather, it is seen as something open to new
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10701ISSN 2177-336X
13
writing-readings. The reading and writing procedure takes invention as an active,
therefore dynamic process of new translations. From this perspective, we think there is
no creation without experimentation; likewise, there is no invention free from the matter
transcreating process. The thought of difference has been taken as our theoretical
support, considering Gilles Deleuze as its main reference. Furthermore, the paper is
focused on the studies of the theory of the poetic literary translation carried out by
Haroldo de Campos, and the way we can appropriate Campos‘ concept of translation
and displace it to the field of education, thus referring to education for tradition, not in
the sense of restoring the identical, but conducting it to the immersion of the divergent.
Keywords: Didactics of Translation. File. Procedure.
Introdução
O texto é um desdobramento da Pesquisa Escrileituras: um modo de ler-escrever
em meio à vida, ação de política pública de pesquisa nacional do Programa Observatório
de Educação (OBEDUC), mediante financiamento do Ministério da Educação na
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A pesquisa foi
desenvolvida entre 1 de janeiro de 2011 e 31 de dezembro de 2014, envolvendo quatro
núcleos, relacionados às seguintes instituições universitárias: UFRGS e UFPel, RS;
UFMT, MT; UNIOESTE, Toledo, PR. Participaram cerca de cem bolsistas e
pesquisadores de diversos níveis de formação e atuação estudantil ou profissional.
Na vigência da Pesquisa, foram realizados ―Roteiros para Inventariar
Procedimentos Didáticos de uma Tradução em uma Aula‖, permeados de matérias
advindas da filosofia, da arte e da ciência; esses roteiros ganharam vida por meio do
funcionamento de Oficinas e de Cursos, os quais permitiram, de certo modo, a criação
de um plano liso à didática, onde a potência e os princípios dessas atividades estão
voltados às práticas em que o regramento tem validade quando os procedimentos são
reinventados.
Os atos de criação didática, formulação curricular e formação de professores-
pesquisadores, tais como foram desenvolvidos pelos bolsistas participantes da Pesquisa
Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida, funcionam na medida em que
se atualizam no Projeto de Pesquisa Didática da Tradução, Transcriação do Currículo:
Escrileituras da Diferença (2015), desenvolvido por meio da bolsa do Conselho
Nacional de Desenvolvimento Técnico Científico e Tecnológico (CNPq) na
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10702ISSN 2177-336X
14
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), visto que a empiria da Pesquisa
vigente é realizada no terreno do Projeto Escrileituras. Nos processos de atualização,
trabalha em prol de um currículo e de uma didática da diferença tributários das teorias
da tradução-invenção poética e literária; das formulações curriculares e didáticas
contemporâneas; bem como dos processos de reescrita de EIS AICE – Espaços,
Imagens, Signos de Autor, Infantil, Currículo, Educador.
O texto busca criar outros procedimentos visando a uma leitura e a uma escritura
tradutórias dos procedimentos didáticos inventados pelos professores, pesquisadores e
bolsistas que integraram a pesquisa e que estão dispostos no arquivo. O objetivo da
escrileitura concentra-se no movimento de dar a ver a emergência de uma didática que
experimenta textos de outras áreas para produzir a sua própria matéria na presença viva
de um olhar interessado e aproveitador daquilo que já foi realizado em outras esferas,
lançando mão de um ―movimento plagiotrópico‖ (CAMPOS, 2008, p. 75). Um
movimento que tem sentido apenas em relação ao original, que concentra as suas forças
no desejo contínuo de ser novamente reinventado, posto em variação em favor da sua
recriação. Para isso, o texto toma os restos e os rastros dos experimentos realizados e
com eles executa uma ―recriação fantasística e imaginativa, por meio de escrileituras
[...] num processamento singular de interpretações‖ (CORAZZA, 2012 p. 185),
atribuindo-lhe novos limites, ―os quais são sempre inventados. E uma invenção entende-
se como uma inovação – mesmo que tênue – acrescida a uma invenção anterior‖ (ADÓ,
2013, p. 52).
Guarda-chuva
O que se sabe é que educadores executam a atividade pedagógica. Esta pode ser
considerada uma afirmação um tanto óbvia, e por isso nos interessa traçar um desvio,
operar um corte, forçar um deslocamento, não no sentido de inversão do que foi dito ou
de uma inversão descabida que não se refiram à execução de uma profissão, mas que a
tomem como uma atividade ―que prima pelo lançar dos dados ou o lançar-se aos dados‖
(OLIVEIRA, 2014, p. 39), na qual emerge uma didática ―intrinsecamente operatória‖
(OLIVEIRA, 2014, p. 37). Uma didática construída por um drama, que por sua vez
opera por um método dramático, em que ―a Idéia encarna-se ou atualiza-se‖
(DELEUZE, 2006a, p. 130) via currículo; isso faz com que a ideia se aproxime ―muito
mais do acidente do que a essência abstrata‖ (DELEUZE, 2006a, p. 131). Ademais, é
preciso dizer que ―mesmo a representação somente tem existência devido a um
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10703ISSN 2177-336X
15
empreendimento dramático‖ (FEIL, 2010, p. 84). Também podemos dizer que
educadores são comprometidos com o campo teórico-prático de uma atuação específica
que, por sua vez, lhes concede a tarefa de ensinar. Indo além das tarefas, geralmente ao
educador é atribuído o mero papel de transmissão do texto original. Talvez por acreditar
que é apenas um transmissor, abdique da sua função autoral. Há de se prestar atenção
aos discursos recorrentes, pois se trata sempre de construir trincheiras constituídas pelas
batalhas entre as forças.
Percebemos que há uma marca indissociável entre didática e currículo, pois, se
há didática, há currículo; embora se remetam a campos distintos, estão intimamente
ligados pela concretude do vivido e do vivível, extraindo a imanência das matérias
provenientes da filosofia, da arte e da ciência. Por isso, cabe ao professor tradutor o uso
de um objeto cortante capaz de pequenos rasgões no guarda-chuva, os quais lhe
possibilitam extrair do caos, forças potentes com vistas a criar um plano à educação,
onde ressonam as três filhas do caos (do corte, o que se tem são sempre os estilhaços de
matérias científicas, filosóficas e artísticas).
Defendemos o professor como tradutor das matérias com que lida, porque antes
de qualquer coisa ―abre uma fenda no guarda-sol, rasga até o firmamento, para fazer
passar um pouco de caos livre‖ (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 240) que verte em
um campo de intensidade, que, ao invés de representar, dobra as forças para constituir
um interior. Corazza (2014) compreende o professor tradutor como um escrileitor
(escritor e leitor), que transcria os elementos científicos, filosóficos e artísticos,
reconhecendo a sua própria produção. Nesse sentido, a nossa aposta é de que a atividade
de um professor tradutor seja ―radicalmente marcada por procedimentos de invenção e
desfazimento‖ (OLIVEIRA, 2014, p. 70). Inevitavelmente que em meio ao processo de
criação, ―é preciso um pouco de ordem para nos proteger do caos‖ (DELEUZE;
GUATTARI, 1992 p. 237), sendo, pois, a condição de todo o processo de
experimentação, processo que recusa a educação como mediação, para se afirmar como
potência (ADÓ, 2013).
Suspeitamos desde o início que algo se passa entre a didática e a tradução.
Todavia, o professor tradutor não se contenta com repetições empobrecedoras e por isso
―não se obriga a transmitir o conteúdo literal ou verdadeiro dos elementos originais‖
(CORAZZA, 2014, p. 54). Na contramão desse fluxo, o professor tradutor assume e
encarna, no exercício docente, a invenção como inerente à atividade humana e por isso
se pode afirmar que criar ―é o ato intelectual verdadeiro, a única ação inteligente,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10704ISSN 2177-336X
16
porque só a invenção prova que se pensa, seja qual for essa coisa‖ (SERRES, 1993, p.
118-119). Tal proposição indica-nos que a vida é um processo de criação constante,
sendo imanente a esse processo a repetição do não-idêntico; proliferando por meio de
fluxos desterritorializados, incorpora aquilo que é dos outros, tornando-o seu. Daí o
interesse nos fluxos quando ―descodificados‖, porque possibilitam que ―algo escape à
codificação‖ (DELEUZE; GUATTARI, 2011, p. 204).
Todavia, a didática da tradução não se desvincula dos processos da vida e,
portanto, de criação, ―pois o que importa é sempre o processo como prática de
constituições múltiplas, irregulares e inconstantes‖ (ADÓ, 2013, p. 162). É por tal razão
que usurpa do texto original o que lhe interessa para produzir uma nova matéria;
desdobrado, engendra práticas tradutórias que possibilitam experimentar uma realidade
em constante transformação, na qual se instaura numa instância de atravessamentos,
revitalizando posturas investigadoras e criadoras, próprias do professor tradutor. Este,
sempre disposto a novas fendas, impede a realização de remendos que dizem respeito à
comunicação, à informação, ao senso comum e ao clichê. Para que não caia nas
armadilhas de transmissão do texto original, sabe que será preciso travar novas batalhas
que possibilitarão novas invenções ―e, restituir assim, a seus predecessores, a
incomunicável novidade que não mais se podia ver‖ (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.
240).
Trânsito
Compreendemos a tradução como um processo de transcriação, em que o
professor tradutor se apropria do texto original para investir em novas criações, o que
implica empenhar uma verdadeira ―transgressão‖, viabilizando o ―estranhamento‖ e a
―irrupção da diferença do mesmo‖ (CAMPOS, 2013, p. 168). Se levarmos a sério que a
tradução é um ato recriador do texto original, pode-se afirmar igualmente que traduzir
não pressupõe uma leitura passiva, tampouco revela uma recepção apaziguadora em
relação às matérias com as quais entra em contato. Uma leitura comprometida com a
crítica, contrária ao servilismo, não dará nenhum sinal de transmissão exata do original,
no sentido de transpor o seu sentido literal, porque assume a tradução como uma
atividade criadora, que por meio de interpretações e repetições do original sempre acaba
recriando-o. Logo, esse modo de leitura é o primeiro movimento tradutório, pois a
leitura é praticada ―como uma produção simbiótica de novos textos, como
intertextualidade e palimpsesto‖ (CAMPOS, 2004, p. 18). Admitimos que ―uma leitura
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10705ISSN 2177-336X
17
jamais é a mesma leitura mesmo quando as palavras lidas coincidam palavra por
palavra, linha por linha com a leitura anterior‖ (ADÓ, 2013, p. 97), ou seja, uma
transcriação ―não traduz palavra por palavra; não transmite a mensagem do original‖
(CORAZZA, 2012, p. 182).
De modo enfático, afirmamos que não há processo de criação que não esteja
calcado na tradição, pois ―ninguém explora novos domínios perdendo antigos amores‖
(Campos, texto digital), isto é, ―somente se pode produzir algo grande mediante a
apropriação dos tesouros alheios‖ (CAMPOS, 2008 p. 76). Além disso, uma semiótica
da recepção tradutória acredita que o receptor poderia ganhar os créditos de uma
coautoria quando intervém no texto, provocando alguma variação, por menor que ela
seja.
Entre o texto de partida e o texto de chegada, algo acontece, marcando um
trânsito, dotado de percursos, linhas sinuosas, velocidades, lentidões, constituindo
―regiões de intensidades contínuas‖ (DELEUZE; GUATTARI, 2012, p. 23) que se
entrecruzam e se entrelaçam, proporcionando a sobrevivência do original a fim de que
vivam ―mais tempo e também de modo diverso‖ (PAZ, 1981, p. 11).
O texto de partida transita em um campo cambiante e provisório. Embora o
texto tenha vida própria, sua persistência em continuar a existir se dá quando é
sobreposto a novas traduções, que acabam ―reeditando as suas potências – não como
monumentos gloriosos, mas como coisas criadas – desmontamos e remontamos as
máquinas da criação, que os engendraram, como produtos supostamente acabados‖
(CORAZZA, 2015, p. 114).
Paz (2009) afirma que aprender a falar é aprender a traduzir, o que, de certo
modo, nos permite pensar que traduzir é o nosso destino enquanto humanos. Não há
vida sem tradução, quando se toma o sentido de uma atividade recodificadora do fluxo
sígnico com o compromisso de transfigurar o original cada vez que se põe em trânsito
entre tradição e a tradução. É como se o texto original, sem aviso prévio, fosse atacado
por uma lufada, vinda de um golpe de vento, o qual revivifica a sua potência,
produzindo bifurcações em caminhos que supostamente se mostraram lineares.
O Arquivo
Há fortes indícios de que o arquivo não exista enquanto arquivo-morto e
arquivo-passivo; tudo nos leva a crer que o arquivo tem vida própria. A noção de
arquivo em Derrida (2001) não é reduzida à experiência de uma memória, ou então ao
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10706ISSN 2177-336X
18
retorno a uma origem. Há no arquivo certa técnica da repetição em que se agrupam
dados e se juntam elementos, embora nada disso fosse possível ―sem uma certa
exterioridade‖. Isso significa dizer que ―não há arquivo, sem exterior‖ (DERRIDA,
2001, p. 22). Pode-se inferir que não há arquivo que não se exponha aos caos e que
também não possa ser ficcionado com as forças que o constituem, ―onde se escondem
suas certezas, assim que ali se lance um olhar, um pensamento‖ (FOUCAULT, 2009, p.
222).
Suspendemos a imagem de um arquivo com um bloco de registro documental
fixado e demarcado em um espaço, o qual tem como referência uma determinada
temporalidade passada. Admitimos que o arquivo não faça referência a um depósito de
memória sem passar por borrões, rasuras e esquecimentos. Na contramão de um arquivo
estático, trabalha-se no sentido de deslocá-lo, o que lhe possibilita sua repetição,
―entendida como movimento real, em oposição à representação‖ (DELEUZE, 2009b, p.
75). Esse movimento é encarnado pelas forças virtuais ―em curso de atualização‖
(DELEUZE; PARNET, 1998, p. 174) do arquivo.
Podemos compreender de imediato que um arquivo trata de salvaguardar um
conjunto de informações. Grosso modo, numa concepção clássica e logocêntrica, o
arquivo é um depositário de documentos que revelam importante conteúdo. Por outro
lado, podemos interpretar o arquivo a partir do conceito de desconstrução de tela
derridiano, em que o arquivo suspende a lógica de armazenamento de testemunho e de
prova, e assim possibilitar a sua própria renovação. Teríamos, portanto, um arquivo
aberto às forças e aos fluxos da invenção. Nesse sentido, a noção clássica de arquivo
será estremecida, pois essa noção é torcida e retorcida por Derrida, uma vez que não se
trata de um retorno à origem e tampouco à verdade fixa, visto que o arquivo é tomado
por um movimento de repetição. Segundo o autor, ―não há arquivo sem um lugar de
consignação, sem uma técnica de repetição e sem uma certa exterioridade, não há
arquivo sem exterior‖ (DERRIDA, 2001, p. 22).
Nessa direção o arquivo é inacabado e por isso se encontra sempre aberto,
disposto a novas interpretações. De natureza descontínua, constitui-se em meio às
virtualidades, as quais ―reagem, portanto sobre o atual‖ (DELEUZE; PARNET, 1998, p.
174), sob a condição de impor-se de forma fragmentável. No plano insistente da
instabilidade e da composição fragmentária, o arquivo acolhe um processo permanente
de produção da diferença, que o torna sempre aberto, esgarçado e disposto à leitura
tradutória.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10707ISSN 2177-336X
19
Uma atualização ―é sempre criadora em relação ao que ela atualiza‖, visto que o
―virtual não se atualiza por semelhança, mas por divergência e diferenciação‖
(DELEUZE, 2006, p. 137), assim se concedendo a possibilidade de que novas leituras
sejam feitas do arquivo. De forma honesta, afirmamos que o arquivo tem como
procedência a invenção, permitindo, nesse sentido, que seja transcriado ao ―transcrever,
aludir, falsificar, devorar antropofagicamente, roubar o alheio, suspender e vomitar o
acontecimento‖ (CORAZZA, 2008, p. 13) que pulula no arquivo.
Rachaduras no procedimento
O fundamental é investir em um plano que ―quer salvar algo que está morrendo,
mas para salvá-lo é preciso matá-lo antes, ou pelo menos, fazer-lhe uma tal transfusão
de sangue‖ (CORTÁZAR, 2013 p. 505). O plano requer um procedimento, uma nova
forma de ler; sobretudo, requer a tradução de ―ideias já prontas sob o signo da
invenção‖ (CAMPOS, 1972, p. 111). Aqui o novo não diz respeito à novidade, já que ―o
que se estabelece no novo não é precisamente o novo, pois o próprio do novo, isto é, a
diferença, é exigir, no pensamento, forças que não são as da recognição‖ (DELEUZE,
2009b, p. 213). Construir procedimentos exige, antes de qualquer coisa, operar via
processos transcriadores, no sentido de ―se apropriar de uma inovação anterior ou ainda,
futura‖ (ADÓ, 2013, p. 61).
A didática da tradução propõe-se a criar e funciona via operação dos métodos de
produção e de interpretação (no sentido que Nietzsche dava à palavra), em que
interpretar corresponde às práticas de ―violentar, ajustar, abreviar, omitir, imaginar e
falsear‖ (NIETZSCHE, 1998, p. 139). Logo, interpretar é extrair das matérias algo de
estrangeiro que interessa, tendo como princípio não negar aquilo que já foi feito. Um
procedimento, entretanto, versa sobre os processos de desmontagem do que existe,
visando a proliferar por meio de variações. O procedimento que se desdobra exige certo
esforço no sentido de ―ser previamente planejado, artisticamente armado e
estrategicamente pensado‖ (FEIL, 2007, p. 33).
É certo que ―o procedimento expressa uma nova forma que deve inventar
alguma coisa para permanecer sendo nova‖ (FEIL, 2007, p. 36). Nessa perspectiva, só
tem validade se o procedimento for inventariado. A dimensão criadora do procedimento
consiste em mostrar o modo como se está traduzindo o existente, ou então um arquivo,
pois ―toda a invenção depende de um arquivo‖ (ADÓ, 2013, p. 102). A invenção
desestabiliza o arquivo, uma vez que trata de imprimir novas configurações, outros
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10708ISSN 2177-336X
20
arranjos, os quais forjam ―um rastro de intensa obscuridade‖ (OLIVEIRA, 2014, p. 33).
A montagem de um procedimento inventado demanda ―um pensamento que estaria por
ele mesmo obscuro, e que, de direito estaria atravessado por uma espécie de rachadura
sem a qual não poderia exercer‖ (DELEUZE, 2006, p. 125-126).
Para ler os rastros do arquivo ―Roteiro para Inventariar Procedimentos didáticos
de uma tradução em uma aula‖, recorre-se à tentativa de produzir um Procedimento
baseado na ideia de Inventário que reinscreve a sua existência por meio de notas de
escrituras ficcionais. A escrita baseada na ficção ―não remete a nenhuma oposição
ficção/não ficção, simplesmente porque ficção é tudo que existe. [...] É a nossa única
atividade [...] As ficções são a nossa vida‖ (CORAZZA; TADEU, 2003, p. 40).
Portanto, ―escritura ficcional não é menos verdadeira do que aquela que vive para a
verdade, ou: aquela que vive para a verdade não é menos mentirosa do que a ficcional‖
(FEIL, 2010, p. 82). A verdade, nesse caso, segundo Deleuze (2010a, p. 89), ―não se dá,
se trai; não se comunica, se interpreta; não é voluntária, é involuntária‖. Portanto, essas
notas podem ser acolhidas como marcas que imprimem a ―variação contínua‖
(DELEUZE, 2010b, p. 44) do arquivo. Trata-se de uma existência fragmentária, na
medida em que o rastro é sempre rastro do seu próprio rastro, pois ―não é somente o
desaparecimento da origem, ele quer dizer aqui (...) que a origem nem ao menos
desapareceu, que ela não foi constituída senão em contrapartida por uma não origem, o
rastro que se torna assim a origem da origem‖ (DERRIDA, 1997, p. 90). Nesse sentido,
o rastro não é uma estrutura, um existente, uma palavra; é uma operação que não rompe
com a sua materialidade gráfica e não se confina a ela (DERRIDA, 1997). Por isso, os
rastros não podem ser identificados, classificados, ordenados, mas inventariados, ―num
contínuo e incessante desdobramento da diferença‖ (CORAZZA; TADEU, 2003 p. 51),
pois ―o que permanece não é o que foi dito, mas sim a tendência em querer produzir
uma nova escritura‖ (FEIL, 2010, p. 85).
Considerações finais
O que interessa à didática da tradução é estar sempre voltada aos processos de
reinvenção, de reimaginação, recriando as matérias supostamente originais, advindas de
campos distintos, dos quais emergem os elementos da filosofia, da arte e da ciência, os
quais mantêm a permanência dos fluxos intensivos em ―metamorfose perpétua‖
(CORAZZA, TADEU, 2003, p. 30).
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10709ISSN 2177-336X
21
Uma didática da tradução trai o texto de partida, sendo avessa a uma tradução
literal; autoriza ao texto de chegada uma ação plagiária da matéria original. Numa
atitude usurpadora, a didática da tradução ―mantém encontros, mesmo que fugidios,
com os de partida; sem, no entanto, perder o parentesco, a proximidade, a vizinhança
entre as línguas‖ (CORAZZA, 2015, p. 109). Seus procedimentos são sempre da ordem
da invenção, pois recusa a essência que supostamente elevaria o original ao status de
verdade absoluta que ―se refere a um sistema de interpretação pronto‖ (CORAZZA,
2012, p. 186). Na contramão das certezas fáceis, a didática da tradução desencoraja
qualquer tentativa de repetição do mesmo porque, acima de tudo, aposta em uma
educação ―que se faz para conhecer o que se faz no próprio ato do que é feito‖; todavia,
essa educação ―passa a erguer-se na desordem vital que se insinua como processo‖
(ADÓ, 2013, p. 99).
Entretanto, o arquivo é tomado como matéria viva para a construção de um
procedimento. Construir um arquivo está sempre voltado para a atualização das matérias
que o constituem naquele momento. A matéria à qual nos referimos apenas poderá ser
viva porque ―pensa a didática como inseparável de variadas traduções e definições
comunicáveis; embora provisórias e sujeitas a contínuas reformulações‖ (CORAZZA,
2013, p. 204).
Referências
ADÓ, Máximo Daniel L. Educação Potencial: autocomédia do intelecto. Tese
(Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2013.
CAMPOS, Haroldo. Semiótica como prática e não como escolástica. In: PRAZERES,
Armando Sérgio; MACHADO, Irene; FECHINE, Yvana (orgs) Entrevista: Haroldo
Campos. Texto digital.
CAMPOS, Haroldo. Qohélet = O-que-sabe: Eclesiastes: poema sapiencial. São Paulo:
Perspectiva, 2004.
CAMPOS, Haroldo de. Deus e o Diabo no Fausto de Goethe. São Paulo: Perspectiva,
2008.
CAMPOS, Haroldo de. Haroldo de Campos – Transcriação. (Org. Marcelo Tápia,
Thelma Médici Nóbrega). São Paulo: Perspectiva, 2013.
CORAZZA, Sandra Mara; TADEU, Tomaz. Composições. Belo Horizonte: Autêntica,
2003.
CORAZZA, Sandra Mara. Os cantos de Fouror: escrileitura em filosofia-educação.
Porto Alegre: Sulina, Editora da UFRGS, 2008.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10710ISSN 2177-336X
22
CORAZZA. Sandra Mara. Posfácio: enfim, uma didatradução: Livro-Lugar.
In:________. Caderno de Notas 3: Didaticário de Criação: aula cheia. Porto Alegre:
UFRGS, 2012.
CORAZZA, Sandra Mara. Didática da Tradução. Observatório da
Educação/CAPES/INEP. In:_____. MATOS, Sônia Regina da Luz; SCHULER,
Betina(Org.) Caderno de Notas 6: Experimentações de escrita, leitura e imagem na
escola.. Porto Alegre: UFRGS, Doisa 2014.
CORAZZA. Sandra Mara. Didática da tradução, transcriação do currículo (uma
escrileitura da diferença. Pro-posições. v.16, n.1 (76). p. 105- 122. Jan./Abr. 2015.
CORTÁZAR, Júlio. O jogo da amarelinha. Trad. Fernando de Castro Ferro. 20 ed. Rio
de Janeiro: Civilização Brasileira, 2013.
DELEUZE, Gilles. ―O homem, uma existência duvidosa‖. In:________. A Ilha Deserta
e outros textos. (Trad. Luiz Benedicto Lacerda Orlandi). São Paulo: Iluminuras, 2006.
DELEUZE, Gilles. ―O método da dramatização‖. In:________. A Ilha Deserta e
outros textos. (Trad. Luiz Benedicto Lacerda Orlandi). São Paulo: Iluminuras, 2006.
DELEUZE, Gilles. Cursos sobre Spinoza (Vincennes, 1978-1981).Trad. Emanuel
Angelo da Rocha Fragoso et al. Fortaleza: EDUECE, 2009ª.
DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. (Trad. de Luiz B. L. Orlandi e Roberto
Machado). Rio de Janeiro: Graal, 2009b.
DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. (Trad. de Antonio Carlos Piquet e Roberto
Machado). 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010a.
DELEUZE, Gilles. Um movimento a menos. In:_______. Sobre o teatro. (Trad. Fátima
Saad). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2010b.
DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. (Trad. Eloísa Araújo Ribeiro). São
Paulo: Escuta, 1998.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é filosofia? (Trad. Bento prado Jr. e
Alberto Alonso Munõz). Rio de Janeiro: 34, 1992.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. O Anti Édipo (Trad. Luiz B. L. Orlandi). 2.ed.
São Paulo: Editora 34, 2011
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. v.3
(Trad. Aurélio Guerra Neto, Ana Lúcia de Oliveira, Lúcia Cláudia Leão e Suely
Rolnik). 2.ed. São Paulo: Editora 34, 2012.
DERRIDA, Jacques. Gramatologia. 2ed. (Trad. de Miriam Chnaiderman). São Paulo:
Perspectiva, 1997.
DERRIDA, Jacques. Mal de Arquivo. Uma impressão freudiana. (Trad. De Claudia de
Moraes Rego) Rio de Janeiro. Relume Dumará, 2001.
FEIL, Gabriel Sausen. Procedimento Erótico, na Formação, Ensino, Currículo. Tese
(Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de
Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
FEIL, Gabriel Sausen. O simulacro - de A a Z. In: CORAZZA, Sandra Mara. Fantasias
de escritura – filosofia, educação, literatura. Porto Alegre: Sulina, 2010
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10711ISSN 2177-336X
23
FOUCAULT, Michel. O pensamento do fora. In: MOTTA, Manoel Barros (org.) (Trad.
Inês Autran Dourado Barbosa). Ditos e escritos III: Estética literatura e pintura, música
e cinema. 2 ed. Rio de Janeiro. Forense Universitária, 2009.
NIETZSCHE, Friedrich. Genealogia da moral. Uma polêmica. (Trad. Paulo César de
Souza). São Paulo: Cia das Letras, 1998.
OLIVEIRA, Marcos da Rocha. Método da Dramatização da aula: O que é a
pedagogia, a didática e o currículo? Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-
Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2014.
PAZ, Octavio. Tradução, Literatura e Literalidade. (Trad. de Doralice Alves de
Queiroz). Belo Horizonte: Fale/UFMG, 2009.
SERRES, Michel. Filosofia Mestiça. São Paulo: Nova Fronteira, 1993.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10712ISSN 2177-336X
24
TRADUÇÃO-DRAMATIZAÇÃO DO CURRÍCULO: IMAGENS DO PROJETO
ESCRILEITURAS
Polyana Olini - PPGEdu/UFRGS
Resumo: Esta comunicação apresenta uma tradução-dramatização do currículo do
projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida, integrante do Programa
Observatório da Educação CAPES/INEP, em quatro núcleos, situados em instituições
públicas de ensino superior. Trata de imagens vivificadas em currículo, sem enclausurá-
las a argumentos lógico-formais, mas sim movimentando-as, questionando-as e
recriando-as, no âmbito do projeto Escrileituras, por meio do arquivo despojado a partir
da participação de seus pesquisadores em procedimentos de leitura, de compreensão, de
análise e de produção. Para tanto, cria vias de estudo, de verificação e de
experimentação marcadas, cada qual a seu modo, por um liame com o Método de
Dramatização de Gilles Deleuze, em seus movimentos crítico-genealógico e
experimental-exploratório, com a teoria da tradução literária poética de Haroldo de
Campos e com a tese da Didática da Tradução de Sandra Corazza. Opera com o arquivo
e os demais movimentos de pesquisa por dentro de três planos com os quais é possível
colocar em evidência o caráter dramático do currículo-escrileituras, quais sejam: o plano
documental (PD), o plano procedimental (PP), e o plano dramático-noológico (PDN).
Dessa forma, produz uma recriação do texto original do currículo do Escrileituras,
colocando suas imagens de pensamento em cena, desde um modo possível de pesquisar,
desalojado de um contínuo de procedimentos pré-definidos, mas que compõem uma
prática a ser inventada, documentada, analisada e produtora de sentidos, afecções,
conceitos, relações e aprendizagens.
Palavras-chave: Currículo. Didática da Tradução. Método de Dramatização
TRANSLATION-DRAMATIZATION OF CURRICULUM: IMAGES
OF PROJECT WRITREADINGS
Abstract: This paper presents a translation-dramatization from curriculum of project
Writreadings: a way of reading-writing amidst life, part of the Programa Observatório
da Educação CAPES/INEP, with four university cores, situated in public institutions of
higher education. This is quickened images curriculum without encloses them logical-
formal arguments, but moving them, questioning them and recreating them as part of
the project Writreadings, by means of the file stripped from the participation of its
researchers in reading, understanding procedures, analysis and production. To do so,
create study pathways, verification and scheduled trial, each in its own way, by a bond
with the Method of Dramatization in their critical-genealogical and experimental-
exploratory movements of Gilles Deleuze, with the theory of literary translation Poetics
of Haroldo de Campos and the Didactics of Translation of Sandra Corazza. Operates
with the file and the other movements of search by inside three planes, with which it is
possible to put in evidence the dramatic character of the curriculum-escrileituras,
namely: the documentary plan (PD), the procedural plan (PP), and the dramatic-
noologyc plan (PDN). Thus, produces a re-creation of the original text of the
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10713ISSN 2177-336X
25
Writreadings-curriculum, putting your images of thought, since a possible mode of
search, dislodged from a predefined procedures continuous, but that make up a practice
to be invented, documented, analyzed and producer of senses, affections, concepts,
relationships and learning.
Key-words: Curriculum. Didatics of translation. Method of Dramatization
Considerações Iniciais
A partir da ideia de que ―debaixo de todo currículo há um drama‖ (CORAZZA,
2013, p. 171), pesquisou-se o currículo do projeto Escrileituras: um modo de ler-
escrever em meio à vida, sob a perspectiva do Método de Dramatização, perguntando o
que querem as imagens que habitam o currículo engendrado nesse projeto, visando
encontrar as forças que expressam seu modo de ser, de sentir e de pensar em meio ao
drama educacional. Proposto por Deleuze (2006a) na conferência de 1967 intitulada O
método de dramatização, ao apresentar o movimento de dramatização, apontando para a
encenação tipológica que questiona o privilégio da pergunta ―o que é?‖, apoiado na
crítica e na experimentação das relações de forças, criando assim contraponto à uma
imagem dogmática do pensamento. Nesse contraponto o pensamento se ocupa da
experimentação com o que não está dado dentro do limite da razão e do bom senso.
Segundo Deleuze, faz-se necessário buscar pelo caráter dramático do
acontecimento. Essa busca por dramas, anseia pela atualização das Idéias, que estão
recobertos por uma imagem dogmática e moral de pensamento, para colocá-los em cena
antes que sejam transformados em representação. Sob o logos do conceito, encontre o
drama que o especifica em suas determinações espaço-temporais.
Dessa forma, o Método de Dramatização pode ser entendido como um método
trágico, ou um método de exploração teatral que mostra afinado à filosofia de Nietzsche
e às perguntas perspectivistas que este entreabre. Busca o sentido no que se diz e a
avaliação daquele que fala, por meio de uma ruptura com a questão ―o que é‖ e a
utilização de questões dramáticas, genealógicas, perspectivistas. Isso implica um
autêntico movimento contra a inércia imutável da Imagem dogmática do pensamento,
pois compreende que não é possível determinar um tipo, nem fazer o mapa de uma
região, sem dissolver a imagem universal que bloqueia essas singularidades.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10714ISSN 2177-336X
26
Mas, o que é uma imagem do pensamento? Para Deleuze (2006b), cada filósofo
cria uma filosofia que não se trata de cópia mental, representação subjetiva ou uma
concepção de mundo. Não é representante da coisa no intelecto, ou visão do objeto na
consciência; não pode ser deduzida da ideologia, nem do contexto social e econômico;
tampouco, pode ser confundida com a transparência das formas ou das ideias, nem com
o esclarecimento de proposições e teses; não é um dado psicológico, nem está no
cérebro do indivíduo — ao contrário, tanto o cérebro quanto o indivíduo são imagens
entre outras. Nessa perspectiva, Deleuze e Guattari propõem uma reinvenção da
noologia, isto é, uma reinvenção das ciências do pensamento; um estudo e uma
genealogia das imagens de pensamento, a partir da seguinte proposição: ―haveria
portanto uma imagem do pensamento que recobriria todo o pensamento, que constituiria
o objeto especial de uma noologia‖ (1997, p. 43). Uma noo-imagem que é uma imagem
do ser, um recorte da matéria do ser.
Buscou-se evidenciar o caráter dramático do currículo do projeto Escrileituras.
Para tanto, a dramatização foi compreendida e movimentada como um exercício de
tradução, ou seja, de criação e fabulação de novos signos e de novas imagens, fazendo
aparecer o drama que está recoberto por suas imagens dogmáticas e atuais de
pensamento, suas potências intensivas e virtuais. Com a teoria da tradução, ou da
recriação e da transcriação, de Haroldo de Campos (2013) — que confere ênfase ao
caráter processual do texto como escritura e instala procedimentos literários
desestabilizadores de sentido, rompendo a hierarquia entre tradução e criação —, a
―Didática-artista da tradução‖ (Corazza, 2013) tornou tais movimentos possíveis,
visando provocar outros modos de relação com a pesquisa em educação, a escrita, a
leitura e a vida.
Dessa forma, a inflexão do Método de Dramatização para pesquisa curricular foi
desenvolvida em dois grandes movimentos, o crítico-genealógico e o experimental-
exploratório. Tais movimentos são possíveis através de criação e experimentação de
paradoxos próprios do Informe do currículo engendrado no Escrileituras. O Informe do
pensamento curricular não significa que ele não tenha formas, mas sim que suas formas
não passíveis de movimentos representacionais no pensamento das pesquisas.
O primeiro movimento é o crítico-genealógico, aquele que consiste em arrancar
o pensamento do domínio da doxa, determinando ―quem‖ interpreta, ―quem avalia‖, ―o
que quer‖ aquele que interpreta, ―o que quer‖ aquele que avalia? Quando essas
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10715ISSN 2177-336X
27
perguntas são formuladas é promovida a ruptura com a tradição platônica, e se deseja
identificar um tipo, que se configura em determinada relação de força. As relações de
força não estão separadas de uma tipologia e uma topologia, uma vez que são
extremamente complexas e irredutíveis.
Daí o segundo movimento: experimental-exploratório, que expressa outra
maneira de aproximação do pesquisador com o biocurrículo. Esse movimento coexiste
com o primeiro e nele é possível identificar, definir e estudar — em movimentos
derivados de experimentação — a dinâmica ontológica, tipológica e topológica da
diferença, presente nas relações das forças vitais que o constituem.
São interconexões entre novas formas de pensar o currículo do Escrileituras e os
problemas postos com a filosofia da diferença. Uma operação de devolução do
pensamento ao caráter vivente do currículo. Entende-se que com esta operação pode
abrir-se à interpretação pós-crítica para uma potência ativa do pensar e um sentimento
mais intenso da vida, realizando o acordo, desejado por Nietzsche, entre a vida e o
pensamento.
Matérias e movimentos de pesquisa
De acordo com Deleuze e Guattari (1992), só é possível pensar a partir de nossos
próprios problemas; e o primeiro enfrentamento no processo da pesquisa residia na
necessidade de gerar uma abordagem para os elementos chamados de dados e análise de
dados. Quando entendidos classicamente, esses elementos são sustentados por
referenciais teóricos, ensinamentos e programas de coleta e de análise de dados que se
instauram na exclusividade do verdadeiro, do real, do original. O conceito de dados, por
exemplo, implicava um sistema bastante unificado, estável e hierárquico de concepções
e de experiências. Tais entendimentos estão enraizados em posicionamentos
epistemológicos que se esforçam para encontrar categorias estáveis, temas ou imagens
para descrever uma representação do mundo. Amplamente utilizados em diversas
posturas epistemológicas presentes nas pesquisas qualitativas em Educação, estes meios
de pesquisa acadêmica, em consequência de que funcionam por pressupostos de aparato
positivista, colidem com a inflexão pluralista, perspectivista e criacionista adotada na
pesquisa, além de colidir com o movimento teórico-metodológico desenvolvido no
projeto Escrileituras. Todavia, essas questões contribuiriam com os encontros presentes
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10716ISSN 2177-336X
28
na pesquisa, como um desafio e um projeto crítico-experimental que busca por um
―empirismo superior ou transcendental‖ (DELEUZE, 2006b).
A noologia permite que a pesquisa educacional crie imagens e pense por
imagens. Não mais representando, mas engendrando; não descobrindo as formas, mas
procurando singularidades; não contemplando, mas nos prolongando em fluxo
turbilhonar de currículo. As imagens são os seres vivos da pesquisa; enquanto os seus
dinamismos espaço-temporais são condições de possibilidades para a criação. Em
função desta perspectiva, a noção de plano de imanência funcionou como uma
ferramenta para composição dos procedimentos e para pensar a extração e a analítica
dos fluxos e das forças. Permitiu documentar e organizar as redes de movimentos
formadas pela imagem do pensamento do currículo do projeto escrileituras, isto é, o
atravessamento de acontecimentos, velocidades, afetos, sensações, multiplicidades e
devires presente no arquivo em questão nesta pesquisa.
A pesquisa lançou mão de investigar as imagens do pensamento do currículo do
projeto Escrileituras. Para tanto, criou três planos imanentes e, sob tendência dramática,
opera os seus elementos de pesquisa em uma espécie de voo por dentro desses planos-
mundo; marcados, cada qual a seu modo, por um liame com o Método de Dramatização
e seus movimentos — movimento crítico-genealógico e movimento experimental-
exploratório. Dessa maneira, a construção e a apresentação dos elementos que ordenam
e desordenam esta pesquisa encontram-se de acordo com operação desses planos, quais
sejam: documental (PD), procedimental (PP), dramático-noológico (PDN). Constituindo
escritura anterior ao texto e, em certa medida, resultando de um plano geral de
composição, ou de imanência, propõe-se que esses planos iniciam um encontro com
imprevisibilidades, através de múltiplos ângulos de aproximação.
Nesses planos coexiste um arquivo, ao modo de um traço ou uma ―experiência
do vivo em geral‖ (Derrida, 2012, p. 129). Isto é, os traços do vivido foram arquivados
em corpus de investigação de acordo com os chamados traços-arquivo e sua infinidade
de operações de triagem, de separação de documentos e deslocamentos. O traço-porta é
composto pelos textos Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida
Observatório da Educação/CAPES/INEP, e Notas para pensar as Oficinas de
Transcriação de Sandra Corazza (2010; 2011). Uma vez convocados como ponto de
partida e de passagem, estes textos oferecem a extração de regiões de composição, de
ser e de pensamento do Escrileituras. O traço-chave se utiliza de um dos roteiros de
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10717ISSN 2177-336X
29
leitura e de escritura, desenvolvidos durante o projeto, para levantamento e verificação
de resultados de pesquisa no OBEDUC. Do universo conceitual e empírico subjacente
àqueles instrumentos, o escolhido para colocar em evidência o caráter dramático do
currículo-escrileituras foi o proposto, como método — técnica, procedimento, operação
— de leitura, compreensão, análise e produção de um currículo, e denominado Chave
para Pesquisar um Currículo: Método de Dramatização. Na qualidade de técnica
criativa de tradução-dramatização de um currículo, a Chave de Escrileituras transforma
o Método de Dramatização em procedimento de pesquisa.
Em meio ao vitalismo de pesquisa e criação do projeto OBEDUC Escrileituras,
convidamos os pesquisadores do projeto Escrileituras para participação direta nesta
pesquisa, via produção deriva(da) da Chave de escrileitura para Pesquisar um
Currículo: Método de Dramatização. O retorno desses participantes define o principal
critério de seleção das oficinas de transcriação movimentadas aqui. Das vinte e cinco
Chaves de Escrileituras recebidas, as dezesseis selecionadas foram as que abordaram a
criação e a realização de oficinas de transcriação desenvolvidas no decorrer do projeto1.
O currículo do projeto Escrileituras no Programa Observatório da Educação
Ao reunir, a partir de concepção orientada pela filosofia da diferença, os planos
de pensamento filosófico, artístico e científico, o projeto Escrileituras: um modo de ler-
escrever em meio à vida_ se concretiza como processo de Pesquisa, Criação e Inovação.
Financiado pelo Programa Observatório da Educação (OBEDUC), parceria entre
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e a Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI) do Ministério
da Educação do Brasil (MEC), o Escrileituras, comportando quatro núcleos, situados
em instituições públicas de ensino superior: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) — universidade sede —, Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT),
Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e Universidade do Oeste do Paraná
(UNIOESTE). O trabalho desenvolvido, nesses quatro núcleos, abrangeu cursos de
graduação e pós-graduação, bem como escolas de Educação Básica cadastradas no
projeto.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10718ISSN 2177-336X
30
No projeto Escrileituras, a referência à vida cotidiana, a situacionalidade
histórica na qual ela se desenvolve, as relações entre o saber e o poder permitem dar a
ver um currículo que não está preocupado com planos administrativos e com a
fabricação e homogeneização de sujeitos, mas sim com uma formação aberta aos fluxos
e intensidades do pensamento.
O Escrileituras atuou nos campos do ensino, da pesquisa e da extensão, por
meio da proposição e do desenvolvimento de oficinas de escrileituras. Também
chamadas de oficinas de transcriação (OsT) e ateliers de pesquisa; ―as oficinas são
espaços-tempos pragmáticos e críticos de transcriação para processar a criação e a
inovação, que passam, necessariamente, pela escrita-e-leitura‖ (CORAZZA;
RODRIGUES; HEUSER; MONTEIRO, 2014, p. 9).
A denominação do projeto veio da noção de ―escrileituras‖; palavra-valise que
diz da intersecção leitor-escritor-texto e da experiência sensual que leva o leitor ao
desejo de escrever (CORAZZA, 2008, pp. 21-47). Em escrileituras a escrita-e-leitura
justifica-se pelo trabalho com escritas e leituras singulares e autorais.
Tomando o projeto Escrileituras como plano, cria-se e experimenta-se uma
problematização da educação que foi vivida nele, ao operar por meio da relação de
transbordamento recíproco entre escrita e leitura. Essa problematização desenvolve um
currículo que é entendido como produção de conhecimento, experiências e práticas —
com seus aspectos políticos, sociais, históricos e culturais —, em um processo que não é
neutro, pois implica os sentidos de ações e de efeitos.
A contribuição do Escrileituras para a discussão educacional, artística e
filosófica sobre a escrita-leitura é se concentrar em conectividade, movimento e
mudança para atravessar o pensamento curricular, os professores e as práticas
educacionais que idealizam e celebram a formação de escritores que se desenvolvem
apenas em relação com os testes e as normas nacionais. Além disso, o projeto forneceu
um conjunto de ferramentas conceituais e um quadro teórico e empírico com o potencial
de permitir aos pesquisadores e estudantes participantes a renovação didática e a
recriação das estruturas convencionais de escrita e de leitura, por meio de
experimentações produzidas em contínuo devir no contexto político, econômico e social
da contemporaneidade.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10719ISSN 2177-336X
31
Processos de tradução-dramatização no currículo
Ao entender o currículo do projeto Escrileituras como ―uma espécie de ‗ser
falante‘‖, a significação do que ele comunica, em determinada época e determinado
local, ―está sempre suspensa a um alhures, que é, invariavelmente, uma cadeia
incompleta de significantes‖ (CORAZZA, 2001, p. 11). Portanto, são efeitos de
derivação da linguagem as vontades e os problemas formulados pelo currículo: O que
quer? Que indivíduo deseja formar? Para este fim, o Método de Dramatização inverte a
perspectiva do platonismo, atualizando uma nova imagem do pensamento curricular, na
qual o ato de criação pedagógica carrega a força virtual de uma didática que se atualiza
em currículo2. Permite um campo intensivo de indeterminações e de incertezas criativas
que promovem uma dramatização do conhecimento que coloca em cena, por meio do
drama.
Para a filosofia clássica, o conceito em toda a sua pureza e rigor, transcende a
inscrição linguística. Sócrates, como o filósofo que, supostamente, não escreve, mas
fornece um modelo para toda a tradição filosófica. Nesse pensamento
fundamentalmente fonocêntrico ao problema da tradução é raramente concedido muito
significado filosófico. Para Derrida (2002), no entanto, uma vez que a filosofia não pode
transcender ou superar sua própria inscrição, a tradução é uma condição da própria
filosofia; uma sempre necessária e impossível, em rigor absoluto, por ser uma ação
sempre singular de priorizar um dos níveis da significação como transposição de
significado. Nenhuma elaboração teórica em geral, sobre o problema da tradução, irá
diminuir o ato de forças do tradutor em seu compromisso, obrigação, dívida,
responsabilidade, restituição todos eles elementos implícitos no ato de traduzir.
No texto A tarefa do tradutor, de Walter Benjamin, a tradução está em dívida
com o original, a partir do qual ele recebe sua própria tarefa. que não consiste na
recepção, na comunicação ou representação do original. Ele deve centrar seu interessa
basicamente sobre a forma, como evidencia qualquer tentativa de traduzir textos
sagrados ou poéticos. Dizendo de outra forma, a tarefa do tradutor é ―fazer amadurecer
a semente de uma linguagem pura‖ (2008, p. 49). Contudo, o original também está em
dívida com a tradução para a sua própria sobrevivência. Tradução, então, parece lançar
uma economia de dívida incalculável, em que equilibrar as contas é tarefa impossível e
incessante do tradutor.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10720ISSN 2177-336X
32
Conforme Campos (2013, p. 5), a transcriação é uma operação de tradução
radical que não tenta reproduzir a forma do original, mas consiste em uma ―recriação,
ou criação paralela, autônoma, porém recíproca‖, uma leitura crítica da tradição. A
transcriação está, portanto, ―no avesso da chamada tradução literal‖. Sob efeito desta
concepção de tradução, é possível que o tradutor-transcriador se conecte a um texto, isto
é, que olhe para o texto de partida de formas nunca antes imaginadas, identificando ―o
desenho geral da poética do original, redesenhando-a e disseminando-a no espaço de
sua própria língua‖ (SANTAELLA, 2005, p. 230). Trata-se de uma organicidade do
texto. A buscar a semântica pela semântica. Mais que renunciar a uma língua e suas
especificidades em função da outra, busca-se, na transcriação, sempre soluções de
transposições, manter no texto sua informação estética, mesmo que por meio da traição,
da infidelidade em sua relação com o original.
Octavio Paz define um poeta-tradutor; de atividade paralela ao poeta, esse
tradutor é um desmontador dos elementos do texto original, recolocando em circulação
os seus signos na linguagem. Esse tradutor é compositor de um poema análogo ao
original, com uma importante diferença: ―ao escrever, o poeta não sabe como será seu
poema; ao traduzir, o tradutor sabe que seu poema deverá reproduzir o poema que tem
diante dos olhos‖ (2009, p. 27). Somente sendo poeta-tradutor ou tradutor-poeta se
poderá conciliar estas duas operações paralelas, na busca do domínio da arte de fazer as
escolhas mais adequadas a cada situação, equilibrando, assim, literatura e literalidade,
na tradução poética.
Com base nessa perspectiva criadora, é possível colocar em evidência o caráter
dramático do currículo-escrileituras na criação empírica, paralelamente crítica e
experimental, que esta pesquisa define. É do movimento de busca pelo do drama, que
age na escrita como um todo e não como se fosse uma série de fragmentos das diversas
linhas lingüísticas inseridas na sua estrutura, a buscar, separadamente, o sentido
intrínseco da tradução e não pela razão, em espaços regularizados que uma nova
imagem do pensamento nasce e ganha uma nova perspectiva, uma perspectiva que ajuda
a afastar a imagem dogmática do pensamento.
Imagem currículo-escrileituras
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10721ISSN 2177-336X
33
Dramatizar os vidarbos curriculares presentes no projeto Escrileituras, por meio
do tratamento do material selecionado e empregado, é também mostrar suas máscaras e
seus devires, submetendo a realidade à uma reformulação da ordem da composição.
Cada movimento analítico a partir dos planos e dos arquivos apresenta uma relação
mútua de escolhas previstas ou surpreendentes que produzem um arquivo novo.
Deslocamentos advindos, por sua vez, de um caminho de movimento contra a
identidade e a representação, que permite compor respostas — às perguntas que
derivam do Método de Dramatização — que gravitam forças puras e que evidenciam
um movimento incessante de máscaras atrás de máscaras. Quem é aquele que quer? O
currículo-escrileituras, movimentador das noções de criação, tradução, transcriação,
escrita, leitura, escrileitura, diferença, cartografia, etc. Quando quer? Em um tempo, tão
saltitante, molecular e eternamente movente que não é visível por um contorno temporal
apreensível. Essa brevidade preserva o currículo, numa temporalidade aiônica. Como
quer? Insistindo que o mundo não é somente algo externo ao pensamento e que está
simplesmente esperando para ser representado. Indicando entradas e saídas para novas
vidas, percursos para outras formas de existência, incidências sobre inéditas
possibilidades de viver. Quanto quer? Que aconteçam muitas variáveis de intensidade e
relações com as forças do Fora. Mas que aconteçam com as forças reativas apenas em
quantidade necessária para que cada relação molar se transforme em relações
moleculares e partículas submoleculares, em movimentos de vazamento.
A pesquisa pode produzir elementos pensamentais para pensar uma escolaridade
oriunda de uma imagem escolar heterogênea, de uma mudança epistemológica.
Ao operar com experiências de problematização o tipo currículo-escrileituras é
contrário às leis do assentamento curricular; menos preocupado com o ―que quer o
dogmatismo de um currículo-Assentado ―para se tornar potencializador de novas
experimentações de vida ―com o que deseja um currículo-Vagamundo‖ (CORAZZA,
TADEU, 2003, p. 19). Realiza movimentos de transformação que são próprios de um
pensamento problemático e não de um pensamento resolvido, buscando conexões entre
forças efetivas, que agem sobre esse pensamento por meio de devires que se deslocam
em paisagens pedagógicas errantes.
Uma imagem que remete ao par matéria-forma compõe um modelo legal ou
legalista, opera individuações por sujeitos e objetos, forma bons cidadãos, bons saberes,
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10722ISSN 2177-336X
34
bons valores, fazendo com que tudo, no campo do currículo, fique firme, sólido, estável,
a partir do momento em que ela adquire exclusividade e se torna A Imagem.
A escola e suas segmentações disciplinares consistem em agenciamentos
molares — são registros regidos por estratos, e capturados por políticas majoritárias;
espaço e tempo, regras, normas, palavras de ordem — que repousam em agenciamentos
moleculares. Dentre essas funcionalidades, construir uma nova imagem de pensamento
curricular implica buscar pelas linhas de vazamento do molar, isto é, linhas menores,
fluxos de vida que traduzem devires moleculares em currículos. O projeto Escrileituras
busca por expor e multiplicar as linhas de fuga, em torno das quais afloram novos
devires e se revestem de formas novas de pensar a educação. Trata-se de proceder por
experimentação e criação possibilitando uma imagem infinitamente multifacetada da
educação — na qual se dissolve o entendimento das práticas pedagógicas como objeto,
e dos aprendizes como sujeito.
Assim, aproxima-se o currículo-escrileituras do rizoma de Deleuze e Guattari
(1995, p. 33). Um ―sistema a-centrado não hierárquico e não significante‖ caracterizado
como ―desmontável, conectável, reversível, modificável, com múltiplas entradas e
saídas, com suas linhas de fuga‖. As forças efetivas que agem, rizomáticamente, sobre o
currículo engendrado no projeto Escrileituras permitem investimentos nas
indeterminações afetivas que forçam o pensamento a pensar de outro modo. Essa
perspectiva oferece conexões rizomáticas que ultrapassam a concepção de indivíduo
enfatizada nos pensamentos curriculares assentados na imagem de pensamento
representativa.
Considerações finais
A pesquisa trata de uma recriação do texto original de um currículo, colocando
suas imagens de pensamento em cena, desde um modo possível de pesquisar,
desalojado de um contínuo de procedimentos pré-definidos, mas que compõem uma
prática a ser inventada, documentada, analisada e produtora de sentidos, afecções,
conceitos, relações e aprendizagens. Uma criação paralela, autônoma, mas recíproca de
currículos e simulacros. Brechas por onde a língua se distrai dos modelos
representacionais e força a palavra a fazer outros nexos, a dizer o que ela não poderia
dizer.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10723ISSN 2177-336X
35
Nessa perspectiva, para que possamos problematizar o que se cria em educação,
a ―Didática-artista‖ da tradução sugere uma partida das formas, sentidos, interpretações,
indivíduos, identidades, conhecimentos para que seja possível traduzir didaticamente.
Coloca-se a criar, a fazer o novo seguindo ―devires, ao produzir formas deformadas,
figuras desfiguradas, paradoxos e não-sensos‖ (CORAZZA, 2013, p. 207). Por meio
desses movimentos de deslocamento e transmutações didáticas, uma nova abordagem
para o problema da diferença nas relações educacionais é possível. Isso resulta em uma
mudança na própria imagem do pensamento.
As produções oriundas do procedimento Chave para Pesquisar um Currículo:
Método de Dramatização demonstram que as experimentações que compõem o
currículo do projeto Escrileituras — movimentadoras das noções de criação, tradução,
transcriação, escrita, leitura, escrileitura, diferença, cartografia — configuram uma
imagem de pensamento; um currículo-escrileituras que permite o surgimento de
multiplicidades ou composições de matéria-pensamento que estão sempre em processo
de mudança, tornando o que fazemos com o currículo e o que o currículo faz de nós
uma transcriação de novas intensidades e fluxos.
É possível afirmar que o currículo do projeto Escrileituras não opera como uma
ferramenta fabricada para funcionar como quer a imagem dogmática do pensamento,
isto é, buscando apenas meios de representação do mundo. Insiste que o mundo não é
somente algo externo ao pensamento e que está simplesmente esperando para ser
representado. Define-se como uma imagem curricular heterogênea, na qual não se
separa o pensamento da vida. Por outras palavras, o ato de pensar o mundo é
indissociável do próprio mundo e os conceitos do currículo do Escrileituras foram
criados ou fabricados em resposta a problemas reformulados.
Referências
BENJAMIN, Walter. A tarefa do tradutor. (Trad. Fernando Camacho). In: CASTELLO
BRANCO, Lucia (Org.). A tarefa do tradutor, de Walter Benjamin: Quatro traduções
para o português. Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2008. (Cadernos Viva Voz)
CAMPOS, Haroldo. Da tradução como criação e como crítica. In: TÁPIA, Marcelo;
NÓBREGA, Thelma M. (Orgs.). Haroldo de Campos: Transcriação. São Paulo:
Perspectiva, 2013.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10724ISSN 2177-336X
36
CORAZZA, Sandra. O que quer um currículo? Pesquisas pós-críticas em educação.
Petrópolis: Vozes, 2001.
CORAZZA, Sandra; TADEU, Tomaz. Composições. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
CORAZZA, Sandra. Os cantos de fouror: escrileitura em filosofia-educação. Porto
Alegre: Sulina, 2008. (Coleção Cartografias)
CORAZZA, Sandra Et. al. Projeto Escrileituras: um modo de ―ler-escrever‖ em meio
à vida. Projeto de Pesquisa/Plano de Trabalho. Porto Alegre: CAPES/OBEDUC, 2010.
(Texto Digitado)
CORAZZA, Sandra. Notas para pensar as Oficinas de Transcriação (OsT). In:
HEUSER, Ester Maria (Org.) Caderno de Notas 1: projeto, notas & ressonâncias.
Cuiabá, EdUFMT, 2011. (Coleção Escrileituras)
CORAZZA, Sandra. O que se transcria em educação? Porto Alegre: UFRGS, 2013.
CORAZZA, Sandra; RODRIGUES, Carla G.; HEUSER, Ester Maria D.; MONTEIRO,
Silas B. Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida. In: Educação e
Pesquisa. Volume 41, n. 2, 2014.
DELEUZE. Método de dramatização. (Trad. Luiz B. L. Orlandi, Trad. Tomaz Tadeu e
Sandra Corazza). A ilha deserta e outros textos. Textos e entrevistas (1953-1974).
LAPOUJADE, David (Org.). São Paulo: Editora Iluminuras, 2006a.
DELEUZE. Diferença e repetição. (Trad. Luiz Orlandi e Roberto Machado). Rio de
Janeiro: Graal, 2006b.
DELEUZE; GUATTARRI. O que é a filosofia? (Trad. Bento prado Jr. e Alberto
Alonso Munõz). Rio de janeiro: Ed. 34, 1992.
DELEUZE; GUATTARI. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. (Trad.
Aurélio Guerra Neto e Celia Pinto Costa). Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995. (Coleção
TRANS)
DELEUZE; GUATTARI. Mil Platôs: capitalismo e esquizofrenia. Vol. 1. (Trad.
Aurélio Guerra Neto e Celia Pinto Costa). Rio de Janeiro: Ed. 34, 1997. (Coleção
TRANS)
DERRIDA, Jacques. Mal de arquivo: uma impressão freudiana. (Trad. Claudia de
Moraes Rego) Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2001.
DERRIDA, Jacques. Torres de Babel. (Trad. Junia Barreto). Belo Horizonte: Editora
UFMG, 2002.
PAZ, Octavio. Tradução, literatura e literalidade. (Trad. Doralice Alves de Queiroz).
Belo Horizonte: FALE/UFMG, 2009. (Cadernos Viva Voz)
1 As oito Chaves de Escrileitura restantes trataram de outras práticas e vivências desenvolvidas no
Escrileituras, como relatos de experiência das participações em seminários e Oficinas de
Escrileituras. 2 A esse respeito ver: OLIVEIRA, Marcos da Rocha. Método de dramatização da aula: o que é a
pedagogia, a didática, o currículo? Porto Alegre. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-
Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
Porto Alegre, 2014.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
10725ISSN 2177-336X